PARTIE 1 : DONNÉES PERSONNELLES
Tout d’abord, pour connaître la représentativité des enseignants de l’école primaire publique genevoise, je me suis basée sur le Mémento statistique de l’éducation à Genève (2014) du Service de la recherche en éducation (SRED). Le pourcentage de femmes qui enseignent à Genève est de 85% (il y a donc 15% d’enseignants hommes). Dans mon échantillon, il y a 43 femmes et 7 hommes, donc un total de 86% de femmes et 14 % d’hommes. Il représente donc la population d’enseignants de l’école primaire publique genevoise. De plus, l’âge moyen des enseignants à Genève est de 40.1 ans et celui de mon échantillon est de 39.7 ans.
Puis, concernant le pourcentage de classes de divisions moyenne et élémentaire, malgré mes nombreux contacts avec le Service de la recherche en éducation (SRED), je n’ai pas pu obtenir le nombre exact de classes de chaque division pour l’année 2014. Cependant, je me suis basée sur les « Prévisions cantonales des effectifs d’élèves de l’enseignement ordinaire obligatoire et de l’enseignement spécialisé » (2013) du Service de la recherche en éducation (SRED) pour observer les effectifs des élèves et voir s’il y a une grande différence entre le nombre d’élèves de division élémentaire et celui de division moyenne.
En l’occurrence, à la fin de l’année 2013, il y avait un effectif total de 32’683 élèves dans l’enseignement ordinaire primaire (sans compter les élèves de la division spécialisée), dont 16'044 en division élémentaire et 16'639 en division moyenne. Ce qui veut dire que dans la population d’enseignants genevois, il y a environ le même nombre d’enseignants dans les deux divisions (un peu plus en division moyenne vu les chiffres). Dans mon échantillon, il y a 20 enseignants de division moyenne et 26 de division élémentaire, 1 enseignant en classe d’accueil et ECSP (enseignant chargé de soutien pédagogique) et 3 ECSP. Même si j’ai plus d’enseignants en division élémentaire qu’en division moyenne, je pense pouvoir tout de même relever des différences, notamment aux niveaux des obstacles, quant à la mise en place de certains aménagements proposés dans mon questionnaire. Enfin, ayant une moyenne d’environ 14 (14.22) années d’expérience dans l’enseignement dans mon échantillon, il ne faut pas oublier que certains enseignants ont sûrement dû pratiquer dans les deux divisions et peuvent donc me préciser les résultats.
PARTIE 2 : CONNAISSANCES SUR LE TDA/H
• Le niveau de formation
Voici un tableau qui représente le pourcentage des enseignants qui ont suivi des cours sur la prise en charge du TDA/H soit pendant leur formation initiale, soit durant celle-‐ci mais dans le cadre d’un Erasmus (séjour à l’étranger) soit lors d’une formation continue (cf.
tableau 2).
Tableau 2 : pourcentages des enseignants ayant suivi des cours sur le TDA/H pendant leur formation (initiale, dans un pays étranger ou continue)
Pourcentage d’enseignants ayant suivi des cours pendant leur formation initiale
(1/50) 2 % Pourcentage d’enseignants ayant suivi des cours pendant leur formation
initiale mais dans le cadre d’un Erasmus
(3/50) 6 % Pourcentage d’enseignants ayant suivi des cours pendant une formation
continue sur le TDA/H
(5/50) 10 % Renseignements sur le TDA/H pendant la formation initiale
Seuls 2% des enseignants (soit un enseignant sur 50) dit avoir suivi des cours sur le TDA/H pendant sa formation initiale. À Genève, les écoles ou les universités où les enseignants de ce questionnaire ont été formés et ont obtenu un titre, quel qu’il soit, ne proposent donc aucun cours sur la prise en charge scolaire du TDA/H. En effet, 98% des enseignants n’ont reçu aucune formation sur le TDA/H. Il existe donc effectivement un manque d’informations sur le TDA/H dans les formations initiales proposées aux enseignants à Genève. Et cela, depuis 1976, date du Brevet de l’enseignement primaire décerné après les études pédagogiques reçu par plusieurs enseignants de mon questionnaire, jusqu’en 2013, date du dernier diplôme, le Certificat Complémentaire en Enseignement primaire (CCEP), décerné à plusieurs enseignants de mon questionnaire.
Si je m’intéresse plus particulièrement aux diverses formations et diplômes reçus par les 98% des enseignants qui n’ont reçu aucun cours sur le TDA/H, on retrouve 32% des enseignants qui ont obtenu le Brevet de l’enseignement primaire des études pédagogiques (16/50), 38% la Licence Mention Enseignement (LME) (19/50) et 22% le CCEP (11/50) qui est le diplôme le plus récent à Genève. Deux personnes ont obtenu d’autres diplômes : une formation en cours d’emploi (« suppléant ») (1/50) et une autre la licence
« autre titre » (« Lettres et formation complémentaire enseignement ») (1/50). La dernière personne est une enseignante de Genève mais qui a fait ses études dans le canton de Vaud, à la Haute école pédagogique, et qui n’a pas non plus reçu de cours lors de sa formation initiale (1/50). La seule enseignante qui a suivi des cours sur le TDA/H pendant sa formation initiale est celle qui a obtenu, tout d’abord un diplôme « Montessori » en 2000 et puis une LME en 2009. J’émets l’hypothèse que les cours reçus sur le TDA/H faisaient partie de la formation Montessori parce qu’aucun des 19 autres enseignants ayant obtenu une LME n’ont indiqué avoir reçu des cours sur le TDA/H. Cependant, cette enseignante ne m’ayant pas laissé ses coordonnées, rien ne permet de le vérifier. De plus, elle s’est aussi informée dans un autre contexte que celui de sa formation initiale (peut-‐
être que les informations de sa formation initiale n’étaient pas suffisantes) et fait donc partie des 68% des enseignants qui se sont renseignés dans un autre contexte.
Les résultats confirment donc l’hypothèse qu’il y a un manque de renseignements sur la prise en charge scolaire du TDA/H dans les formations initiales des enseignants proposées à Genève.
Renseignements sur le TDA/H pendant la formation initiale, mais dans le cadre d’un Erasmus (à l’étranger)
Seuls 6% (soit trois enseignants de mon questionnaire) disent avoir suivi des cours sur le TDA/H pendant leur formation initiale, mais à l’étranger. La destination est la même pour les trois : l’Université Laval au Québec, Canada. Ce qui veut dire qu’au Québec, l’importance de former les étudiants pour gérer ce trouble est reconnue et des cours sont proposés lors des formations initiales aux étudiants qui veulent devenir enseignant. Ces trois enseignants ont tous obtenu leur CCEP en 2012 / 2013 et font donc partie des 98% des enseignants dont la formation initiale à Genève ne propose pas ce genre de cours.
Renseignements sur le TDA/H lors de formation continue
Je relève aussi que 10% des enseignants (soit 5 sur 50) ont suivi une formation continue sur le TDA/H, ce qui montre qu’ils s’intéressent à ce sujet et veulent trouver des solutions pour gérer les difficultés d’un élève souffrant d’un TDA/H dans leur pratique quotidienne.
Pour faire des liens avec les résultats, je tiens d’abord à souligner que ces cinq enseignants ont tous entre 12 et 36 années d’expérience. Ce sont donc des enseignants chevronnés, qui par ailleurs, ont déjà tous eu à gérer un élève affecté par un TDA/H dans leur classe. De plus, je peux aussi souligner qu’ils font partie des 68% des enseignants (34 sur 50) qui se sont aussi renseignés sur le TDA/H dans un autre contexte.
Concernant le titre et l’année de ces formations continues, les cinq enseignants ne leur donnent pas de titre exact. Par exemple, « une formation continue d’école ». Par contre, en ce qui concerne les dates, elles ont été suivies en 2011, en 2013 et en 2014. Les deux autres enseignants ne se rappellent plus des dates précises. Ces résultats montrent tout de même que des formations continues sur le TDA/H sont proposées à Genève.
Renseignements sur le TDA/H obtenus dans d’autres contextes
Voici un tableau qui représente le pourcentage des enseignants qui se sont informés sur le TDA/H et sur sa prise en charge dans un autre contexte que celui des formations (cf.
tableau 3). J’ai décidé de séparer ce tableau du deuxième parce que dans ce tableau, c’est par leurs propres moyens que les enseignants ont acquis des connaissances sur le TDA/H.
Tableau 3 : pourcentage d’enseignants qui se sont renseignés sur le TDA/H dans un autre contexte
Pourcentage d’enseignants qui se sont renseignés dans un autre contexte (34/50) 68 %
J’ai trouvé intéressant de voir que 68% des enseignants (34 sur 50), soit plus de la moitié, ont eu besoin de s’informer sur ce trouble. Ces résultats montrent donc que dans leur pratique quotidienne, les enseignants ont un réel besoin de ressources sur le TDA/H (définition, pistes d’action concrètes, etc.) qui ne leur sont pas données en formation. Ils vont donc trouver ces informations dans d’autres contextes que celui des formations.
Afin de mieux nous rendre compte des contextes les plus fréquentés par les enseignants, autres que les formations, je les ai représentés dans un graphique (cf. graphique 2).
Graphique 2 : les contextes dans lesquels se sont renseignés les enseignants pour trouver des informations sur le TDA/H
Concernant l’analyse de ce deuxième graphique, je constate que les enseignants se sont informés sur le TDA/H principalement lors de lectures personnelles (articles, magazines, livres). Elles représentent 32% de ce graphique, soit la plus grande partie. Viennent ensuite les discussions avec les divers partenaires de l’école : 16% avec les collègues, 16% avec les parents et 12% avec les spécialistes. Je peux souligner, là encore, l’importance primordiale pour les enseignants de ces différents intervenants qui entourent l’enfant.
De plus, je relève aussi que sur ces 34 enseignants (68%) qui se sont informés sur le TDA/H dans un autre contexte que celui de leur formation, 27 enseignants ont déjà eu un élève présentant un TDA/H dans leur classe. Il y a donc un fort lien entre le fait d’avoir actuellement ou d’avoir eu par le passé un élève affecté dans sa classe et de rechercher des informations sur ce sujet. Pour les 7 autres enseignants, 3 se sont renseignés pour leur propre connaissance de ce trouble et 4 se sont informés au moment du repérage du trouble parce qu’ils avaient des suspicions de diagnostic sur un élève.
32%
16%
16%
12%
7%
7%
5%
3%
1%
1%
Lectures personnelles: articles, livres, magazines Discussions avec les collègues, à l'école
Discussions avec les parents
Discussions avec les spécialistes : logopédistes, psychologues, éducateurs, médecins, etc.
Conférences (HUG), présentations, débats Informations sur internet
Télévision, émissions, radio Leur enfant a eu ce trouble
Intérêt pour les médecines parallèles et l'alimentation
Associations de parents
• Les connaissances du TDA/H
Tableau 4 : pourcentages des affirmations correctes, incorrectes ou manquantes
Si j’analyse d’une manière générale ce quatrième tableau, je constate que les réponses des enseignants sont majoritairement correctes, à 85%. Dans l’analyse que j’effectue ci-‐
dessous, pour chaque pourcentage de ce tableau, j’ai décidé de regarder plus spécifiquement les résultats obtenus en fonction des apports reçus par les enseignants.
C’est-‐à-‐dire que j’ai observé plus particulièrement, pour les réponses fausses ou manquantes, les résultats obtenus par les enseignants qui n’ont reçu aucun apport sur le TDA/H (16 / 50) et qui ne sont donc pas informés. En comparaison avec ceux qui ont reçu des renseignements sur le TDA/H soit lors d’un cours dans leur formation initiale (aussi à l’étranger), soit en participant à des formations continues ou encore en se renseignant dans d’autres contextes (34 / 50).
Tout d’abord, j’observe que les questions les mieux réussies concernent l’origine du trouble qui n’est pas liée à l’éducation de l’enfant (100%). Puis, que le TDA/H concerne non seulement les enfants mais aussi les adolescents et les adultes (100%). Selon ces résultats et une fois le TDA/H diagnostiqué, les enseignants ne se permettraient donc pas de juger les parents (qui se sentent déjà coupables) et l’éducation qu’ils donnent à leur enfant. Par contre, 10% des enseignants n’arrivent soit pas à répondre (8%) soit répondent faux (2%) à l’affirmation suivante : le TDA/H est un trouble neurobiologique. Les 4 enseignants (8%) qui n’arrivent pas à répondre ne sont pas informés sur le TDA/H. Et, plus important, 46%, soit un peu moins de la moitié, n’arrivent pas à répondre (16%) ou répondent faux (30%) à l’affirmation concernant l’hérédité du TDA/H. Sur les 16% (8 enseignants sur 50) qui n’arrivent pas à répondre, 5 enseignants ne sont pas informés sur le TDA/H et sur les 30%
(15 enseignants sur 50) qui répondent faux, 11 enseignants n’ont pas non plus reçu d’apport. C’est une des réponses les moins réussies du tableau.
Pour la définition du TDA/H, à 98%, les enseignants savent aussi que le TDA/H peut être accompagné d’impulsivité, d’hyperactivité ou encore d’inattention et donc que tous les enfants présentant un TDA/H ne sont pas forcément hyperactifs -‐ même si 8% d’entre eux pensent que non (6%) ou n’arrivent pas à répondre à la question (2%) -‐. Ce sont majoritairement des enseignants qui ne sont pas informés sur le TDA/H qui donnent des réponses fausses ou manquantes. De plus, 96% des enseignants savent qu’un élève TDA/H a un quotient intellectuel dans la norme. Seuls 4% (2 enseignants sur 50) pensent que non (2%) ou n’arrivent pas à répondre à la question (2%). Ces deux enseignants ne sont pas informés sur le TDA/H. L’un d’eux pense donc qu’un élève TDA/H n’a pas un quotient intellectuel dans la norme et l’autre ne sait pas que dire quant à cette affirmation.
Concernant les troubles associés, 84% des enseignants affirment que les tics, le trouble obsessionnel-‐compulsif ou encore la dyslexie peuvent être associés au TDA/H. Cependant, 16% pensent le contraire (12%) ou ne savent pas répondre à la question (4%), alors qu’un élève qui présente une dyslexie en classe (ce qui est assez fréquent) peut aussi souffrir d’un TDA/H. Connaître cette association permettrait de déceler le TDA/H plus rapidement.
Sur les 16% qui n’arrivent pas à répondre ou qui répondent faux, tous ces enseignants ne sont pas informés sur le TDA/H.
Par rapport au repérage et au diagnostic, ce sont les questions du tableau où le taux de réponses correctes est le plus faible. Il y a 22% des enseignants qui ne savent pas (4%) ou qui ne pensent pas (18%) que le repérage du TDA/H peut être effectué par eux-‐mêmes.
Sur les 4% (2 enseignants sur 50) qui n’arrivent pas à répondre, les deux enseignants ne sont pas informés sur le TDA/H. Et sur les 18% (9 / 50) qui répondent que le repérage du TDA/H ne peut pas être effectué par un enseignant, 6 n’ont pas reçu d’apport sur le TDA/H. C’est un taux très élevé alors que le fait qu’un enseignant sache qu’il peut repérer ce trouble et avertir les différents intervenants au plus vite permettrait que l’enfant soit diagnostiqué et que des mesures soient mises en place.
Concernant le diagnostic, je remarque que, même si 94% des enseignants affirment que le diagnostic est posé par un neuropsychologue, il n’est vraiment pas clair pour tous. En effet, 18% pensent tout d’abord que le TDA/H peut être diagnostiqué par un test biologique (prise de sang). Sur ces 18% (9 enseignants sur 50), 7 ne sont pas informés sur le TDA/H. Et sur les 14% (7 / 50) qui ne connaissent pas la réponse, la majorité ne sont pas informés. Alors que, comme je l’ai déjà relevé, le neuropsychologue pose un bilan clinique de l’enfant et propose des tests, mais qui ne sont en aucun cas biologiques. De plus, je constate que 12% des enseignants pensent que ce diagnostic peut être posé par un logopédiste. Dans ces 12% (6 enseignants sur 50), 5 ne sont pas informés sur le TDA/H. Il y en a donc qui pensent que le diagnostic peut être posé aussi bien par un neuropsychologue que par un logopédiste. Pour finir, 26% ne pensent pas que pour poser le diagnostic, les symptômes doivent avoir débuté avant l’âge de 7 ans et être présents depuis 6 mois sans interruption et 24% ne connaissent pas la réponse. Sur ces 24% (12 enseignants sur 50), 6 ne sont pas informés sur le TDA/H et sur les 26% (13 enseignants sur 50), 10 ne sont pas informés. C’est le taux le plus élevé de réponses incorrectes ou manquantes de ce tableau. Cela est peut-‐être dû à la spécificité de l’affirmation proposée (deux informations dans la même question : idée de précocité et de durabilité).
Enfin, 98% savent qu’un traitement médical peut être proposé à l’élève mais 14% ne savent pas (10%) ou ne pensent pas (4%) qu’un traitement thérapeutique peut aussi être conseillé. Par contre, un enseignant, pas informé, ne sait pas si son élève TDA/H peut prendre un traitement médical. Je constate ici que la Ritaline® et les différents traitements médicamenteux sont fortement connus des enseignants, bien plus que les traitements thérapeutiques. Sur les 14% (7 enseignants sur 50) qui ne savent pas (4%) ou qui n’arrivent pas à répondre (10%), ils ne sont tous pas informés sur le TDA/H.
Pour conclure, même si d’une manière générale, les réponses des enseignants sont, à 85%, majoritairement correctes dans ce quatrième tableau, ce sont majoritairement les enseignants qui n’ont pas reçu d’apport sur le TDA/H qui donnent des réponses fausses ou manquantes. Ces répercussions peuvent donc avoir de lourdes conséquences dans la pratique quotidienne, notamment lors du repérage du trouble, où l’enseignant joue un rôle très important.