Examen de la variance dans le rendement à des tests de créativité : critique des tests de créativité

FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION

THESE PRESENTEE

A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL

POUR L'OBTENTION

DU GRADE DE PHILOSOPHIAE DOCTOR (PH.D.) PAR

MICHEL PEPIN MAITRE ES ARTS (M.A.) DE L'UNIVERSITE LAVAL

EXAMEN DE LA VARIANCE DANS LE RENDEMENT A DES TESTS DE CREATIVITE

CRITIQUE DES TESTS DE CREATIVITE

La présente recherche s'intéresse à la mesure de la créativité par des tests de rendement de type production divergente. Nous voulions essentiellement étudier la validité discriminante et convergente de

tests de créativité couramment utilisés. Pour ce faire, nous avons eu recours à deux ensembles de données distincts comprenant au total neuf tests de créativité et cinq tests d'intelligence.

Les résultats des analyses effectuées remettent en question la validité convergente et discriminante des tests de créativité impliqués dans l'étude. Les tests de créativité ne semblent pas se distinguer des tests d'intelligence conventionnels. De plus, il appert que les tests de créativité étudiés mesurent des traits distincts et très peu reliés

les uns aux autres. Cette situation nous apparaît imputable en partie à l'absence d'un consensus sur la nature même du concept de créativité.

Jean Jacques Bernier Directeur de recherche

Je tiens à remercier le docteur Jean Jacques Bernîer pour ses précieux conseils et surtout pour la confiance qu'il m'a témoignée

tout au long de ce travail. Je le remercie également de m'avoir en-couragé et soutenu pendant la durée de mes études.

L'intérêt manifesté à l'égard de mon travail par le docteur François Dupuis s'est avéré un stimulant fort apprécié.

J'aimerais également remercier d'une façon particulière le docteur Denis Pelletier qui m'a apporté une collaboration inestima-ble en me fournissant des données pertinentes pour les fins de ma recherche.

Enfin je tiens à exprimer mon affection à tous ceux que j'ai négligés et parfois déçus pour me consacrer à la réalisation de cette thèse.

CHAPITRE 1 : PRESENTATION DE L'ETUDE 1

a) Les tests de rendements pour mesurer la créativité . . . . ]

b) Critique des tests les plus utilisés JQ

c) Objectifs de l'étude 16

d) Questions fondamentales de cette recherche 20

CHAPITRE 11 : METHODOLOGIE 22

a) Ensemble de données de Getzels et Jackson 23

i) L'échantillon et les tests de cet ensemble

de données 23

ii) Méthodes d'analyse prévues pour cet ensemble

de données 23

b) Ensemble de données de Pelletier 26

i) L'échantillon et les tests de cet ensemble

de données 26

ii) Méthodes d'analyse prévues pour cet ensemble

de données 27

CHAPITRE 111 : ANALYSE DES RESULTATS 32

a) Nouvel examen des résultats de Getzels et Jackson 32

b) Analyse factorielle impliquant 8 tests de rendement

dont 4 de créativité 39

c) La validité convergente des k tests de créativité 43

d) Analyse factorielle impliquant 4 tests de créativité 47

e) Subdivision des k tests de créativité en deux

composantes orthogonales 51

f) Analyse factorielle des scores résiduels 61

g) Prédiction des scores résiduels 66

CHAPITRE IV : CONCLUSIONS ,

a) Principaux éléments à retenir de cette étude 79

b) Portée de l'étude 82

c) Suggestions pour des recherches ultérieures

8k

APPENDICE B : TESTS DE L'ENSEMBLE DE DONNEES DE DENIS PELLETIER

A L'EXCEPTION DU D.A.T. ET DU T.S.CM 99

APPENDICE C : ENSEMBLE COMPLET DES DONNEES DE DENIS PELLETIER . . . n8

tivité et les quatres tests d'aptitudes 28

Tableau 3-1 : Corrélations entre les six variables principales de

l'étude de Getzels et Jackson 33

Tableau 3.2 : Analyse en composantes principales impliquant les

six variables principales de Getzels et Jackson . . . . 35

Tableau 3-3 : Pourcentage de variance spécifique pour chacun des six

tests impliqués dans l'étude de Getzels et Jackson. . . 37

Tableau 3.k : Corrélations impliquant quatre tests de créativité

et quatre tests d'aptitudes générales

ko

Tableau 3-5 : Analyse en composantes principales impliquant quatre

tests de créativité et quatre tests d'aptitudes

générales •

k]

Tableau 3-6 : Variance spécifique pour chaque test de créativité . .

kk

Tableau 3-7 : Comparaison des proportions de variance spécifique

obtenues en utilisant des prédicteurs différents ...

kè

Tableau 3-8 : Corrélations entre les tests de créativité A, B,

C et D 48

Tableau 3-9 : Analyse en composantes principales impliquant les

quatre tests de créativité 49

Tableau 3.10 : Statistiques descriptives pour l'échelle d'assurance . 54

Tableau 3.11 : Corrélations entre l'échelle d'assurance et les huit

tests de rendement dont quatre de créativité et

quatre d'aptitudes générales 55

Tableau 3.12 : Corrélations entre les quatre tests de créativité

et les variables D.A.T. et assurance 58

Tableau 3 13 : Régression multiple multivariée pour l'épuration

des mesures de créativité 5

Tableau 3.14 : Corrélations entre les scores résiduels RA, RB,

RC et RD 62

Tableau 3.15 : Analyse en composantes principales impliquant les

Tableau 3.16 : Corrélations entre le score factorîel de créativité

calculé à partir des résidus et certains adjectifs . . 68 Tableau 3-17 : Prédiction du score factoriel de créativité calculé

à partir des scores résiduels 69 Tableau 3.18 : Corrélations entre le score résiduel du test A et

certains adjectifs 71 Tableau 3.19 : Prédiction du score résiduel pour le test de

créativité A 72 Tableau 3.20 : Corrélations entre le score résiduel du test B et

certains adjectifs 73 Tableau 3.21 : Prédiction du score résiduel pour le test de

créativité B 7^ Tableau 3.22 : Corrélations entre le score résiduel du test C et

certains adjectifs 75 Tableau 3.23 : Prédiction du score résiduel pour le test de

créativité C 76 Tableau 3.24 : Corrélations entre le score résiduel du test D et

certains adjectifs 77 Tableau 3.25 : Prédiction du score résiduel pour le test de

Le concept de créativité, souvent identifié à la pensée divergente, est encore loin aujourd'hui de faire l'unanimité parmi les chercheurs dans le domaine. Autant dans ses fondements théoriques que dans son opé-rât ional i sat ion la créativité demeure un concept vaguement défini qui soulève de nombreuses controverses. Le modèle théorique sur la structu-re de l'intellect (S.l.) de Guilford (1967) ne constitue pas en soi une théorie de la créativité même s'il s'avère très intéressant pour montrer certaines relations entre des habiletés cognitives et la pensée créatri-ce.

Sans jamais définir clairement le concept de créativité Guilford l'associe à la résolution de problèmes et traite les deux sujets comme s'il s'agissait du même phénomène.

... The two topics are treated together because they have so much in common that they are basical y the same phenomenon."

(Guilford, 1967, p. 312)

Pourtant Guilford lui-même a mis au point des tests qui sont voulus ou utilisés comme des indicateurs du potentiel créateur. Ces tests peu-vent être regroupés sous la rubrique de production divergente dans le mo-dèle S.l. . Guilford considère la fluidité, la flexibilité, l'originalité et l'élaboration comme quatre grandes habiletés intimement liées à la pen-sée créatrice ou à la production divergente. Il ne se risque pas à donner une définition claire de ce qu'il entend par créativité. En ce sens, nous partageons l'opinion de Treffinger quand il dit que le modèle S.l. de Guilford ne présente pas une théorie de la créativité mais constitue plu-tôt une théorie générale de l'intelligence humaine :

creativity." ( Treffinger, 1971, P- 105)

Torrance quant à lui présente une définition du terme créativité. Sa définition laisse clairement entendre que la créativité est un pro-cessus mental et non une façon d'être. Voici sa définition :

" A process of becoming sensitive to problems, deficiencies, gaps in knowledge, missing ele-ments, disharmonies and so on ; searching for solutions, making guesses, or formulating hy-potheses about the deficiencies ; testing and retesting these hypotheses and possibly modi-fying and retesting them ; and finally commu-nicating the results." ( Torrance, 1966, p.6)

Selon Ausubel (1963) cette définition semble présenter la créativi-té comme une habilecréativi-té spécifique au lieu d'une constellation d'habilecréativi-tés différentes. Pour ce dernier la définition de Torrance n'est pas claire à cet égard.

Torrance (1966) mentionne également qu'il existe plusieurs divergen-ces d'opinion quant à la nature même de la créativité. Certains auteurs associent la créativité à une façon d'être, au non conformisme (Laserre,

1979) • D'autres insistent davantage pour décrire la créativité comme une habileté rare qui mène nécessairement à l'invention et à la produc-tion de nouveautés (Seyle, 1962) .

Bristol (I97O associe davantage la créativité à une combinaison ga-gnante entre attitudes, intérêts, persévérance au travail et intelligen-ce. Se référant à un best seller américain de Donald Robinson intitulé The 100 Most Important People In The World Bristol tente de dégager les principales caractéristiques des gens créateurs selon lui. Il mentionne entre autres la persévérance au travail, des intérêts à la fois diversi-fiés et précis, des habiletés d'ordre intellectuel, le non conformisme et le courage.

n'est pas différent du processus impliqué dans la réalisation de n'im-porte quelle tâche. Il s'agit d'une conception béhavioriste de la créa-tivité et Cole résume ainsi ce courant de pensée face à la créacréa-tivité :

" The creative process is in reality what the person must do to produce the product. It consists of those same intellectual skills or generalizable behaviors that have been discussed above in relation to the behavio-ral research of Gagné, Bruner etc ..."

( Cole, 1969, p. 248)

Pour sa part Staats (1977) ne croit pas du tout que la créativité est une habileté particulière. Pour lui la personne créatrice n'est qu'u-ne personqu'u-ne qui a beaucoup de compétences et d'intérêts dans un domaiqu'u-ne donné. Citons-le à ce propos :

The 'creative' person is typically the person who has a very high level of the constituent skills in the problem field with which he is concerned." ( Staats, 1977, p. 277)

Enfin on pourrait continuer ainsi longtemps. Ce qui est important de souligner c'est'1'ambiguîté qui caractérise toujours le concept de créati-vité. Dans la présente étude nous nous intéresserons exclusivement aux con-séquences de cette situation au niveau de la mesure de la créativité.

Le concept de créativité étant encore vaguement défini et ce de mul-tiples façons il n'est donc pas surprenant d'être confronté aujourd'hui avec une ple'iade de tests prétendant mesurer la créativité, tests qui sont cependant fort différents les uns des autres quant à la nature de la tâ-che à effectuer. Ces tests dits de créativité sont tous des tests de ren-dement, la plupart du temps minuté, dans la même veine que les tests con-ventionnels d'aptitudes ou de pensée convergente. Contrairement aux tests

tables soit grand. Le sujet doit faire diverger sa pensée, d'où le nom de pensée divergente.

Actuellement, un chercheur qui désire mesurer la créativité chez un individu se trouve forcé de choisir un instrument parmi une gamme impres-sionnante de tests. Le choix qu'il fera dans l'éventualité où il ne prend qu'un seul test ou même deux ou trois, devient très important puisque les résultats ou conclusions auxquels il arrivera pourraient être fort diffé-rents de ceux qu'il aurait obtenus s'il avait utilisé d'autres tests éga-lement dits de créativité. Cette appréhension est basée sur le fait que les tâches demandées au sujet sont très différentes d'un test à l'autre. Ce n'est pas un problème propre à la mesure de la créativité mais plutôt à la psychométrie en général. Cependant le problème semble plus marqué dans le domaine de la mesure de la créativité.

A ce sujet, Guilford (1971) soutient qu'un seul test de créativité est insuffisant pour prédire adéquatement la production créatrice.

Citons-le à ce propos :

" Since creative talent from the standpoint of aptitudes is composed of numerous spe-cial abilities, and since criteria of crea-tive performance in every day life are so complex, no one test of a creative ability can be expected to correlate highly with those criteria." ( Guilford, 1971, P- 86)

Guilford ne semble donc pas faire confiance à un seul test pour bien mesurer la créativité. D'ailleurs son modèle avec 2k cases réservées à la pensée divergente ne lui permet pas de faire la promotion d'un seul test. De fait Guilford considère la créativité comme une habileté distincte de l'intelligence, habileté qui est le produit de l'interaction d'une constel latîon d'habiletés spécifiques. C'est pour cette raison que Guilford voit un danger à l'utilisation d'un seul test pour mesurer la créativité.

truit.

Afin d'illustrer cette diversité qui existe entre les tests de créativité, nous allons décrire brièvement quelques-uns de ces tests. Cette description permettra au lecteur de se rendre compte que la crétivité a été operationalisée de plusieurs façons différentes, ce qui a-vouons-le n'est pas tout à fait rassurant. Pour chacun des tests, nous décrirons la tâche que le sujet doit effectuer pour donner des indices de son potentiel créateur.

Word Fluency : Ce test a été proposé par Christensen et Guilford. Il est considéré comme une mesure de production divergente d'unité sym-bolique. Le sujet doit trouver rapidement le plus de mots commençant par une lettre donnée.

Ideational Fluency : Christensen et Guilford ont également propo-sé ce test. Il s'agit d'une mesure de production divergente d'unités propo- sé-mantiques. Le sujet doit produire plusieurs idées en respectant certai-nes spécifications données. Par exemple, on pourrait demander à l'indi-vidu de mentionner toutes les idées qui lui viennent à l'esprit lorsqu'il pense à un voyage en train.

Uti1ity Test : Il s'agit encore d'un test élaboré par Guilford. Il est considéré comme mesurant la production divergente d'unités sémantiques et la production divergente de classes sémantiques. On demande au sujet de concevoir un grand nombres d'usages, d'objets familiers. Par exemple, on peut dire à l'individu d'énumérer un grand nombre de choses que l'on peut faire avec une brique.

Controlled Association Test : C'est un test de Thurstone adapté par Educational Testing Service (1962). Il s'agit d'une mesure de la fluidité associative. Le sujet doit écrire rapidement des mots qui ont sensible-ment le même sens qu'un mot de départ donné.

pendant, le sujet doit écrire rapidement plusieurs mots qui ont un sens sensiblement opposé à un mot donné au départ.

Decorations : Ce test a été élaboré par Guilford et ses associés. Il s'agit selon eux d'une mesure de production divergente d'implications fîgurales. A partir d'un objet bien familier qui est dessiné, le sujet doit ajouter des traits qui amélioreront celui-ci.

Symbols Test : Il s'agit d'un test publié par Educational Testing Service en 1975- Ce test mesure la fluidité figurale qui est considérée comme une forme non verbale de la fluidité ïdéationnelle. On demande au sujet d'effectuer plusieurs dessins ou symboles pouvant représenter une

idée ou un objet.

Making Groups : Encore une fois, il s'agît d'une production ori-ginale d'Educational Testing Service. Ce test se veut une mesure de production divergente de classes sémantiques. La tâche consiste à ef-fectuer des regroupements différents de noms communs donnés et ce en procédant de plusieurs façons. Le sujet doit également donner la rai-son qui justifie un regroupement afin que celui-ci soit considéré.

Fables Test : Ce test est bien présenté par Getzels et Jackson dans leur ouvrage intitulé Creativity and Intelligence (I968). Quatre fables sont présentées â l'individu mais celles-ci sont clairement in-complètes. Le sujet doit imaginer 3 fins différentes pour chaque fa-ble, l'une étant tragique, une autre étant humoristique , et une der-nière contenant une morale.

dé d'apporter deux améliorations à un grille-pain, un briquet.

Thing Categories : Il s'agit du test de Taylor adapté par Educa-tional Testing Service en 1975. On demande au sujet de donner le plus d'objets possibles ayant une caractéristique particulière comme le fait d'être rouge ou le plus souvent rouge, comme le fait d'être rond ou le plus souvent rond. Ce test prétend mesurer la fluidité idéationnelle.

Simile Interpretations : Ce test a été élaboré par Christensen, Guilford et Hoephner en 1962 . Il s'agit d'une mesure de production di-vergente de systèmes sémantiques. On demande au sujet d'imiter une com-paraison littéraire en en produisant quelques-unes sensiblement

équiva-lentes. Par exemple, on peut présenter à l'individu l'énoncé suivant : La beauté d'une femme est comme l'automne parce que ... Le sujet pourrait alors répondre de la façon suivante : parce qu'elle passe avant d'être complètement appréciée, parce qu'elle peut être agréable à regarder.

Test de groupements multiples : Ce test a été adapté par Gérard Seal Ion. Il s'agit d'un test de pensée catégorielle de type divergent considéré comme une mesure de flexibilité adaptative. Dans ce test,

12 figures sont présentées au sujet et celui-ci doit les regrouper en deux sous-ensembles de 6 à partir d'une caractéristique qu'il doit lui-même découvrir. Il existe un nombre très limité de bonnes solutions.

Make-up Problems : Ce test est bien présenté par Getzels et Jack-son dans leur ouvrage intitulé Creativity and Intelligence (1968). Un court texte contenant plusieurs éléments numériques est présenté au su-jet. Celui-ci doit tout simplement mentionner plusieurs problèmes

ma-thématiques qui peuvent être résolus à partir de ces données. Il n'est pas obligé de solutionner les problèmes qu'il identifie.

avoir plusieurs sens. Le sujet doit écrire le plus de sens possibles pour chaque mot.

Uses : C'est un test comparable au Utility Test. Le sujet doit don-ner différents usages possibles de cinq objets familiers qui lui sont pré-sentés. Ce test sert à mesurer la fluidité idéationnelle et la flexibili-té spontanBée.

On retrouve la plupart des tests mentionnés ci-haut dans The Manual of Kit of Factor Referenced Cognitive Tests de Ekstrom, French, Harman et Dermen (1976). La présentation de cet éventail de tests s'avère suffi-sante, espérons-le, pour montrer au lecteur que la créativité a été ope-rational ïsée de multiples façons, ce qui à notre avis laisse paraître la grande confusion qui affuble ce concept.

Enfin, tous les tests de créativité peuvent être regroupés sous des sous-facteurs communs, fluidité, flexibilité, originalité, élaboration, d'un facteur plus général appelé pensée divergente ou créativité. Si on va un peu plus loin, il est facile d'entrer dans le jeu de Guilford, c'est-à-dire dans sa boîte tridimensionnelle et de placer chacun des tests mentionnés précédemment dans la case qui lui est réservée dans la structure de l'intellect (Guilford, 1967). Cependant, bien que nous disposions d'un beau modèle théorique pour rassembler tous ces tests

dans un même ensemble, il y a lieu de s'interroger si dans la réalité ces différents tests mesurent quelque chose de commun que l'on puisse appeler créativité. Un peu comme Wallach et Kogan (1965) , nous ne croyons pas que la pensée divergente ou du moins que les tests de ce type représentent bien la créativité. Tout au plus, pensons-nous, la pensée divergente est peut-être un facteur important relié au talent créateur mais nous ne sommes pas prêts à accepter que la pensée con-vergente n'y joue aucun, rôle surtout si on considère que quelques-uns de ces tests ressemblent étrargement â des tests d'aptitudes con-ventionnelles. En effet, produire des mots qui ont sensiblement le

nes attitudes et caractéristiques personnelles jouent un rôle dans la production créatrice. Toutefois le but de la présente recherche n'est ni de définir la créativité ni d'élaborer une théorie de la créativité.

L'examen des différentes tâches impliquées dans les tests de créa-tivité nous amène à penser que ces tests mesurent des traits bien dif-férents et pas nécessairement reliés à un même construit que l'on pour-rait appeler créativité. Ce manque de cohésion apparent entre divers tests qui prétendent pourtant tous mesurer en partie un même construit fut le point de départ de la présente recherche. Notre étude se veut avant tout un examen critique des tests de rendement pour mesurer la créativi té.

b) Critique des tests les plus utilisés :

Plusieurs critiques de nature différente peuvent être formulées à l'égard de certains tests de créativité, mis à part le manque de cohé-sion apparent de ces tests. Toutefois, pour les besoins de cet exposé, nos critiques seront centrées sur les thèmes suivants : les qualités métrologiques, la qualité des instructions, les vices dans la

procédu-re de corprocédu-rection de certains tests et le faible degré de procédu-relation entprocédu-re plusieurs tests.

Les qualités métrologiques de plusieurs tests de créativité lais-sent à désirer et dans plusieurs cas les données disponibles ne sont que partielles, parfois même inexistantes.

Dans une étude publiée dans la revue Educational and Psychological Measurement, Wodkte (1964) présente des tableaux contenant des coeffi-cients de fidélité des tests de créativité de Torrance obtenus à partir de la méthode test-retest. Ces données sont dé nature à troubler le som-meil de quelqu'un qui voudrait utiliser ces tests, ou même pour être mé-chant, peuvent donner des cauchemars à Torrance lui-même. On y note des indices de fidélité très faibles; quelques-uns des indices sont même né-gatifs impliquant une fidélité nulle, événement plutôt inquiétant en psy-chometric Plusieurs indices de fidélité tournent autour de zéro; de plus, mentionnons que 50% des indices de fidélité de la partie verbale sont in-férieurs à .41 . En ce qui concerne les tests non verbaux de la batterie de Torrance, les coefficients de fidélité apparaissent inacceptables. Les sous-tests verbaux sont légèrement mieux que les tests non verbaux. On note que les indices de fidélité tendent à augmenter légèrement à mesure que le niveau scolaire augmente.

Il est facile de se convaincre du peu de stabilité de ces tests en portant au carré chacune des corrélations test-retest pour obtenir le pourcentage de variance commune entre le pré-test et le post-test, ou encore , pour faciliter l'interprétation, le pourcentage- de la variance du post-test expliqué par le pré-test. Même si le terme pourcentage de

variance commune est plus exact,le terme variance expliquée sera utilisé étant donné qu'il facilite l'interprétation. Ainsi, pour le total aux sous-tests Consequences, il n'y a que (.41) 17% de la variance du post-test expliquée par le pré-post-test. Cela revient à dire que le même post-test ne semble pas mesurer le même trait à deux occasions différentes.

Les tests de Torrance semblent donc plutôt instables. Wodkte souli-gne que ces très faibles indices de fidélité ne sont pas imputables à des vices de correction. On sait en effet que la correction de ces tests n'est pas automatique ou objective. Il faut juger chaque réponse produite par

le sujet. Wodkte a fait corriger ces tests par plusieurs juges et i1 a obtenu des corrélations de rang de .91 à .98 pour la batterie totale. Dans ce cas la façon de corriger ne peut pas être un facteur responsable de l'instabilité des résultats aux tests. Il conclut que la batterie de Torrance est tout à fait inutilisable, du moins au niveau élémentaire :

" In the judgement of the writer, reliabilities of such a low magnitude do not justify recom-mandations of a practical nature concerning

the Torrance creativity tests at the elemen-tary school ... The use of the tests should be confined to research situation."

( Wodkte, 1964, p. 407)

La littérature dans ce domaine nous apporte d'autres exemples de qualités métrologiques plutôt médiocres de certains tests de créativi-té. Dans une étude portant sur l'entraînement à la créativité, Riverin-Simard (1976) avait utilisé le Brick Uses de Guilford comme critère ser-vant à évaluer la créativité par le biais de la flexibilité. A l'aide des données présentées en appendice 8 de la thèse de Ri verïn-Simard, nous avons calculé la corrélation entre le pré-test et le post-test du groupe contrôle de l'étude. La corrélation obtenue fut .63 • Cet indice de fidélité demeure faible si l'on considère que seulement 33% de la va-riance du post-test est expliquée par le pré-test.

Cependant il faut se demander si cette corrélation n'est pas atté-nuée par le fait que certains facteurs comme l'apprentissage peuvent

in-tervenir entre les deux passations et faire que le post-test ne mesure plus tout à fait le même trait que le pré-test, d'où l'impossibilité d'obtenir de forts indices de fidélité.

Les faibles indices de fidélité observés dans un contexte pré-test post-test n'infirment pas nécessairement la validité d'un test, c'est-à-dire la justesse avec laquelle il mesure ce qu'il prétend mesurer. S'attaquer aux tests de créativité en utilisant l'argument des faibles

indices de fidélité observés en situation test-retest est sans doute la voie la plus facile mais cette façon de faire peut être déloyale si l'on est convaincu des biais possibles de la situation test-retest. L'effet d'apprentissage de même que d'autres facteurs dans l'intervalle de temps entre les deux passations peuvent affecter de façon différentielle les résultats à la deuxième passation. Néanmoins, les indices de fidélité observés demeurent particulièrement faibles et suscitent des inquiétu-des.

La qualité des instructions de plusieurs tests de créativité est plu-tôt médiocre. On présente souvent au sujet des situations ambiguës où

la tâche à effectuer peut être interprétée de façons différentes par les sujets. Si la tâche à effectuer n'est pas claire, il est certain que l'on va mesurer toutes sortes de caractéristiques autres que le trait que l'on souhaite mesurer. Utilisant le Brick Uses de Guilford et donnant des ins-tructions plus claires aux sujets de façon à induire la flexibilité, Pépin

(1977) a observé une corrélation de seulement .42 entre le pré-test et le post-test. Le pré-test n'explique que 17% de la variance du post-test. Le trait mesuré au pré-test n'est certes pas le même trait qui a été me-suré au post-test. Des instructions plus claires quant à la tâche à effec-tuer ont changé sensiblement l'ordre des individus quant à leur rendement au test.

Dans la même veine Treffinger et Poggio (1972) soulignent que les li-mites de temps de même que la qualité douteuse des instructions de plu-sieurs tests de créativité peuvent affecter beaucoup le rendement à ces tests.

Plusieurs tests de créativité prétendent mesurer deux ou trois traits et ce à partir des mêmes réponses données par un individu. Par exemple, dans le test Brick Uses, on demande au sujet de donner le plus d'utilisa-tions possibles d'une brique. A partir des réponses données par le sujet on se permet de dériver trois scores différents, fluidité, flexibilité et originalité. On prétend donc mesurer trois traits différents tout en n'a-yant posé qu'une seule question au sujet. On donne un point pour chaque

réponse donnée (score de fluidité). On compte ensuite le nombre de caté-gories différentes de réponses en attribuant un point par catégorie (sco-re de flexibilité). Toujours à partir des mêmes réponses du sujet, on compte le nombre de réponses jugées rares selon leur fréquence d'appari-tion, obtenant ainsi un score d'originalité. Cette façon de procéder nous semble très surprenante et fort peu justifiée. En effet on n'a jamais de-mandé au sujet de donner des réponses rares ou originales et l'on prétend mesurer son originalité. On ne lui a jamais demandé d'identifier plusieurs catégories différentes de réponses et l'on prétend mesurer sa flexibilité. Le sujet ne sait pas ce que l'on attend de lui. Il peut penser qu'il doit nommer plusieurs usages et pourquoi pas tous dans la même catégorie. Il peut croire qu'il doit trouver les usages les plus conventionnels pour obtenir des points alors que n'importe quelle réponse folle convient. Ce n'est pas la variable "test-wiseness" que l'on veut mesurer mais il est possible que dans les circonstances ce soit cette variable qui soit un peu mesurée.

Cette façon de créer arbitrairement trois scores à partir d'un même ensemble de réponses ne nous apparaît pas justifiable. Il n'est pas éton-nant, étant donné ces vices de correction, de voir émerger des corréla-tions parfois élevées entre fluidité, flexibilité et originalité puisque plus une personne donne de réponses, plus elle a de chances de changer de catégories de réponses et de fournir quelques réponses bizarres considé-rées originales. Ces corrélations entre fluidité, flexibilité et origina-lité sont à nos yeux sans grande valeur bien que Torrance semblent s'en enorgueillir. Même si les auteurs de tels tests prétendent mesurer une flexibilité dite spontanée et.de l'originalité, il nous semble qu'ils ne

mesurent qu'une seule variable, la fluidité. Même cette dernière dimen-sion est peut-être mal mesurée étant donné la faiblesse des instructions.

M ne s'agit pas là d'une simple opinion. Pépin (1977) a nettement mon-tré qu'en demandant au sujet d'être flexible au post-test, non seulement les sujets ont-ils augmenté considérablement leur score de flexibilité, mais l'ordre des individus quant à leur rendement a changé du tout au tout. Seulement 17% de la variance des nouveaux scores de flexibilité fut expliquée par le score de flexibilité au pré-test.

Harvey (1970) de même que Treffinger et Poggio (1972) remettent sé-rieusement en question la façon de corriger ces tests et d'obtenir deux ou trois scores différents à partir d'un même ensemble de réponses.

§

Jamais les recherches que nous avons effectuées ne nous ont mis en présence de fortes corrélations entre deux tests de créativité différents, Getzels et Jackson (1968) rapportent des corrélations variant de .16 à .52 entre les tests Word Association, Uses, Hidden Shapes, Fables et Make-Up Problems. Les données portant sur les corrélations entre différents tests de créativité étant plutôt rares, nous avons nous-mêmes calculé des corrélations entre différentes mesures de pensée divergente impliquées dans une étude de l'équipe A.D.V.P. (Activation du développement vocatîon-nel et professionvocatîon-nel) (1979) des sciences de l'Education de l'Université Laval. Nous avons obtenu les corrélations suivantes entre les tests Appa-ratus, Torrance (fluidité) et le Flop :

Apparatus test 1.00 0.39 0.11 Torrance (flu.) 0.39 1-00 0.21 Flop 0.11 0.21 1.00 - Calculé pour 250 sujets

Toutes ces corrélations sont vraiment trop faibles pour que l'on soit certain de mesurer un même construit avec toute cette gamme de tests. Ces faibles corrélations traduisent déjà un manque de cohésion dans l'o-pérationalisat ion du concept de créativité.

Treffinger, Renzulli et Feldhusen dénoncent ce manque de cohésion entre les tests de créativité :

" Given the existing array of ideas about creativity and the absence of theoreti-cal unity, it is not surprising that the-re exists a number of tests, all purpor-ting to be measures of "creativity" but differing in a number of ways... Each

instrument mirrors the particular set of the beliefs and preconceptions of its de-veloppers concerning the nature of crea-tivity." (Treffinger et alii., 1971, p.106)

De fait Treffinger laisse clairement entendre que par les différents tests de créativité, on mesure des traits distincts sans trop savoir au juste ce que l'on mesure. Nous partageons cette opinion.

tests de créativité et les tests de production convergente ou d'aptitu-des générales. Getzels et Jackson (1968) soutiennent que la créativité est une habileté non reliée à l'intelligence. Les corrélations qu'ils ont obtenues entre le Stanford-Binet et quatre tests de créativité va-rient de .11 à .39 . Par ailleurs, Wodkte (1964) a observé des corréla-tions de .27 à .52 entre le test Lorge-Thorndïke et les tests verbaux de créativité de Torrance.

Cependant, les corrélations observées demeurent toujours modérées et nous devons nous rendre à l'évidence que les tests de production di-vergente mesurent autre chose que les tests d'intelligence, même si

cel-le-ci peut contribuer à expliquer une partie de la variance aux tests de créativité. La question est de savoir ce que mesurent ces tests dits de créativité et c'est cette même question que se pose Thorndike :

" In the light of this evidence, we must agree that divergent thinking or creativity tests are not measuring the same attributes that are measured by the conventional intelligence tests. We should ask, then, what they are measuring." (Thorndike, 1963, p.422)

Même si les corrélations observées entre l'intelligence et la créa-tivité, telles que mesurées par certains tests, demeurent plutôt faibles, cela ne signifie pas pour autant que les différents tests de pensée diver-gente mesurent tous une habileté distincte de l'intelligence qu'on appelle créativité. Les corrélations entre ces différents tests de créativité de-vraient être plutôt fortes et ce n'est certes pas le cas. Bien que les tests de créativité se distinguent des tests d'aptitudes il semble bien que ces

tests convergent très peu vers la mesure d'un même trait ou de traits re-liés à un même construit. La validité convergente de ces tests semblent à première vue déficiente. Les propos de Thorndike à ce sujet méritent d'être cités ; ils expriment trop bien ce que nous croyons :

"The low correlation among '"creativity1" tests has received little attention from those who have worked with them. Thus, though Getzels and Jackson are empathie in pointing out the

low correlations of their tests with I.Q. , they say nothing at all about the equally low correlations among the '"creativity"' tests themselves. And though Torrance has expressed commendable concern about reliable scoring for individual tests in his battery, he has provi-ded only a minimum of information about the extent to which the different tests measure a common function." (Thorndike, 1963 » p.424).

Thorndike pose la véritable question concernant la mesure de la créa-tivité. Les tests de créativité, différents sous plusieurs aspects, mesu-rent-ils un facteur commun dominant c'est-à-dire une habileté qui pourrait s'appeler créativité ? Thorndike n'est pas prêt à croire que les différents tests de créativité, étant donné leur faible degré de relation, mesurent un facteur dominant de créativité:

"In particular, we should ask whether there.is any common characteristic running through these tests to which the common term creativity legitimately be applied. This is an important question be-cause if the various so-called creativity tests are measuring different and largely unrelated characteristics of people,then using a common term to include all of them ... can be produc-tive of nothing but confusion." (Thorndike, 1963 , P. 422 .)

De plus, même si l'on identifiait un facteur dominant parmi tous ces tests, il est possible que ce facteur dominant n'en soit pas un de créati-vité. C'est précisément en ce sens que nous abondons.

Demandons-nous en effet quels facteurs sont susceptibles d'influencer le rendement à n'importe quelle tâche, qu'il s'agisse d'une situation de me-sure ou non, qu'il s'agisse de créativité ou non. Dans la vie courante, le lecteur reconnaîtra sans doute la prépondérance des facteurs suivants comme responsables du rendement à n'importe quelle tâche.

Facteurs prépondérants :

- L'intelligence et les aptitudes générales.

- Les connaissances et les expériences antérieures. - Le désir de réussir ou la motivation.

- L'impression subjective de pouvoir réussir. (Confiance en soi, assurance etc.)

Ces facteurs sont reconnus de tous comme ayant une influence déter-minante sur le rendement à n'importe quelle tâche, qu'il s'agisse de ré-parer une bicyclette ou de répondre à un test de créativité ( Anastasi,

1971 ; Isaac et Michael, 1975) .

Outre ces facteurs prépondérants, d'autres variables sont suscepti-bles d'influencer le rendement à n'importe quelle tâche: l'anxiété, l'hu-meur, l'état de santé, la capacité de se concentrer sur une tâche, l'ha-bileté à saisir rapidement de nouvelles directives, le désir de collabo-rer, etc.

Lorsque l'on désire mesurer un trait particulier comme la créativité, on souhaite ardemment que ces variables aient un effet aussi réduit que possible. Dans le contexte de la mesure de la créativité où l'on présente des tâches non familières aux sujets il est possible que plusieurs varia-bles nuisivaria-bles affectent de façon différentielle le rendement des sujets. Si cela se produit le score à un test représente mal le trait que l'on veut mesurer et il n'est pas surprenant que les relations entre différentes me-sures soient plutôt faibles.

En conséquence, dans la présente étude, nous entendons démontrer l'absence de cohésion ou le manque de validité convergente de différentes mesures de créativité. Si la validité convergente de certains tests fait défaut cela peut être imputable à deux causes possibles : ou bien ces tests mesurent mal un même construit ou alors, ils mesurent des traits distincts très peu reliés les uns aux autres. Notre intention est donc de vérifier la validité convergente de certains tests de créativité.

ativité se distinguent des tests d'intelligence générale. Même si des auteurs ont déjà démontré selon eux la validité divergente des tests de créativité en s'appuyant sur les faibles corrélations observées entre des mesures de créativité et d'intelligence, pensons ici à Getzels et Jackson (1968) , nous ne sommes pas certains eue l'argument qu'ils in-voquent soit valable puisque les tests de créativité obtiennent des cor-rélations tout aussi faibles entre eux.

Jusqu'à présent il semble qu'on ait accordé aux tests de créativi-té une bonne validicréativi-té divergente ou discriminante par rapport aux tests d'intelligence en se basant uniquement sur les faibles corrélations en-tre intelligence et créativité qu'ont observées Guilford, Getzels et Jackson, Torrance, pour ne nommer que ceux-là. Pourtant d'autres auteurs affirment avoir observé des corrélations plus substantielles entre ces deux concepts ( Cropley,1966 ; Klausmeir et Wiersma, 1965 ; Piers, Daniels et Quackenbush, 1960 ; Richards, Cline et Needham, 1964 ; Ripple et May,

1962 ; Thorndike, 1966). Anastasi (1971) souligne qu'il y a encore peu d'évidence que l'intelligence et la créativité soient des entités distinc-tes et tout à fait indépendandistinc-tes :

" In general creativity test scores correlate almost as highly with intelligence test

sco-res as the individual test scosco-res within ei-ther domain correlate with each oei-ther."

( Anastasi, 1971, p. 113)

Notre étude s'intéressera donc autant à la validité divergente qu'à la validité convergente de certains tests de créativité.

d) Questions fondamentales de cette recherche :

La présente recherche n'est ni de type expérimental ni de type ex-post-facto. Il s'agit plutôt d'une étude exploratoire où la méthodolo-gie prend une importance considérable. En effet notre façon d'étudier

les différences individuelles aux tests de créativité apparaît origina-le et devrait permettre un véritaborigina-le examen de la validité divergente et de la validité convergente en s'appuyant sur une analyse statistique élaborée. De plus notre façon d'étudier la validité divergente et con-vergente se veut généralisable à n'importe quel type de tests.

Etant donné que cette recherche se veut plutôt exploratoire nous avons préféré présenter les grandes questions auxquelles nous tenterons de répondre au lieu de formuler des hypothèses relativement à ces ques-tions. Bien sûr le lecteur a déjà deviné que nous appréhendons une faiblesse marquée au niveau de la validité divergente et convergente des tests de créativité. Nous avons en effet une hypothèse très générale qui s'appuie sur certains indices énoncés précédemment, hypothèse à

l'effet que les tests de créativité couramment utilisés manquent de co-hésion et ne se distinguent pas vraiment des tests d'aptitudes générales. Toutefois cette hypothèse s'avère trop générale pour être vérifiée direc-tement. Aussi nous tenterons plutôt de répondre aux questions suivantes qui nous apparaissent fondamentales et reliées à notre hypothèse

généra-le :

QUESTION 1 :

Les tests de créativité et les tests d'intelligence lorsque soumis à une analyse factorielle peuvent-ils se regrouper sous un même facteur commun ? QUESTION 2 :

Le rendement à un test de créativité peut-il être adéquatement prédit par une combinaison linéaire d'autres mesures de créativité?

QUESTION 3 :

Est-îl possible de prédire le rendement à un test de créativité par une combinaison linéaire de différentes mesures d'intelligence? Si oui, la prédiction est-elle comparable à celle que l'on obtient en utilisant une combinaison linéaire de mesures de créativité?

QUESTION 4 :

Les tests de créativité lorsque soumis à une analyse factorielle font-ils émerger un facteur assez important expliquant la majeure partie de la va-riance des tests de créativité?.

QUESTION 5 :

Une fois épurés de l'effet de variables nuisibles, la validité convergen-te des convergen-tests de créativité est-elle modifiée?

Les questions 2 4 et 5 sont directement reliées à la validité con-vergente des tests de créativité tandis que les questions 1 et 3 concer-nent leur validité discriminante ou divergente par rapport aux tests d'in-tel1igence.

gente et divergente des tests de créativité et de répondre aux grandes questions de cette recherche, nous avons considéré deux ensembles de don-nées déjà recueillies par d'autres chercheurs. Le premier ensemble de données a été constitué par les chercheurs Getzels et Jackson (1968) dont nous avons mentionné les travaux précédemment.

Nous sommes conscients qu'il y a cependant toujours un risque à utiliser des données recueillies par d'autres chercheurs puisqu'il est difficile d'évaluer la qualité de ces données et les circonstances en-tourant la cueillette de ces données. Toutefois Getzels e t Jackson ( 1968) décrivent très bien dans Creativity and Intelligence leur démarche qui nous apparaît tout à fait convenable.

Nous avons également pu exploiter un deuxième ensemble de données grâce à la bienveillante collaboration du docteur Denis Pelletier, pro-fesseur au département de Counseling et Orientation de l'Université Laval. L'avantage majeur d'utiliser ces deux ensembles de données réside dans le fait que nous n'aurions jamais pu obtenir autant de données tant sur le plan qualitatif que quantitatif par nos propres moyens. De plus, étant donné que cette recherche s'attaque aux tests de créativité, l'utilisa-tion de données déjà existantes et recueillies par d'au;res chercheurs donne peut-être un peu plus de crédibilité à la présente recherche.

Puisque les deux banquas de données seront considérées indépendamment au niveau de l'analyse, nous avons jugé pertinent de décrire séparément chaque ensemble en ce qui concerne l'échantillon utilisé, les tests et les méthodes d'analyses prévues.

a) Ensemble de données de Getzels et Jackson

i) L'échantillon et les tests de cet ensemble de données :

A l'intérieur d'une étude plus vaste Getzels et Jackson (1968) ont fait passer les tests suivants auprès d'un échantillon de 292 garçons et 241 filles de niveau secondaire : Word Association, Uses, Make-Up Problems, Hidden Shapes, Fables et Stanford-Binet . Parmi ces six tests, les cinq premiers sont des mesures de créativité alors que le Stanford-Binet est une mesure d'intelligence générale.

Getzels et Jackson rapportent que pour l'ensemble des sujets de l'é-chantillon ils ont calculé un quotient intellectuel moyen de 132 avec un écart-type de 15 • M s'agit d'un échantillon d'étudiants particulièrement doués dans l'ensemble mais aussi hétérogène que pourrait l'être un échan-tillon aléatoire tiré de la population totale.

Nous avons déjà décrit les tests de créativité utilisés par Getzels et Jackson dans la section a du premier chapître de cette étude. Les tests de créativité eux-mêmes se retrouvent à l'appendice A. Pour plus de dé-tails le lecteur pourra trouver dans Creativity and Intelligence de Getzels et Jackson (1968) une description élaborée de leur expérience.

ii) Méthodes d'analyse prévues pour cet ensemble de données :

Les données de Getzels et Jackson sont disponibles uniquement sous forme de corrélations entre les six variables ou tests, ce qui limite un peu le nombre d'analyses à effectuer. Toutefois la matrice de corrélations mise à notre disposition permet de répondre adéquatement aux questions 1 et 2 de la présente recherche.

A la question 1 on se demandait si les tests de créativité et les tests d'intelligence, lorsque soumis à une analyse factorielle, peuvent se regrou-per sous un même facteur commun. Certes, l'analyse en composantes

prin-cipales s'avère l'outil par excellence pour répondre à cette question par-ce que seule l'analyse en composantes principales permet d'estimer la pro-portion de toute la variance observée explicable par un premier facteur. Or, c'est précisément notre objectif. Plusieurs autres approches existent en analyse factorielle et il est souvent difficile d'opter pour une ou l'autre tout en justifiant ce choix. Cependant il appert que l'analyse en composantes principales est satisfaisante dans notre étude puisque nous cherchons à expliquer toute la variance.

Normalement si les tests de créativité sont des entités distinctes des tests d'intelligence, l'analyse en composantes principales devrait faire ressortir des différences importantes au niveau des coefficients de saturation au premier facteur entre les tests d'intelligence et de créativité. Cette analyse en composantes principales nous permettra d'é-valuer la validité divergente ou discriminante des tests de créativité par rapport au seul test d'intelligence de cet ensemble de données.

La question 2 est directement reliée à la validité convergente des tests de créativité. Cette question se lit comme suit : le rendement à un test de créativité peut-il être adéquatement prédit par une combinai-son linéaire des autres mesures de créativité. Si les tests de créativité tendent à mesurer un même construit ou être reliés à un même construit, chaque test de créativité devrait pouvoir être prédit en majeure partie par une combinaison linéaire des autres tests. Si tel est le cas les tests de créativité convergent vers la mesure d'un même trait. Autrement dit, chaque test de créativité devrait comporter une part de variance spécifi-que très minime. Pour obtenir le pourcentage de variance spécifispécifi-que à un

2

test, il faut effectuer une régression multiple. Une fois le R obtenu, le pourcentage de variance spécifique s'obtient en appliquant la formule sui-vante:

Pourcentage de variance spécifique = ( 1-R ) < 100

Si le pourcentage de variance spécifique d'un test est supérieur à 501, c'est-à-dire si plus de la moitié de la variance d'un test ne peut pas être

prédite nous conclurons que ce test est très peu relié aux autres tests utilisés comme prédicteurs. La proportion de variance spécifique est donc un concept qui s'interprète directement tout comme le R .

Ainsi, la régression multiple et l'analyse en composantes principales s'avèrent deux outils statistiques pertinents pour l'étude de la validité divergente et convergente des tests de créativité utilisés par Getzels et Jackson.

Il faut noter cependant quet nous ne tenterons pas de répondre.à la question 5 de notre recherche à l'intérieur de cet ensemble de données.

b) L'ensemble de données de Pelletier

i) L'échantillon et les tests de cet ensemble de données :

Vers 1971 Denis Pelletier, professeur au département de Counseling et Orientation de l'Université Laval a mis au point un fichier de données

psychométriques particulièrement intéressant pour les fins de notre recher-che. Nous retrouvons à l'intérieur de ce fichier quatre mesures de créati-vité et quatre mesures d'intelligence générale. De plus chaque dossier contient des informations sur 114 caractéristiques personnelles des sujets. Ces données ont été recueillies auprès d'un échantillon composé de 42 é-tudiants inscrits en première année du programme d'orientation scolaire et professionnelle. Le nombre de sujets est relativement petit. Cependant il nous apparaît que le nombre de mesures effectuées de même que leur qualité compensent largement pour le nombre relativement petit de sujets impliqués.

Les quatre tests de créativité de cet ensemble sont les suivants : A Thing Categories

B Controlled Association Test C Simile Interpretations

D Test de groupements multiples

Les quatre tests d'aptitudes générales sont les suivants : E D.A.T (tests différentiels d'aptitude)

F B.V. 17 ( testide compréhension verbale de R Bonnardel ) G T.S.CM. ( trois séries cycliques modifiées)

H Culture Fai r

De façon à simplifier la lecture de notre exposé, nous utiliserons fréquemment les lettres A, B, C, D, etc. pour identifier les 8 principa-les variabprincipa-les de cet ensemble de données.

Les tests de créativité de cet ensemble sont décrits dans la premiè-re section du chapîtpremiè-re précédent. Pour ce qui est des tests eux-mêmes,i1 s

sont tous disponibles à l'appendice B, à l'exception du D.A.T. et du T.S.CM. qui sont beaucoup trop volumineux.

Enfin, c'est à l'appendice C que le lecteur pourra retrouver le fi-chier complet des données de Pelletier concernant les 8 mesures

principa-les de cette étude. De plus le tableau 2.1 présente la moyenne et l'écart-type de chacune de ces variables.

ii) Méthodes d'analyse prévues pour cet ensemble de données :

A l'aide des nombreuses données de cet ensemble nous tenterons de ré-pondre aux cinq grandes questions de cette recherche. Il faut noter que les tests de cet ensemble sont différents de ceux utilisés par Getzels et Jack-son. Aussi il n'y aura pas de comparaisons directes à faire entre les ré-sultats des deux ensembles de données. Toutefois l'avantage d'utiliser deux ensembles de données comportant des tests différents réside dans l'augmen-tation du degré de généralisation des résultats de la présente recherche. Soulignons également que l'étude de la validité divergente et convergente des tests de créativité sera effectuée d'une part auprès d'étudiants de niveau secondaire (données de Getzels et Jackson) et d'autre part auprès d'étudiants de niveau universitaire dans ce deuxième ensemble.

Pour ce qui est d'apporter une réponse aux questions 1 et 2, nous pro-céderons exactement aux mêmes analyses que celles que nous avons décrites précédemment par rapport aux données de Getzels et Jackson. La validité di-vergente des tests de créativité de cet ensemble sera examinée par le biais de l'analyse en composantes principales tandis que la validité convergen-te de ces convergen-tests sera étudiée par la régression multiple et la proportion de variance spécifique.

La question 3 est intimement liée à la validité divergente des tests de créativité. Rappelons d'abord cette question : est-il possible de prédi-re le prédi-rendement à un test de créativité par une combinaison linéaiprédi-re de dif-férentes mesures d'intelligence? Si oui, la prédiction est-elle comparable à celle que l'on obtient en utilisant une combinaison linéaire de mesures de créativité?

TABLEAU 2. MOYENNE ET ECART-TYPE POUR LES QUATRE TESTS DE CREATIVITE ET LES QUATRE TESTS D'APTITUDES

TESTS A- Thing Categories B- Controlled Association C- Simile Interpretation D- T.G.M. E- D.A.T. F- B.V.17 G- T. S . C.M. H- Culture Fair MOYENNE ECART-TYPE 22.405 6.865 46.952 14.882 6.833 2.862 21.548 4.174 57.310 17.131 78.000 19.822 62.595 14.604 26.048 4.108

La régression multiple s'avère l'outil par excellence pour répondre à cette question. Les tests d'aptitudes ou d'intelligence seront utilisés comme prédicteurs du rendement à chaque test de créativité. De fait, pour chaque test de créativité nous calculerons la proportion de variance pré-dite par une combinaison linéaire des mesures d'aptitudes, soit le R Nous pourrons obtenir facilement la proportion de variance spécifique à chaque test de créativité en appliquant la formule de la variance spéci-fique donnée antérieurement. Il s'agira par la suite de comparer les pro-portions de variance spécifique obtenues d'une part en utilisant les mesu-res de créativité comme prédicteurs et d'autre part en prenant les mesumesu-res d'aptitudes comme prédicteurs. Il est clair que nous ne pourrons que por-ter un jugement de valeur sur la validité divergente des tests de créati-vité â partir de ces comparaisons.

La question 4 de la présente recherche s'intéresse particulièrement à la validité convergente des tests de créativité. Rappelons que la question 4 se lit comme suit: les tests de créativité lorsque soumis à une analyse factorielle font-ils émerger un facteur commun assez important expliquant la majeure partie de la variance des tests de créativité? Lorsque nous som-mes en présence de tests qui ont la prétention de som-mesurer un même construit ou d'être reliés à un même construit, nous devrions exiger, si l'on soumet ces tests à une analyse factorielle, un premier facteur important qui ex-plique plus de la moitiée de la variance totale et ceci représente une exi-gence minimale à notre avis. En effet, lorsque des items ou des tests con-vergent vers la mesure d'un même trait l'analyse factorielle en composan-tes principales fait émerger un premier facteur important qui explique une grande partie de la variance totale. Pour donner un exemple, Bernier (1979) a obtenu un premier facteur expliquant 78% de la variance totale à partir de 23 variables reliées à l'évaluation des cours. Cela signifie clairement que les variables utilisées par Bernier convergent vers la mesure d'un mê-me trait, soit la satisfaction à l'égard d'un cours. Or si les quatre tests de créativité convergent vers la mesure d'un même trait, soit la créativité, nous devrions obtenir un premier facteur important. Plus ce premier facteur sera important plus les tests de créativité en question seront considérés comme converaeant vers la mesure de la créativité. Bref, 1'analvse en

Enfin la procédure envisagée pour répondre à la cinquième et dernière question de cette recherche se veut tout à fait originale bien que légère-ment compliquée. La question 5 se lit ainsi : une fois épurés de l'effet de variables nuisibles, la validité convergente des tests de créativité est-elle modifiée?

Brièvement il s'agit de contrôler l'effet de variables qui peuvent in-fluencer le rendement à n'importe quelle tâche. Si l'on veut mesurer un con-cept autonome comme la créativité on se doit de contrôler l'intelligence générale. De même, à partir de la liste des 114 caractéristiques

personnel-les des sujets nous croyons que certaines caractéristiques peuvent être re-groupées pour composer un score d'assurance ou de confiance en soi, varia-ble que nous pourrons contrôler par la suite. La création de cette variavaria-ble se fera par l'addition de variables retenues dans une échelle homogène. Au-trement dit, il s'agit de construire une échelle homogène, c'est-à-dire une échelle où l'addition des items ou variables est justifiable. Si l'indice de consistance interne de l'échelle est élevé (.80 et plus) il est permis d'additionner les variables qui composent l'échelle pour obtenir un score global à l'échelle. Si le coefficient de consistance interne alpha de Cronbach est élevé, il y aura lieu de retenir le score à l'échelle d'assurance ou de confiance en soi et de contrôler cette variable.

Aussi chacun des scores à chaque test de créativité sera subdivisé en deux parties tout à fait orthogonales, c'est-à-dire deux parties en corréla-tion nulle. La première partie sera celle prédite par une combinaison liné-aire de l'intelligence et de notre score d'assurance; la deuxième partie

se-ra le score résiduel qui représente le mieux le tse-rait que l'on désire mesu-rer, soit la créativité dans ce cas-ci. La régression multiple multîvariée s'avère l'outil le plus sophistiqué pour effectuer cette démarche. La ré-gression multiple multîvariée permettra de tester les poids à accorder à nos deux variables prédictrîces.soient l'intelligence et l'assurance.

On obtient le score résiduel par simple soustraction de la façon suivan-te :

Rappelons que le score résiduel représente le score de créativité une fois l'effet de l'intelligence et de l'assurance annulé. Nous sommes donc maintenant en présence de scores de créativité qui ne sont plus con-taminés par l'effet de variables nuisibles dans les circonstances parce que ce ne sont pas ces variables que l'on cherchait à mesurer.

L'étude de la validité convergente des tests de créativité sera re-prise à partir de ces scores résiduels qui sont plus purs que les scores originaux. Nous reprendrons l'analyse en composantes principales et

évalue-rons la proportion de variance spécifique des tests de créativité épurés de l'effet de variables nuisibles.

De plus nous tenterons d'examiner les relations entre les scores ré-siduels et les caractéristiques personnelles des sujets à partir de la lis-te des' 114 adjectifs. Toulis-tefois il ne s'agit ici que d'un niveau d'analyse complémentaire qui ne vise pas à répondre aux questions de cette recherche. Les corrélations de Pearson et la régression multiple seront utilisées pour chercher à voir les relations possibles entre certaines caractéristiques et les scores résiduels. Ces résultats sont secondaires et non indispensa-bles pour les fins de cette recherche. En fait il appert que ce dernier niveau d'analyse n'est commandé que par la curiosité.

Nous avons présenté ici de façon succinte 1'ensemble de la méthodolo-gie utilisée pour répondre aux grandes questions de cette recherche. Le lec-teur trouvera des explications plus détaillées sur ces outils statistiques dans le chapître suivant.

Nous avons déjà mentionné que Getzels et Jackson se sont intéressés aux corrélations qui existent entre les tests de créativité et les tests d'intelligence générale. Dans cet esprit, ils ont réalisé une des études

les plus intéressantes que nous ayons rencontrées.

Rappelons que les données de Getzels et Jackson (1968) comportent u-ne mesure d'intelligence générale et cinq mesures dîtes de créativité. Les auteurs décrivent avec un grand soin chacune des mesures effectuées. Per-sonnellement, leur description des épreuves n'apparait pas convaincante que l'on soit en présence de cinq mesures de créativité. Le test Hidden Shapes s'apparente à une mesure d'aptitude perceptuelle que l'on pourrait rencontrer dans une batterie sophistiquée. Quoiqu'il en soit les auteurs considèrent ce test comme une mesure de créativité.

Getzels et Jackson n'ont pas eu recours à des analyses statistiques poussées pour exploiter leurs données. Ils se contentent bien simplement de présenter les corrélations entre les différentes mesures tout en les commentant. Les corrélations obtenues sont présentées dans le tableau 3-1 • On remarque que les corrélations entre les différentes mesures de créati-vité ne sont'pas très élevées. La plus forte corrélation est de .52 entre les tests Make-Up Problems et Hidden Shapes chez les filles. Les tests de créativité présentent des corrélations assez faibles avec l'intelligence générale. Ces corrélations varient de .115 à -393 ; dans le meilleur des cas l'intelligence explique 15% de la variance à un test de créativité, le test Word Association. Il serait plus juste de dire 15% de variance com-mune.

Les deux matrices de corrélations présentées dans le tableau 3-1 sont fort pertinentes pour répondre aux questions 1 et 2 de la présente recherche. Elles vont nous permettre d'étudier la validité convergente et divergente

TABLEAU 3.1 : CORRELATIONS ENTRE LES SIX VARIABLES PRINCIPALES DE L'ETUDE DE GETZELS ET JACKSON

• * Garçons (n : 292) : au-dessus de la diagonale. * Filles (n : 241) : au-dessous de la diagonale.

1-

2-

3-

4-

5-

6-

des tests de créativité impliqués.

La littérature mentionne qu'il existe souvent de faibles corrélations entre les résultats à des tests d'intelligence et ceux de tests de créati-vité. Les résultats de Getzels et Jackson laissent également voir cette situation. Les tests de créativité semblent avoir une validité divergente ou discriminante satisfaisante si l'on s'en tient aux faibles corrélations observées entre intelligence et créativité. Cependant l'analyse factorielle est un outil beaucoup plus puissant pour trancher cette question. Nous

al-lons vérifier à partir de ces deux matrices de corrélations s'il existe un facteur de rendement général impliquant tout aussi bien les variables d'ap-titudes générales que les mesures de créativité ( le test Hidden Shape pou-vant être considéré comme une mesure d'aptitude) . En fait, c'est précisé-ment un enchevêtreprécisé-ment parfait de ces deux types de variables que nous at-tendons si la validité divergente fait défaut.

Pour chaque groupe de sujets, c'est-à-dire les garçons et les filles, une analyse en composantes principales a d'abord été effectuée. Les résul-tats de cette analyse sont présentés dans le tableau 3-2 . Dans les deux cas on retrouve une première racine propre extrêmement dominante. Dans les deux cas une seule racine propre s'éloigne de l'unité; chez les garçons la première racine propre est aussi élevée que 2.4, ce qui correspond à 40% de variance expliquée; chez les filles, la première racine propre est

légè-rement supérieure, soit 2.57, ce qui correspond à 43% de variance expliquée. Le lecteur pourra très vite constater que l'analyse ne suggère en rien une subdivision des six mesures en deux groupements. En effet, les six tests ont obtenu des coefficients de saturation à peu près égaux sous le premier facteur.

M est intéressant de se demander quelle position relative occupe le véritable test d'intelligence parmi les six mesures au niveau du premier facteur qui seul est pertinent. A ce niveau, les résultats parlent d'eux-mêmes et vont dans le sens de l'abolition de la créativité comme concept