Profession: formateur d'adultes. Politiques de formation et rôle des universités

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Profession: formateur d'adultes. Politiques de formation et rôle des universités

BRUTSCH, Natacha (Ed.), MICHEL, Benoît Roger (Ed.)

BRUTSCH, Natacha (Ed.), MICHEL, Benoît Roger (Ed.). Profession: formateur d'adultes.

Politiques de formation et rôle des universités . Carouge : Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 1995

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:81361

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UNIVERSITE DE GENEVE- FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION

CAHIERS DE LA SECTION DES SCIENCES DE L'EDUCATION PRATIQUES ET THEORIE

PROFESSION: FORMATEUR D'ADULTES

POLITIQUES DE FORMATION ET ROLE DES UNIVERSITES

Articles de Jean-Michel Baudouin

Julio Fernandez Bernadette Morand-Aymon

Pier-Angelo Neri Philippe Poussière

Johnny Stroumza Edités par le GREOP (Natacha Brütsch & Benoît Michel)

Cahier W 76

Pour toute correspondance:

Section des Sciences de l'Education Route de Drize 9

CH-1227 Carouge

Février 1995

Introduction

J. Stroumza

Table des matières

p.S

Formateurs: qualifications actuelles et futures

p. 7 Extraits de l'exposé aux journées de Lausanne, 16-17 sept. 1993,

publié dans Panorama, n°25, mars 1994

J. ^Stroumza

Vers une stratégie d'autoformation dans la

formation de formateurs d'adultes

p. 17 Julio Fernandez et Pier-Angelo Neri

La professionnalisation des formateurs et

l'Europe: du bénévole au professionnel

p. 29 Extraits de l'exposé publié dans les Actes du colloque

"L'évolution des métiers de la formation des adultes des années 70 à l'an 2000", Lille, 13-14 oct. 1993 Johnny Stroumza

Universités, formation des formateurs d'adultes

et emploi

p. 43

Mandatée par I'OFES, cette étude a servi de document d'appui à la conférence de "Apprendre au-delà de l'école: Nouvelles offres d'enseignement et nouvelles demandes de formation"

des 14-16 décembre 1994 à Paris.

Chap. 1: Introduction p. 45

Johnny Stroumza ·

Chap. 2: Compétences des formateurs d'adultes et évolution de la formation professionnelle continue p. 49 Jean Michel Baudouin

Chap. 3: Etudes de cas

1. la formation des formateurs d'adultes à l'Université de Genève (Suisse)

Le CEFA, Certificat de formation continue pour Formateurs d'Adultes

Bernadette Morand-Aymon

2. la formation des formateurs d'adultes à l'Université Paris-Dauphine (France)

Le OUFA Diplôme Universitaire de Formateurs d'Adultes, mention ,'Responsable de Formation et Consultant" et mention "Expert européen en formation"

Jean-Michel Baudouin

3. la formation des formateurs d'adultes à la South Bank University à londres (Angleterre)

certificate and Diploma in Human Resource and Development Philippe Poussière

4. la formation des formateurs d'adultes à l'Université Technique de Dresden (Allemagne)

Agents de changements pour la formation continue et le perfectionnement, formation continue pour formateurs d'adultes Bernadette Morand-Aymon

5. la formation des formateurs d'adultes à l'Université de Sherbrooke (Québec)

Julio Fernandez

Chap. 4: Points de vue de quelques organismes européens

Johnny Stroumza

Chap. 5: Conclusions

Johnny Stroumza

p.65

p. 77

p.89

p. 101

p. 111

p. 123

p. 129

INTRODUCTION

On observe aujourd'hui un double mouvement en ce qui concerne la professionnalisation des formateurs¹ d'adultes en Suisse. Premier mouvement: la multiplication de l'offre de formations de formateurs, en Romandie comme en Suisse alémanique; formations courtes et longues, publiques et privées, spécialisées ou générales. Deuxième mouvement: le travail de clarification et de comparaison de ces for- mations conduit par la FSEA (Fédération Suisse de l'Education des Adultes), en référence à des niveaux de formation définis par leur durée et leur degré d'approfondissement. Dans ce mouvement prend place également le développement de certifications reconnues sur le plan cantonal et fédéral.

En Europe aussi la professionnalisation de ce secteur d'activité pro- gresse. Signe de cette progression, la question des formateurs d'adultes fait l'objet de discussions et de résolutions au sein d'organi- sations telles que l'Union Européenne, le Conseil de l'Europe, l'OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Eco- nomique).

L'Université de Genève participe activement à ces démarches, no- tamment par le développement de ses propres programmes de for- mation de formateurs.

1 ... et des formatrices! Afin de rendre plus aisée la lecture des textes, nous avons volon- tairement renoncé à l'utilisation systématique du féminin.

Dans ce contexte, le GREOP (GRoupe EducatiOn Perma.nente) es- time utile de réunir dans un cahier quelques textes produ1ts par ses

membres ou à son initiative².

Ainsi, le lecteur trouvera un premier texte sur la professio_!lnalisation des formateurs qui a servi de plate-forme ro~ande a la CIFA (Communauté suisse des lnsti.tutions de f~xmatlon de .Formateurs d'Adultes) et qui définit le prof1l des competences que 1 on peut at- tendre d'un formateur.

Un deuxième texte met en évidence l'existence de stratég!es d~ for- mation adaptées à la formation de formateu~s d_'ad.ultes, a partir de pratiques de formation dans divers contextes mst1tut1onnels.

Le troisième texte est un essai sur la nature des difficultés que ren- contre le processus de professionnalisation des formateurs dans plusieurs Etats européens.

Enfin, le quatrième texte situe le rôle de I'Univers!té dans la f?r.ma- tion de formateurs et l'importance de cette format1on your la l~a1son de la demande à l'offre dans le marché de l'emploi. c.ette etude, commanditée par I'OFES (Office Fédéral de, I'Educatlo.n et des Sciences) pour une conférence d~ l'OCDE, presente plus1eurs pro- grammes universitaires de formations de formateurs, dans quelques Etats de l'OCDE.

Johnny Stroumza

2 J Stroumza, responsable de la subdivision "Education des. A~ult.es" de la FP~E,

~embre du comité de la communauté de travail suisse d.es ln~tltUtlons de formation our formateurs d'adultes; B. Morand-Aymon, charg~e ~ense1gnemen~ (FPSE), ~­

~esponsable romande du programme fédéral de coordination des f?rmat1ons à la r~ln­

sertion PERSPECTIVA; J.-M. Baudouin, P.-A. Neri et Ph. Poussière, cha~gé~ de.n- seignement (FPSE); J. Fernandez, professeur à la Faculté d'Education de 1 UniVersité de Sherbrooke.

FORMATEURS:

QUALIFICATIONS ACTUELLES ET FUTURES

Extraits de l'exposé aux journées de 1'/SPFP

{Institut Suisse de Pédagogie pour la Formation Professionnelle) Lausanne, 16 - 17 septembre 1993

Johnny Stroum:za

1. Introduction sur la professionnalisation des formateurs La profession de formateur n'est pas encore complètement recon- nue, preuve en est que la dénomination même de formateur ne fait pas l'objet d'un consensus. Selon les pays européens, selon les sec- teurs professionnels, la dénomination comme le stade de profession- nalisation changent.

On parle de formateur, d'éducateur, d'animateur, d'enseignant pour adultes, de moniteur, d'instructeur ou de mentor. Leur statut varie beaucoup, ils sont encore souvent bénévoles ou symboliquement ré- tribués, "amateurs" ou assimilés aux instituteurs. Ils sont parfois considérés comme cadres intermédiaires, parfois comme cadres su- périeurs.

Ces dénominations et statuts correspondent généralement à des ac- tivités différentes: enseignement d'une spécialisation à des adultes, encadrement d'un stagiaire, organisation d'un programme de forma- tion, définition et négociation d'une politique de formation, direction d'une institution, consultance.

Chaque activité peut faire l'objet d'une spécialisation "profession- nellement reconnue"; on parle alors des "métiers de la formation".

Parler de la profession de formateur, c'est admettre que l'ensemble de ces activités s'inscrivent dans un même cadre, c'est admettre que le formateur est un professionnel polyvalent, comme l'ingénieur, l'ar- chitecte ou le médecin. Alors que tous les pays européens sont con- frontés, à des degrés différents, à cette émergence professionnelle,

aucun n'a encore véritablement reconnu au formateur son statut professionnel à part entière.

Le phénomène de professionnalisation est accompagné de multiples formations, souvent reconnues aux niveaux local et sectoriel, parfois au niveau national. Ce sont des formations privées et publiques qui vont d'une sensibilisation de i à 2 jours, accessible à tous, à la for-

mation universitaire de 4 ou 5 ans.

Les formations de formateurs en Suisse

La première reconnaissance professionnelle nationale du formateur vient d'être homologuée par I'OFIAMT (Office Fédéral de l'Industrie, des Arts et Métiers et du Travail}. Elle se situe au niveau du brevet ou de la maîtrise professionnelle. Elle concerne exclusivement les formateurs en entreprise et a été portée par une fédération d'asso- ciations professionnelles de formateurs en entreprise, la FSFE

(Fédération Suisse des Formateurs en Entreprise).

Depuis "1969, la FSEA (Fédération Suisse de l'Education des Adul- tes) organise en Suisse alémanique une formation de base pour for- mateurs. Elle développe depuis i 992 en Suisse romande, en colla- boration avec l'Université de Genève, une formation de base d'une centaine d'heures.

En Suisse alémanique, depuis 1971, une formation de formateurs est organisée par I'AEB (Akademie für Erwachsenenbildung) à Lucerne, et depuis cette année à Zürich aussi. Le BSE (Berner Seminar für Erwachsenenbildung) organise, depuis 1987, une formation similaire.

Plus récemment la commission de formation de l'église réformée évangélique bernoise a mis sur pied une formation de formateurs, la FFAE (Formation de Formateurs d'Adultes en Eglise), de même ni- veau.

L'Université de Genève, depuis 1974, délivre une Licence en Scien- ces de l'Education dont l'une des spécialisations est l'Education des Adultes (EDA). Depuis 1989, elle délivre un Certificat de formation continue pour Formateurs d'Adultes, le CEFA.

Quatre de ces formations (AEB, BSE, CEFA, FFAE) constituent la CIFA (Communauté de travail suisse des Institutions de formation pour Formateurs d'Adultes). Les formations regroupées par cette

communauté sont des formations de plus de 800 heures qui visent un profil professionnel polyvalent.

Depuis 1984, I'ARFORE (Association Romande des Formateurs en Entreprise, partie prenante de la FSFE) organise une formation de formateurs, Réussir la Formation", qui comprend trois niveaux: ins- tructeur, organisateur et responsable de formation.

En Suisse romande toujours, plusieurs cantons - notamment Fri- bourg, Genève, Neuchâtel - organisent des formations de base simi- laires au premier module de la formation de base FSEA romande.

Les grandes institutions de formation des adultes, telles que les Ecoles Club, organisent souvent elles-mêmes le perfectionnement de leurs formateurs. Enfin, de nombreux organismes privés, ou for- mateurs indépendants, organisent des formations spécialisées pour les formateurs.

Ce panorama non exhaustif (voir pour cela le guide publié par la FSEA en 1990) des formations de formateurs illustre l'état de la profession dans notre pays. Il faut cependant ajouter que ces forma- tions ne forment pas un système cohérent, qu'il n'existe pas de légis- lation fédérale et peu de législation cantonale en la matière.

La CIFA et la FSEA cherchent à faire reconnaître le statut de forma- teur tant par la CDIP (Conférence suisse des Directeurs cantonaux de l'Instruction Publique) que par I'OFIAMT, mais il est difficile de faire travailler ces deux dernières institutions ensemble.

Notons que l'on pourrait aussi citer ici comme formation de forma- teurs, et c'est dans cette perspective que s'inscrit ce colloque de I'ISPFP, les formations initiales et continues des enseignants de la filière longue comme ceux de la filière professionnelle. Une forma- tion pilote, telle que les Cours Post-Grade des enseignants du tech- nique (CPG) préfigure, tant par sa conception que par les partena- riats qu'elle met en oeuvre, un pont entre la formation des formateurs et celle des enseignants.

Ce rapprochement entre formation de formateurs et formation des enseignants constitue un phénomène récent qui se développe dans plusieurs pays européens.

2. Panorama des fonctions et compétences du formateur

2.1 Préalable

La profession de formateur évolue .rapideme_nt tant dans ses fonc- tions que dans les compétences qu elle req~-~~rt. Les format~urs se situent à différents niveaux de responsabilite et de competence.

Certains sont bénévoles sans formation particulière, en charge d'ac- tivités de formation trè~ spécialisées (concepteurs de didacticiels);

d'autres sont professionnels, disp~s~~t ^d'un salair~ de cadre supé- rieur, et exercent de multiples act1v1tes de format1on (responsables de formation dans une institution).

Définir les compétences attachées à la profession de formateur, c'est procéder à une approximation max_imaliste. Seuls les formateurs les plus expérimentés, les plus for_mes, les plus polyv_alents peuvent prétendre disposer de ces compe~ences. Dans _la prat1que, le~ form~­

teurs ne disposent que d'une part1e de celles-cl, et, de plus, a des ni-

veaux d'approfondissement très différents.

Les frontières entre les divers niveaux d'approfon~issement. e_t :'lntr~

les différents domaines d'exercice de cette profess1on sont d1ff1c1les a préciser. Elles peuvent être ~epérées par 1~ qual_ificatio~ sur laquel~e débouchent certaines formations (cert1f1cat1on qu1 garantit les compe- tences acquises et leur niveau); elles peuvent aussi ~tre rep~rées par

la nature et le niveau hiérarchique du poste de travail occupe.

Pour décrire les compétences du formateur, nous commencerons p~r décrire les activités ou fonctions qu'il peut être amené à exercer, pUis les connaissances et compétences nécessitées par ces fonctions.

2.2 Les fonctions du formateur

Les multiples activités du formateur d'adultes peuvent être regrou- pées dans trois catégories ou fonctions:

m la fonction d'animation, dont le cahier des charges (principales activités) prévoit généralement

"l'analyse des besoins et des attentes de l'adulte en formation, l'évaluation de son niveau de départ;

"la conceptualisation, la réalisation (animation) et l'évaluation du processus de formation (d'apprentissage);

• l'évaluation des effets de ce processus (acquis des partici- pants);

" La fonction d'animation comprend aussi souvent des activités d'enseignement, d'instruction, de tutorat ou de mentorat. De plus en plus, la transmission de savoirs spécifiques (techni- ques notamment), qui supposent la maîtrise d'une matière, est assumée par des "intervenants" dans la formation, spécialis- tes, enseignants ou praticiens.

m la fonction d'organisation, composée des activités suivantes:

• les modalités du recrutement des participants et des forma- teurs;

" la conception. la réalisation et le pilotage du dispositif de for- mation (structures, gestion, entrée et sortie, ... );

• l'évaluation de l'efficacité du dispositif (coût, atteinte des ob- jectifs, ... ).

- la fonction de direction, comportant les activités suivantes:

• l'analyse des besoins du contexte;

• le recensement des ressources de formation disponibles;

• la conception, la négociation, la gestion et l'évaluation (défini- tion) de la politique de formation;

• la direction d'une institution de formation.

Notons que l'on ne devrait pas pouvoir exercer l'une de ces fonctions sans avoir de bonnes connaissances des autres. C'est d'ailleurs ce constat de l'interdépendance nécessaire des connaissances liées à ces diverses fonctions qui légitime le généraliste. C'est ce même constat qui légitime également la revendication d'une profession, au sens fort du terme, pour le formateur. Dans la pratique, beaucoup d'institutions de formation recourent à des formateurs qui ne sont

formés que pour l'une ou l'autre de ces fonctions, quand ils sont for- més (formateurs bénévoles ou occasionnels)!

2.3 Compétences du formateur

Par compétence on entend la capacité à mobiliser les connaissances nécessaires à la résolution des problèmes posés par la pratique pro- fessionnelle. Ces compétences peuvent être regroupées comme suit:

• les compétences andragogigues ou pédagogiques (fortement liées à la fonction d'animateur de formation);

" les compétences d'organisation ou d'ingénierie (fortement liées à la fonction d'organisateur de formation);

.. les compétences de direction (fortement liées à la fonction de responsable de formation).

Toutes ces compétences supposent l'acquisition de connaissances dans plusieurs disciplines des sciences humaines et techniques, mais aussi de connaissances spécifiques à l'éducation - notamment les compétences andragogiques.

Par ailleurs, les compétences du formateur supposent non seulement l'acquisition de ces connaissances, mais aussi leur maîtrise, c'est à dire des capacités à mobiliser ces connaissances à bon escient. Ces capacités, souvent appelées "non techniques", "sociales" ou encore

"clés", sont requises pour que les connaissances soient opérationnel- les, autrement dit pour que les savoirs puissent déboucher s~r des savoir-faire. Avant de faire un tour rapide du profil des connaissan- ces nécessaires au formateur, nous allons donc mentionner les prin- cipales capacités "non techniques" qu'il doit maîtriser.

Capacités non techniques

On peut décomposer ces capacités en quatre groupes: les capacités cognitives, personnelles, relationnelles et organisationnelles (d'autres découpages sont aussi pratiqués).

.. Les capacités cognitives, particulièrement mobilisées dans toute formation universitaire (capacité d'abstraction, d'analyse et de

synthèse,, de l~cture _o~ d'écriture~, sont indispensables à la prise de recul, a la d1stanc1atlon que do1vent constamment pratiquer les formateurs. Elles permettent la critique, l'évaluation la démarche

scientifique. '

" Les capacités personnelles importantes pour le formateur sont: la

~otiy~tion (enthousias~e) pour son travail, la stabilité psychique (equ1hbre personnel}, 1 autonomie professionnelle, le sens des responsabilités (l'éthique).

• Les capacités relationnelles indispensables à l'exercice de la

~rofession de !armateur so~~: l'écoute, la capacité d'imaginer 1 autre (empathie), la capac1te de communication (expression)

l'autorité professionnelle. '

• L_es capacités o~ganisationnelles indispensables sont: les capaci- tes de structuration, de coopération, de décision, et de leadership.

Notons que ces capacités exercées par la pratique peuvent aussi être renforcées par la formation (Programmes d'enrichissement ins- trumental, Ateliers de raisonnement logique, ... ).

2.4 les connaissances du formateur

" Connaissances andragogiques ou pédagogiques

La compétence andragogique suppose la maîtrise de connaissances dans les domaines suivants:

- psychologie, sociologie de l'adulte en formation;

- théories de l'apprentissage;

-définitio~s, taxonomies et limites des objectifs pédagogiques;

- conc~pt1on

?e.

processus ,et stratég~es de formation (multiplicité, cond1t1ons, hm1tes et problemes poses par un choix donné)·

- animation (méthodes, techniques, conditions du choix, li~ites et problèmes, gestion du temps et des intervenants);

- didactique des matières, techniques et technologies de la forma- tion (~ns~ignement assisté par ordinateur, multimédia, enseigne- ment a d1stance ... );

- évaluation et régulation des processus de formation (multiplicité des stratégies, méthodes et techniques de l'évaluation, condi- tions, limites et problèmes du choix) .

Il est à noter, comme nous l'avons déjà mentionné, que ces connais- sances viennent parfois s'additionner à la maîtrise d'une matière ou branche.

• Connaissances en organisation ou ingénierie Ces connaissances se situent dans les domaines suivants:

- définition d'un système de formation (systémique);

- modélisation des contraintes externes et paramètres de la forma- tion (connaissances liées à la définition des éléments du système et à leurs relations ou interactions);

- caractéristiques d'une structure (dispositif) qui concilie et optimise tous les paramètres;

- gestion du personnel de la formation et gestion des ressources matérielles, budgétaires, immobilières, technologiques;

- évaluation et pilotage des dispositifs.

• Connaissances en management

Pour diriger une institution de formation, il faut une bonne connais- sance:

- du contexte politique, culturel et économique qui environne la formation, au niveau local, régional, national et international;

- du rapport entre les politiques sociales et de l'emploi avec celle de la formation (capacité de réponse de la formation aux besoins exprimés);

- des caractéristiques qui définissent une politique de formation;

- des méthodes de négociation;

- des méthodes de gestion du personnel de la formation, et de ges- tion des ressources matérielles, budgétaires, immobilières, tech- nologiques.

On peut, par les diagrammes qui suivent, visualiser la distribution des compétences du formateur selon que l'on se réfère à ses diver- ses fonctions, ou selon le niveau d'approfondissement de ces compé- tences (niveau de qualification).

organisateur de formation

andragogie

,.COMPETENCES

• COMMUNES

responsable de formation

ingénierie direction

Compétences et fonctions du formateur

andragogie

niveau de base

ingénierie direction

Niveaux de compétences du formateur

3.L'avenir

L'avenir appartient aux formations continue~ qui réunir?nt

!es.

institu- tions en partenariat, notamment les entrepnses et les I~StltU~I~ns de formation (Ecoles, Hautes Ecoles Spécialisées et/ou Umvers1tes), c~

qui implique à terme un rapprochement entre formateurs et ensei- gnants.

La diversité des tâches et des partenariats militera. ~e pl_us en plus pour une forte polyvalence des formateurs, ?e qw 1mphque~a une hiérarchie des activités et des postes de trava1l. Cela se tradu1ra par une hiérarchisation entre les formateurs: il existe~a alors, c~mme dans d'autres domaines professionnels tels que celu1 de la sante, des techniciens, des spécialistes et des généralistes.

Ce qu'il faut espérer, c'est que cette profession s'organise dan~ la clarté. Pour cela, il est important que se ~~t!e en pla?e un system~

de formation cohérent qui facilite la mo?1llte profe~~1onnell~ et qUI permette, par _la qualit~ , des profess1o~nels 9u 11 produit, une meilleure garantie de qualite pour la format1on cont1nue.

VERS UNE STRATEGIE D'AUTOFORMATION DANS lA FORMATION DE FORMATEURS D'ADULTES

Julio Fe mandez et Pier-Angelo Neri

La formation de formateurs d'adultes est un thème d'actualité. La ré- flexion et la recherche sur cette action socio-éducative se dévelop- pent de façon étonnante, en intégrant divers savoirs disciplinaires.

Dans ce concert, la recherche et l'action sont documentées par de multiples apports qui mettent en évidence sa signification sociale, politique et économique.

De plus en plus de formations sont proposées aux formateurs débu- tants ou expérimentés; de plus en plus, des vents de professionnali- sation traversent le monde des formateurs d'adultes; de plus en plus, associations, institutions de formation, voire universités offrent des certifications qualifiantes. C'est dans ce contexte que prennent racine nos préoccupations et nos actions.

Former des formateurs est une expression, mais aussi une action qui mobilisent constamment deux niveaux pour le formateur-apprenant:

celui de l'implication et celui de l'extériorité, chez un adulte qui en même temps forme et se forme. Une action de formation dans laquelle il est nécessaire non seulement d'identifier les compétences- clés à acquérir, mais également de montrer les stratégies d'appro- priation de ces connaissances.

Notre intérêt est centré sur la dimension andragogique du phéno- mène ¹ et veut contribuer à mettre en évidence l'existence de straté- gies de formation adaptées à la formation de formateurs d'adultes. A l'origine de cet article, nos pratiques de formation et de recherche:

respectivement, celles de l'Université de Sherbrooke, au Québec2 , et

Knowles, M., L'apprenant adulte. Vers un nouvel art de la formation, Les Editions d'organisation, Paris, 1990

2 Fernandez J., "La formation de formateurs d'adultes: utilisation du processus de re- cherche-formation-action comme cheminement de formation", in Serre, F., Recher- che, formation et pratiques en éducation des adultes, Ed. CRP, Sherbrooke, Ca- nada, 1993

Fernandez J., "La recherche "protagonique": une expérience de recherche-formation- action universitaire", in Vous avez dit ••• pédagogie, no 31, Université de Neuchâtel, Sciences de l'éducation, Neuchâtel, 1994

celles du GREOP, à l'Université de Genève³. Le texte qui suit rend brièvement compte de l'état de nos réflexions; il est le résultat d'une série d'échanges entre les deux auteurs autour des stratégies de formation de formateurs qu'ils mettent en oeuvre dans divers contex- tes institutionnels.

De l'information à la production de savoir

On l'affirme depuis longtemps, tout processus de formation vise des changements de comportements chez les apprenants. Des ch~nge­

ments qui peuvent être de différents or?res: le. résultat d~ 1~ rec~p­

tion pure et simple d'informations, leur elaboration et leur 1~tegrat1on

dans un ensemble expérientiel, se transformant en connaissances, ou encore l'articulation et la systématisation des connaissances par l'expérience, se convertissant en savoir4.

Dans la formation de formateurs d'adultes, comme dans toute action de formation, trois concepts entrent en jeu: information, connais- sance et savoir, dans un enchaînement séquentiel. Savoir qui appa- raît ainsi comme le produit ultime de toute formation et peut être considéré comme une "compétence-clé"^5.

L'action de formation se déplace à l'intérieur de ces séquences et se traduit par des opérations qui lui sont particulières. La réception d'informations transmises peut se traduire en une expérience con- crète· celle-ci, à travers un processus d'intégration aux expériences précédentes, rend possible, par induction, une généralisation ,et .une première conceptualisation. A son tour, le nouveau cadre theonque constitué devient prémisse pour de nouvelles actions. L'importance donnée à l'une ou à l'autre de ces dimensions va caractériser la na- ture de la formation proposée et intervient en favorisant les modali- tés d'apprentissage de l'adulte: on passe de la consommation à la production de savoir original.

Dans une action de formation, le passage d'un processus de

"consommation d'informations" à leur transformation en connaissan- 3 GREOP (Groupe Education Permanente), Quelle formation de formate.urs pour

personnes en difficulté d'insertion sociale et professionnelle?, Cahiers de la section des sciences de l'éducation, no 70, Université de Genève, Genève, 1993 4 Kolb, D.A., Experientiallearning, Prentice-Hall, Englewood Cliffs (NJ), 1984 5 Michel, S., Sens et contresens des bilans de compétence, Ed. Liaisons, Paris,

1991

ces par l'apprenant est en grande partie le résultat d'un travail didac- tique, un terrain d'intervention d'un agent externe (le formateur) qui met à disposition les informations et qui peut créer les conditions op- timales favorisant un processus de production de savoir (action de médiation didactique). Si l'information reste l'un des points de départ de la transformation en connaissances et en savoir, le travail didacti- que doit assurer principalement des fonctions d'accompagnement et de recherche conjointe d'éléments de réponses.

Dans une action de formation orientée vers la production de savoir, la transformation de la connaissance en savoir reste un terrain es- sentiellement "privé" qui appartient à l'apprenant; il résulte d'un tra- vail d'intégration personnel plus ou moins conscient, selon le degré d'appropriation réalisé individuellement. On pourrait dire que l'inté- gration de connaissances donne lieu au savoir et que l'appropriation de ce savoir, en le rendant utilisable, permet l'émergence de la com- pétence exigée par l'action: c'est cela, à notre sens, qui caractérise un processus d'autoformation.

La production de savoir comme recherche-action

L'appropriation est un acte, résultat d'un travail conscient, qui situe l'individu en position de maîtrise face à la réalité ou à l'un de ses as- pects. L'acte d'appropriation permet à l'individu de parler de "son"

expérience, de "son" savoir, de les extérioriser. Pour qu'il y ait une réelle appropriation, il faut à notre sens qu'à travers une démarche consciente l'objet d'appropriation, l'acquis expérientiel, se transforme en propriété individuelle.

Ce processus se rapproche et s'apparente au processus d'autofor- mation; par ce fait même, il transforme l'action de formation tant au niveau de l'ingénierie qu'à celui de l'exécution. La première devient principalement une mise en forme d'un processus, à l'intérieur du- quel les informations sont organisées plus comme objets de travail que comme objets de consommation. La deuxième devient un che- minement bien tracé, mais qui laisse place à l'individu: à ses émo- tions, à ses besoins, ses exigences, ses objectifs, à son style d'ap- prendre, aux caractéristiques de sa pratique ...

La production de savoir se caractérise par un processus de recher- che qui, dans le cas des formateurs-apprenants, revêt la forme d'une recherche-action particulière: une recherche qui favorise autant la

production active de savoir, que la modification de sa propre prati- que. En d'autres termes, il s'agit de créer les conditions pour que les formateurs-apprenants deviennent protagonistes de leur propre for- mation et du changement de leur propre pratique d'abord, de leur mi- lieu ensuite.

La formation est, pour nombre de formateurs d'adultes, un perfec- tionnement qui s'inscrit à l'intérieur d'une pratique professionnelle donnée. Dans ce sens, elle gagnerait à se définir principalement comme un processus continu de production de savoir. Processus qui permet d'éviter la segmentation, souvent artificielle, de la réalité en contenus ou en matières et revalorise le rôle de la méthode, de la stratégie de formation.

Vue sous cet angle particulier, la formation de formateurs peut être considérée comme un perfectionnement professionnel constant qui nécessite la mise en place d'un dispositif de formation destiné princi- palement à promouvoir le développement de la recherche- production-action chez les formateurs-apprenants. Une piste qui nous paraît intéressante à explorer et, surtout, à pratiquer, lorsque l'on forme des formateurs en exercice et qui disposent par consé- quent d'une expérience acquise. Cette prise de position, qui est pour nous constitutive des actions de formation que nous organisons, re- joint somme toute un énoncé déjà ancien dans ce domaine: la for- mation des formateurs en exercice est principalement une autofor- mation qui facilite leur perfectionnement.

Nos pratiques de formation de formateurs nous montrent que ce perfectionnement peut s'actualiser efficacement, à travers un chemi- nement qui rend possible la rencontre dynamique de trois paramè- tres: la production individuelle de savoir, le savoir collectif (la littéra- ture) et la connaissance de soi. Ce sont trois dimensions qui de- vraient être considérées comme les parties centrales du processus de formation (perfectionnement) de formateurs.

Le perfectionnement de formateurs est ainsi conçu comme un che- minement débouchant constamment sur des moments d'appropria- tion: de soi (son expérience, sa vie ... ), du savoir des autres (collè- gues, formateurs, littérature ... ), de sa propre formation et de sa prati- que. Or, si le point de départ de toute appropriation reste sa propre expérience pratique, il est nécessaire de prendre et d'avoir con- science de cette dernière; d'où la nécessité de disposer d'outils qui permettent de la (re-)connaître.

Le formateur au centre de sa formation

La formatio~ devrai~ d'abord et ,surtout être une action qui favorise la recherche, 1 app~entrssage, le reapprentissage, voire le désapprentis- sage ... Le travarl de formation réalisé avec des formateurs plus ou moins _expérimentés devrait ainsi déboucher sur un changement de la p~atrque du f~xmate~r. Ce c~angement intégral de comportement serart d~nc le resultat d u_ne actron globale de formation, dont le cen- t~e serart le _formateur l_ur-même et sa réalité personnelle et profes- sronnelle. Sr la formatron d'adultes doit être plutôt une formation

"_entre adultes", la formation de formateurs se doit d'être une forma- tron entre for~~teurs ... Un~ position et une action qui s'écartent de la ten?anc~ tra?rtronnelle, qur, elle, accorde plus de place au discours et a la reflexron très souvent à vide, éloignée du contexte artificiel-

lement séparée de l'action. '

L~ forma!io~ en tant gue p~rfectionnement est donc un processus d appropnatlo~ de l_a drmens1on personnelle et de la dimension pro- fessron~el!e dralectrqu,ement liées, l'une s'appuyant sur l'autre. Cette appropn_atron e~t le ~~sultat d'un travail d'ingénierie, d'un travail de conceptr_on du drsposrtrf en amont, qui peut permettre une articulation successrve des moments d'information, de recherche et d'action et pe~t se tra~ui~e par des p~ises de conscience individuelles préalables a ¹ appropnatron. Ces pnses de conscience s'effectuent sur l'exis- t~nce de liens susceptibles d'expliquer et d'interroger trois dimen- sr~ns: d'abord le présent, ou la pratique spontanée du formateur· en- sur_te, !e passé, ou l'~xpérience de vie (plus particulièrement, to~t ce

~ur _a ~te forr:n~teur a travers la scolarité et le parcours de formation 1nstrtut~onnallse); et, enfin, le possible, ou le potentiel de trans- formatron du formateur-apprenant lui-même, voire en tant qu'agent de changement dans son propre milieu professionnel.

Comme dans toute action de formation d'adultes surtout dans un processus de prise de conscience, de découverte, de sensibilisation la ?émarche inductive est à privilégier: construire les nouvelles con~

narssances à pa!lir de celles q~i existent et qu'on va progressive- me~t (r~-)~o~nartre. La formatron, en généralisant ce que Paulo Frerre drsart a, propo~ de l'alpha_bétisation6, passe d'abord par une p~ase de r~pre~entatron du savorr construit existant, ensuite par une deconstruc~ron a travers, l'~pport d'éléments nouveaux, enfin par une reconstructron avec les elements anciens et nouveaux.

6 Freire, P., La pédagogie des opprimés, Ed. F. Maspéro, Paris, 1974

Pratiquement, la réalisation de ce processus fait appel à un ques- tionnement portant sur trois paramètres: le vécu du formateur- apprenant et sa place dans l,a co~str~c.tion ~es .repré~e.n!a~i?ns et dans la constitution des modeles 1mphc1tes d act1on priVIlegies; les connaissances existantes et les connaissances nécessaires; enfin, le potentiel de changement.

Ces paramètres constituent au fond .des ?bjectifs v~sant 1~ ch~ng~­

ment; ils peuvent être atteints par tro1s vo1es complementaires a de-

veloppement simultané: . . .

- par le développement du potentiel de questionnement des partiCI- pants et par la structuration d'expériences (travail sur le présent, sur le passé et sur le possible, chez les formateurs-apprenants);

la structuration de leurs expériences résulte d'une prise de dis- tance vis-à-vis de leurs pratiques (traduction du vécu en discours communicables, verbalisation des événements, des représenta- tions des valeurs, des réactions ... );

- par l:accès au domaine de la théorie, dans un eff?rt. explicati!, ainsi que par la recherche d'une cohérence entre theone et prati-

que (processus d'intégration); , . .

par le transfert des connaissances et expenences acqUises, cul- minant dans un projet d'action systématiquement mené: design, mise à l'essai, évaluation des résultats, intégration et théorisation.

Ces voies de développement sont mises en action par le dispositif de formation lui-même, où le formateur de formateurs joue son rôle d'informateur, d'accompagnateur et d'interrogateur. La rencontre dy- namique et englobante du sujet et de l'objet de formation peut per- mettre la production d'un savoir spécifique; rencontre facilitée par un dispositif dans lequel la place est do~~ée à l'a~prentissage ~~t ~ous­

traite à l'enseignement!); c'est le part1c1pant qUI apprend, qUI mtegre, qui construit.

Deux affirmations fondent ces objectifs de formation: l'accès à la théorie et son utilisation doivent être simultanés, constituant ainsi les bases rationnelles de l'action; la théorie de l'action (donnée subjec- tive) reste soumise à l'action et aux facteurs internes et externes qui l'expliquent (données objectives).

Un cadre de référence

Il nous semble que les principes qui définissent le cadre andragogi- que du dispositif de formation de formateurs peuvent être dégagés en grande partie des affirmations suivantes:

- toute démarche de perfectionnement de formateurs passe par une réflexion sur soi-même et débouche sur la détermination d'un cadre d'actions possibles;

le point de départ du perfectionnement et de la formation de for- mateurs est le formateur-apprenant et sa pratique de formation: il n'y a, à notre sens, formation que lorsque le projet de l'apprenant se reconnaît dans le projet du formateur;

la formation à la démarche continue de questionnement de la réalité peut fournir des réponses théoriques et pratiques aux mul- tiples problèmes que pose la formation d'une population d'adultes (par exemple ceux qui sont peu scolarisés et faiblement quali- fiés); la connaissance empirique ou la pratique spontanée, malgré leur valeur, restent limitées pour un formateur qui veut se perfec- tionner;

la formation doit constituer un tout intégré; l'atomisation de la formation est la base de l'atomisation de l'apprentissage d'abord, de l'enseignement ensuite;

le centre d'une démarche de perfectionnement est la méthode, la stratégie; la technique est en soi secondaire;

le perfectionnement des formateurs s'actualise en eux-mêmes, dans le cadre d'une démarche significative d'appropriation du sens et de contrôle de la nature de leur travail; les connaissances, comme le dit Philippe Meirieu⁷, sont intégrées dans le projet du sujet qui apprend et, d'une certaine manière, ne vivent que dans et par lui ...

Trois objectifs de formation interdépendants nous paraissent se dé- gager de ces principes:

- le développement ou le renforcement de la capacité d'autoforma- tion continue des formateurs, par le biais du regard critique sur leur intervention et de leur bagage expérientiel;

- le développement ou le renforcement de l'esprit de recherche des participants, à travers une position constante de recul face à eux- mêmes et à leurs pratiques;

7 Meirieu, Ph., Apprendre ... oui, mais comment?, Ed. ESF, Paris, 1987

- l'amélioration de la pratique des formateurs-apprenants, par une application systématique de leurs apprentissages sur leur propre terrain.

Un dispositif de formation

Trois axes de travail de formation interdépendants. peu~~n~ ainsi fonder la démarche de formation et être porteurs du d1spos1t1f a met-

tre en place: . .

a.

- l'analyse de l'histoire scola1re des formateu~s-appr~nant~ , , - l'interrogation de leurs pratiques andragog1ques a part1r du vecu

et du savoir accumulé (en tant que formateur ou en tant que par-

ticipant à une formation); . , .

- la mise à l'essai des acquis de format1on par une expenence con- crète suivie d'un retour à l'interrogation.

11 s'agit donc d'un cheminement ~e pAerfectionnem~~t dont le centre est le domaine de la formation lu1-meme. Toute reference aux con- tenus disciplinaires (santé, langues, mathématiques, syndicalisme ... ) n'est qu'opérationnelle.

Cette démarche se caractérise également par trois registres:

- le registre institutionnel, où toutes les activités de formation d~

formateurs doivent être structurées autour d'un fil conducteur QUI respecte un cadre préétabli composé souvent d'une structure mo-

dulaire; , . . . ,

- le registre de la formation, dans lequ~l les strate~1es_ ut1hsees par le formateur de formateurs pour attemdre les objeCtifs de forma- tion doivent être mises en relation avec le vécu des formateurs- apprenants à titre de modèles en action; les rapports que le par- ticipant établit avec le contenu didactique implicite des interven- tions du formateur et le rapport au savoir formalisé qui se trou~e

dans la littérature, résultat de la consultation d'une bibliogr~ph1e conseillée deviennent matériel d'enseignement et d'apprentlss~­

ge en mê~e temps; l'analyse de ce matériel expérientiel consti-

tue le centre de ce registre; .

- le registre de la signification, du sens, où l'analy~e de l'1_mp~ct personnel et social des mises à,."ess~i_, p~r un travail d'~p~l~cat~on sur le terrain, doit permettre lldent1f1cat1on de leur S1gmf1cat1on

s

Ditisheim, M., Histoire de vie et formation des enseignants, Université de Neuchâ- tel, Neuchâtel, 1992

pratique; c'est à travers cette analyse que le formateur-apprenant enrichit sa pratique et sa propre théorie.

La formule andragogique de travail devient ainsi une formation inté- grée, selon la formule de l'atelier, c'est-à-dire un lieu de production à l'intérieur duquel chaque membre, par son travail et par son expé- rience, produit un bien personnel (le développement de la compé- tence qui permet l'action) et un bien collectif (de nouveaux savoirs communicables), à travers son travail et son expérience. Dans son ensemble l'atelier est un lieu producteur de perfectionnement et de changement des pratiques des formateurs. À l'intérieur de cette for- mule, les trois registres trouvent leur place: l'ensemble des activités, par leur position dans le temps et dans l'espace, peut satisfaire les exigences du registre institutionnel (par exemple une formation par modules); les activités de formation et d'apprentissage (analyses des pratiques et examens théoriques) permettent de rencontrer les exi- gences du registre de la formation; les mises à l'essai permettent de satisfaire les exigences du registre de la signification.

Des outils de formation

Pour atteindre les objectifs énoncés plus haut, trois outils de forma- tion permettent l'opérationnalisation de la démarche: l'histoire sco- laire, le journal de bord et les protocoles de mise à l'essai.

L'histoire scolaire consiste en une mise en forme écrite et une ana- lyse de l'e~périence scolaire individuelle et professionnelle des par- ticipants. A partir d'un questionnement spontané, les formateurs- apprenants examinent leur histoire scolaire. A l'aide de grilles de description et d'analyse ils travaillent leur propre histoire. Dans un premier temps, ils dégagent, transforment en discours et transcrivent sous forme de texte les faits et les épisodes qui permettent de dé- crire leurs souvenirs. Puis, dans un deuxième temps, ils essaient d'en identifier les composantes, les faits marquants, leurs significa- tions, leurs valeurs et leurs résonances affectives, de même que les constantes. Un travail qui leur permet de s'interroger sur leur prati- que présente et de vérifier l'existence de liens qui sont propres à leur passé: représentation, reproduction ou évitement spontané de modè- les d'action.

Le journal de bord est l'analyse du contenu de formation de chaque activité proposée aux formateurs-apprenants. Instrument didactique

de travail déjà presque traditionnel, le journal de bord permet d'en- registrer ses apprentissages et de favoriser leur intégration et leur transfert. Comme instrument d'apprentissage, il permet de repérer constamment les acquisitions réalisées et de s'en approprier. On n'apprend pas seulement dans des lieux et à des moments sociale- ment reconnus à cet effet: la réflexion est continuellement produc- trice de nouvelles acquisitions, même si elle ne se traduit pas néces- sairement en acquis (apprentissages) transférables et reste dans une globalité non communiquée et/ou incommunicable. Le processus de formation proposé par le journal de bord aspire à convertir cette ré- flexion continue en une activité d'autoformation, aux rythmes et aux circonstances propres à chaque individu. La formulation de cette ré- flexion par écrit devient l'expression tangible de cette autoformation.

A partir des séances de groupe, seront consignés les événements qui ont frappé, les pensées qui ont émergé ou les associations réali- sées et les prises de conscience identifiées. Trois niveaux d'analyse existent celui de la prestation du formateur et du groupe de forma- teurs-apprenants (le moment présent), celui de la résonance émotive de l'action de formation, en tant que participant (son propre vécu) et celui de la projection sur sa propre pratique (l'utilisation au futur des apprentissages). Plusieurs regards sur la formation sont donc pré- sents: ceux des contextes institutionnel, relationnel et méthodologi- que de l'enseignement et de l'apprentissage. Le journal de bord re- cueille ainsi le contenu du regard sur le formateur qui est devant lui, sur l'apprenant qu'il est à ce moment-là, sur le groupe en formation et sur le formateur qu'il était hier et qu'il sera demain.

Les protocoles de mise à l'essai consistent dans la planification d'une formation applicable par les formateurs-apprenants dans leur propre milieu professionnel, à partir du contenu des séances en grand groupe et du contact avec la littérature. Ces protocoles doivent com- prendre le design de l'intervention (contexte, problématique, défini- tion de la clientèle, besoins de formation, objectifs d'apprentissage, cadre méthodologique d'intervention ... ) et pouvoir devenir l'objet d'une expérimentation durant la session.

Pour conclure ...

Il nous paraît intéressant, en guise de conclusion, de rappeler quel- gues prin_c!pes andragogiques généraux, en donnant la parole à Phi- lippe Merneu⁹. On pourra constater l'importante proximité et la su- perposition quas! t~tal~ ~ntre ces postulats et les convictions que nous avons expnmees 1c1. Un constat qui met encore plus puissam- ment en lumière d'adultes non seulement que la formation de forma- teurs est inspirée par les mêmes préoccupations, mais qu'elle les vit, en quelque sorte, à la puissance deux: en tant qu'adulte apprenant et en tant que formateur.

"Les connaissances ne sont pas des choses que l'on accumule, mais des systèmes de significations par lesquels le sujet se saisit du monde{. .. ]. La mémoire n'est pas un recueil d'archives, mais l'inté- gration d'in_formations dans un futur possible où l'on se projette[ ... ].

Les, ~onna1s~ances ne ~e cons_truisent pas sur l'ignorance, mais par la reelaboratJon de representations antérieures sous la pression d'un conflit cognitif{. . .]. Le sujet ne mobilise ses représentations et n'en- gage leur réélaboration que dans des situations-problèmes [ ... ]. La rationalité notionnelle n'apparaÎt qu'au terme du processus comme une clarification du résultat et non comme la démarche de son élabo- ration

f.}

L'apprentissage n'est jamais réductible à la simple logique cumulatwe. "

9 Meirieu Ph.- op. cit. (extraits)

PROFESSIONNAUSATION DES FORMATEURS ET l'EUROPE: DU BENEVOLE AU PROFESSIONNEL

Extraits de l'exposé au colloque

"L'évolution des métiers de la formation des adultes Des années 70 à l'an 2000 "

Lille, 13 - 14 octobre 1993 Johnny Stroumza

Préambule

Mon expérience est d'abord helvétique. Cette confédération aime à se considérer comme une Europe en miniature. Il est vrai que dans ce pays situé entre le nord et le sud, l'est et l'ouest, on trouve une image du patchwork européen: quatre langues nationales, vingt-trois Etats cantonaux, donc vingt-trois systèmes fiscaux. Et, pour ce qui nous concerne ici, autant de systèmes éducatifs difficiles à harmoni- ser en terme d'équivalence de diplômes aussi bien qu'en terme de statuts professionnels des enseignants. Le processus de profession- nalisation des formateurs est, à l'échelle nationale, tiraillé entre le modèle allemand et le modèle français.

Mon expérience est aussi un peu européenne:

-par le RIFREP (Réseau International de Formation et Recherche en Education Permanente) qui nous conduit, depuis les années 80, de Suisse au Québec¹ en passant par la France²

- par les relations que nous avons pu tisser bilatéralement depuis Genève avec des programmes de formation de formateurs situés en

Le Québec, en effet, entretient des relations privilégiées avec certains réseaux euro- péens, notamment dans le domaine de l'Education et de la Formation. C'est pourquoi il est fréquemment mentionné aux côté des pays d'Europe.

2 Actes du 5e symposium du Réseau international de formation et recherche en éduca- tion permanente: "Formation-Travail - Travail-Formation", par J.-L. Levesque, J. Fer- nandez, M. Chaput; Editions du CRP, Faculté d'Education, Université de Sherbrooke, 1993.

France surtout, mais aussi en Belgique, en Espagne ou même au Québec;

- par le dernier programme du Conseil de l'Europe sur l'_édu~.atio~

des adultes intitulé "Education des adultes et mutat1ons soc1ales ³ qUI m'a permis d'établir de nombreux contacts dans une vingtaine de pays européens ces quatre dernières années.

Cette expérience reste certes bien insuffisante pour prétendre dispo- ser de toutes les informations susceptibles d'étayer un discours suffi- samment crédible sur le thème de "l'Europe des formateurs". D'au- tres comme B. Liétard ou F. Beaumelou en France, ou encore au

Ce~tre

européen pour le développement de la

formatio~

profession- nelle (CEDEFOP) à Berlin, en savent probablement b1e~ plu~ ,que moi sur cette question4 . J'espère cependant que la part1culante de mon point de vue peut apporter une contribution utile à la discussion de ce thème.

Le débat sur la professionnalisation des formateurs, partout présent en Europe, est porté par deux logiques: celle des évolutions nationa- les de l'éducation des adultes et celle du développement de la coor- dination européenne. La construction européenne, notamment pour permettre la mobilité des per~onnes, oblige à un_e ~armonisation pro- gressive des statuts professionnels entre les differents pays. Cette harmonisation, peu aisée de manière générale, devient franchem~~t

difficile lorsqu'elle traite de professions en émergence, reconnues 1c1, inexistantes là. C'est le cas des formateurs.

Par un effet de retour, cette recherche d'harmonisation européenne accélère le processus de professionnalisation dans tous les pays et particulièrement là où il est le moins avancé. ~·est ~ne bonne c~ose;

mais imaginons la création, par quelques fonct1onn~1!es bruxell01~ oAu strasbourgeois, d'une norme européenne en la matlere: on aura1t tot fait de crier à la technocratie européenne ! Il faut donc que les forma- teurs fassent connaître leurs positions sur le plan européen.

3 "L'Europe un défi ", dossier qui comprend quelques articles sur le pr~ramme du Conseil de l'Europe, par G. Bogard, J. Stroumza, H. Altdorfer, Revue su1sse Educa- tion Permanente, no2/1991

4 "L'Europe" Revue française Education Permanente n°99, septembre 1989.

"La formation des formateurs face à l'Europe", par F. Beaumelou, compte rendu du séminaire de Dourdan, édition ADEP, 1991.

Or ces formateurs dont on discute le statut sont le plus souvent in- suffisamment organisés, sur le plan national et sur le plan internatio- nal. Il faut donc multiplier les lieux européens de cè débat et renfor- cer leur organisation.

C'est dans ce sens que je souhaite contribuer au débat d'aujourd'hui, en soulignant l'importance que devraient accorder les formateurs, et plus particulièrement les formateurs de formateurs, à une coordina- tion européenne de leurs efforts.

Pour discuter de la professionnalisation européenne des formateurs il me paraît utile de la mettre en regard de l'évolution de l'éducatio~

des adultes en Europe. L'esquisse - même rapide - de cette évolution devrait nous aider, dans un premier temps, à mieux cerner les atouts et obstacles que constitue la construction européenne pour la pro- fession de formateur. Dans un deuxième temps, je commenterai quelques recommandations récentes sur la professionnalisation des formateurs édictées sur le plan européen.

L'ampleur du thème en regard du temps imparti à cette conférence m'oblige à adopter une forme de présentation qui évoque plus l'es- quisse au fusain que le dessin à la plume, où le constat et la certi- tude l'emportent sur l'hypothèse et la nuance. La discussion pourra permettre, je l'espère, d'expliciter certains points un peu abruptes et nuancer certaines affirmations.

1. Professionnalisation des formateurs et évolution de l'éduca- tion des adultes en Europe

• Dans l'économique: de l'instructeur au consultant en passant par l'ingénieur

L'économique reste, dans nos sociétés matérialistes, la dimension déterminante du développement de l'éducation des adultes et par voie de conséquence de celui de la professionnalisation de ses ac- teurs. Le domaine économique c'est d'abord l'Entreprise. Le déve- loppement de la formation en Entreprise permet l'adaptation des tra- vailleurs à l'évolution des technologies et sert de levier au change- ment nécessaire pour réaliser les mutations organisationnelles.

L'ampleur des mutations et la rapidité de l'évolution des besoins en

compétences fait exploser la formation professionnelle continue et met en cause les bases de la formation professionnelle initiale. Le cadre de cette formation est devenu multiple: dans et en dehors des entreprises, parfois avec le concours de l'éducation publique, le plus souvent sans elle.

Ce développement conduit à un investissement financier important dans la formation professionnelle continue, par les entreprises elles- mêmes, mais aussi par l'Etat. Ce constat vaut, à quelques nuances près, pour tous les pays européens: s'il est, par exemple, assez an- cien et très spectaculaire en France, il est plus récent et discret en Suisse. Le développement de ce marché financier engendre celui de la formation continue. C'est grâce à ce nouveau marché financier que se développe aujourd'hui un secteur tertiaire (quaternaire) qui a sa propre dynamique, sa publicité, son autofinancement, son chô- mage, son mal d'éthique ....

Il en résulte une institutionnalisation galopante de la. formation pro- fessionnelle continue, un accroissement énorme du nombre de ses acteurs. En conséquence, l'offre d'emploi pour formateurs croît, ce qui représente un facteur décisif de cette professionnalisation.

Quelles sont les caractéristiques professionnelles des forma- teurs dans ce secteur ?

Au départ, le formateur était - et il l'est encore très souvent - un

"technicien" momentanément déplacé dans une fonction de forma- tion pour transmettre son savoir technique, et cela en général sans préparation préalable.

Puis, avec la multiplication des départements formation, les forma- teurs se sont davantage professionnalisés, d'abord sur le modèle familier à l'entreprise de l'enseignant professionnel.

Enfin, avec les mutations organisationnelles, induites notamment par l'introduction massive des nouvelles technologies, sont apparus les organisateurs de formation, les responsables de la politique de for- mation, les consultants.

Cette évolution accompagne donc tant l'évolution du mode d'organi- sation des Entreprises de manière générale, que celle des entrepri- ses de formation elles-mêmes. Si ce mode reste essentiellement taylorien, cela se traduit, sur le plan qualitatif de la profession de

formateur, par un morcellement des tâches de formation qui renforce une structuration de la profession en de multiples métiers. Si ce mode devient, comme l'appelle Sérieyx, du "3e type", il induit une mobilité et un élargissement des tâches de la formation, donc des qualifications qui renforcent une conception intégrée de la profes- sion, celle du professionnel polyvalent.

Une révolution mentale accompagne cette évolution, c'est la mise à parité des ressources financières, techniques et humaines, notam- ment des compétences techniques et non techniques. Cette valori- sation nouvelle de la dimension sociale, culturelle, au sein même de l'entreprise, a d'énormes conséquences sur la formation profession- nelle continue: elle doit désormais recourir explicitement aux res- sources de la formation continue à dominance culturelle.

La jonction entre la formation professionnelle continue à dominance technique et l'éducation des adultes à dominance culturelle est un événement majeur pour le monde de l'éducation. Il est présent dans toute l'Europe: davantage en France, en Allemagne, ou en Angle- terre qu'en péninsule ibérique ou que dans les pays nordiques, mais partout on le retrouve à l'ordre du jour.

Les psycho- et socio-pédagogues ont alors enrichi la palette des ac- teurs de la formation professionnelle continue. Les formations de formateurs, pour ce secteur économique de la formation, se sont multipliées et ont élevé leur niveau. Un peu partout en Europe, on observe aujourd'hui dans ce secteur une structure hiérarchisée de métiers qui va du mentorat au responsable de formation. Les statuts vont de l'exécutant au cadre supérieur.

Le partenariat que l'on constate entre les entreprises et les institu- tions de formation, dont l'école professionnelle, amène différents ty- pes de formateurs à se côtoyer. En Suisse par exemple, on voit ap- paraître des formations continues d'enseignants du technique similai- res aux formations continues des formateurs en entreprises.

Le statut professionnel du formateur est donc fortement conditionné par ce secteur dominant du développement de la formation continue.

Les frontières européennes, les spécificités culturelles et politiques n'ont que peu ou pas d'effets de frein sur ce mode de développe- ment. Preuves en sont les multiples programmes européens de coo- pération dans ce secteur.

• Dans le culturel: du bénévole au formateur en passant par l'enseignant

Ce secteur, héritier de la longue tradition de l'éducation des adultes - des cercles d'études nordiques, aux formations prolétariennes du nord de Allemagne; de l'éducation ouvrière, ou populaire, aux actions collectives et à l'éducation permanente de l'après-guerre - a vu son impact se réduire ces dernières décades. C'est pourtant dans ce ter- reau que s'est constituée la spécificité professionnelle du formateur.

Le culturel est la dimension "naturelle", du moins privilégiée, de l'éducation. Mais si elle l'a été pour les pionniers de l'éducation des adultes, elle l'est moins pour les nouveaux acteurs de la formation continue, tant cette dimension est aujourd'hui soumise aux

« diktats » du monde économique. La mort des idéologies et des projets sociaux fragilise une perception valorisée de la dimension culturelle de l'éducation, réduit son autonomie relative.

L'affaiblissement de la dimension culturelle de l'éducation des adul- tes a aussi, à mon sens, été occasionnée par l'extension des institu- tions scolarisées de l'éducation des adultes. Beaucoup d'universités populaires, d'écoles du soir, d'écoles de langues, de formation au développement personnel ont en effet abandonné l'héritage susmen- tionné pour délivrer, souvent avec une finalité lucrative, un ensei- gnement directement inspiré de l'enseignement scolaire. Et c'est une part importante des publics nouveaux de l'éducation des adultes, is- sus des classes moyennes notamment, qui s'y est formée. Aux pionniers de l'éducation des adultes, riches en savoirs professionnels spécifiques, se sont alors jointes des cohortes d'enseignants pour adultes, "gourous" et "faux-psy" du développement personnel, moins formés que les enseignants du scolaire.

Face à ce phénomène, peut-être pour garantir malgré tout un mini- mum de qualité à la formation continue, se sont développées, dans les années septante et quatre-vingt, des formations de formateurs, souvent animées d'ailleurs par les anciens pionniers. Ces formations ont bénéficié d'une philosophie de l'éducation puisée aux sources historiques du mouvement de l'éducation des adultes, renforcée par les acquis des sciences de l'éducation florissantes dans les universi- tés de beaucoup de pays européens. Témoignage de l'étendue de cet héritage historique, cette philosophie est étonnamment similaire du nord de la Norvège au sud du Portugal, de l'Autriche au Québec en passant par la Grande-Bretagne.

Le profil des formateurs dans ce secteur, plus que celui qui est déve- loppé dans le secteur économique de la formation continue, privilé- gie la dimension pédagogique et la connaissance du contexte cultu- rel et politique.

Ce secteur de l'éducation des adultes, présent dans tous les pays eu- ropéens, est encore vigoureux en Scandinavie. S'il est aujourd'hui revigoré par l'appel, souvent non conformiste, du secteur économi- que de la formation continue, il est surtout revitalisé par le dévelop- pement de la formation dans le secteur social.

• Dans le social: de l'assistant social à l'éducateur en passant par le bilanteur

Dans le secteur social, un secteur particulier s'impose, celui de la formation à la réinsertion, celui de la formation contre l'exclusion. Ce secteur, nouveau par son ampleur, est bien sûr lié à la montée en puissance de l'exclusion due au chômage.

La gravité et l'urgence de la lutte contre l'exclusion, qui menace en profondeur l'existence de nos démocraties, ont conduit les Etats eu- ropéens à investir d'importants moyens financiers dans la formation.

Je ne commenterai pas ici la validité de cette réponse "formation"

aux carences des politiques de l'emploi. Je relève simplement que tous les Etats ont été amenés à prendre en charge, plus ou moins fortement selon les pays, des structures de formation nécessaires.

Alors qu'aucun d'entre eux, sauf peut-être les social-démocraties nord-européennes, ne voulait imaginer une prolongation substantielle de leur rôle vers le postscolaire, tous se retrouvent avec ce bébé sur les bras.

Partout en Europe, l'institutionnalisation de la formation continue en lutte contre l'exclusion sociale est, comme le chômage, en forte ex- pansion. Partout elle s'effectue un peu dans l'Etat, de plus en plus dans le secteur privé lucratif, encore beaucoup dans le domaine as- sociatif.

Nous constatons que là où l'éducation des adultes relève encore principalement du monde associatif, le statut de formateur reste celui du bénévole. Au mieux, dans les régions d'Europe où le formateur est appelé à oeuvrer au sein d'actions de réinsertion de l'Etat, son statut est assimilé à celui de l'instituteur.