des langues
Annick Rivens Mompean
UMR STL 8163
Domaine Universitaire Pont-de-Bois BP 60149
F-59653 Villeneuve d’Ascq cedex annick.rivens@univ-lille3.fr
RÉSUMÉ. Cet article propose une analyse de pratiques au sein de dispositifs médiatisés pour les langues et fait émerger différents types de distances dans la formation en langues. La distance permet d’envisager des modalités d’usage variées et des accompagnements sur mesure qui enrichissent ces dispositifs médiatisés d’apprentissage des langues au sein desquels la langue d’interaction du groupe est en même temps moyen et objet de l’apprentissage. Dans ce cadre, de nouvelles pratiques sont rendues possibles grâce à la mise à distance des apprenants dans des communautés d’apprentissage qui ont un genre discursif propre au contexte pédagogique apparenté à la CMO (communication médiatisée par ordinateur). Finalement, on doit s’interroger sur le rôle de ces dispositifs censés favoriser au sein de l’institution des pratiques de formation innovantes, efficaces et pérennes.
ABSTRACT. This article provides an analysis of practices in online language learning environments that emphasizes the emergence of different acceptances of distance introduced in language learning. Distance permits the development of a variety of practice and specific tutoring that enriches the language learning environments, which are characterized by the fact that the language used for interactions is both object and means of learning. Therefore, new language practice can be developed because the learners who are at a distance belong to communities of learning with a specific pedagogical genre that can be situated within CMC (Computer Mediated Communication). To conclude, distance needs to be related to the role the learning environments play within the institution, in order to develop innovating, efficient and lasting learning practice.
MOTS-CLÉS : apprentissage des langues, autoformation, autonomie, CMO (communication médiatisée par ordinateur), complexité, dispositif d’apprentissage, innovation.
KEYWORDS: language learning, self-learning, autonomy, CMC (Computer Mediated Communication), complexity, learning environment, innovation.
DOI:10.3166/DS.9.375-396 © Cned/Lavoisier 2011
Introduction
Il ne semble plus pertinent d’opposer distance et présence dans la formation, alors même que les dispositifs de formation intègrent de plus en plus de ressources médiatisées, organisées selon des modalités variées, qui ont pour point commun de faire exploser l’unité de temps et de lieu d’apprentissage qui caractérisaient la formation en face-à-face et d’introduire, à des degrés variables, une forme de distance dans la formation. Si l’apprentissage à distance ne se fait pas nécessairement par le biais de dispositifs médiatisés, celui-ci se trouve toutefois grandement facilité et enrichi par le recours au numérique. C’est pourquoi nous traiterons la question de la distance sous l’angle particulier des dispositifs d’apprentissage médiatisés, plus spécifiquement dans le cadre des langues.
En effet, une multiplicité de dispositifs médiatisés peut coexister dans un CRL (centre de ressources en langues) et l’analyse des pratiques attestées permet de faire émerger différents types de distances :
– la distance induite par le recours au multimédia qui recompose la situation traditionnelle d’enseignement en face-à-face (nous verrons comment l’on passe du triangle de Houssaye (1988) à la pyramide de Poisson (2003) par exemple) ;
– la distance instaurée par le recours à une plate-forme d’apprentissage pour gérer et animer un groupe classe dans des dispositifs hybrides, ce qui favorise paradoxalement un rapprochement des apprenants autour de pratiques langagières spécifiques (forum, wiki, blog), qu’elles soient synchrones ou non ;
– la distance géographique réduite par le recours aux échanges en ligne entre apprenants natifs des langues respectives, avec une visée linguistique et interculturelle ;
– la distance temporelle en lien avec des pratiques d’apprentissage synchrones ou asynchrones et le travail en autoformation où le guidage ne survient pas nécessairement au moment de l’apprentissage, mais plutôt en amont ou en aval.
Après avoir envisagé les effets de la mise à distance et de la médiatisation sur les pratiques d’apprentissage en général, nous envisagerons la question sous l’angle spécifique des langues. Nous le ferons avec une entrée par la CMO (communication médiatisée par ordinateur) qui permettra de faire émerger cette double composante de la langue, à la fois objet et moyen de communication à visée d’apprentissage.
Nous proposerons alors un panorama des dispositifs existants en mettant en relief leur spécificité. Finalement, à partir de cette entrée spécifique, nous intégrerons la notion de complexité pour aboutir au dispositif de formation dans son ensemble. En effet, les pratiques doivent être ancrées dans le projet institutionnel pour être validées et pérennisées, et l’on doit donc envisager la distance sous des angles complémentaires : le niveau micro des ressources et des usages, le niveau méso de l’organisation du dispositif, le niveau macro de l’institution éducative. Ceci nous permettra d’expliciter en quoi la distance a contribué à faire évoluer les dispositifs de formation, en particulier dans le domaine des langues.
Repères théoriques : quelles distances ?
Dispositif et usages
L’introduction de la distance se fait au sein de dispositifs de formation qui ont des formats variés. Avant de revenir sur cette variété, nous souhaitons en préalable à la réflexion nous référer à la notion de dispositif, en lien avec la formation ouverte.
Ainsi, dans le collectif de Chasseneuil, la formation ouverte est envisagée comme
« un dispositif organisé, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective et repose sur des situations d’apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources ». (Chasseneuil, 2001 : 177)
Il apparaît clairement dès cette définition qu’il n’existe pas de modèle unique, et que c’est au contraire dans la diversité que l’on pourra décrire la réalité.
A cette définition, Charlier et al. (2006 : 470) ajoutent une dimension plus complexe qui nous invite à « repenser les rapports entre le symbolique, le technique et le relationnel comme d’ailleurs celui de la médiatisation et la médiation », tel que ceci apparaît également dans le numéro d’Hermès « Le dispositif entre usage et concept » coordonné par Jacquinot-Delaunay et Montoyer (1999). Peraya (1998) évoque cette dimension multiple à travers le terme « techno-sémiopragmatique », montrant que les usages font partie intégrante du dispositif, qui ne peut, quant à lui, être abordé par une seule approche techno-centrée, les outils – qui ne sont pas neutres – pouvant induire un certain type d’usage.
Ce sont les usages (et donc les acteurs) qui vont faire le dispositif, ce que Spear et Mocker (1984) évoquent en d’autres termes lorsqu’ils parlent d’ « organizing circumstance », indiquant par là que le dispositif, même s’il propose un agencement préalable, est à disposition des usagers qui vont agir sur celui-ci. Notre réflexion sur les dispositifs d’apprentissage en langues devra donc prendre en compte les acteurs, apprenants et enseignants, et non se concentrer uniquement sur le dispositif technique ou sur les ressources offertes à distance.
La mise à distance qui peut se faire avec les TIC (technologies de l’information et de la communication) n’est donc pas neutre et il ne s’agit pas d’opposer présence et distance mais bien de voir en quoi la mise à distance peut influencer les modes d’apprentissage et de communication, ce qui est essentiel dans le cas des dispositifs en langues. Le dispositif est lui-même complexe et, de sa place dans la formation au sein de l’institution, dépendront également les pratiques.
Dispositif médiatisé : les TIC au service de l’apprentissage
Les TIC recomposent la situation d’enseignement/apprentissage et, si l’on veut le rendre pertinent, le triangle de Houssaye (1988) qui relie les pôles « savoir, enseignant, étudiant », doit être complexifié. Poisson (2003) s’y emploie en proposant une représentation sous forme de pyramide qui ajoute la composante multimédia à mettre en relation par ses quatre faces avec le triangle. On peut encore évoquer Bertin (2001), puis Bertin et al. (2010) qui proposent un modèle d’ergonomie didactique permettant quant à lui de prendre en compte le contexte d’apprentissage pour appréhender cette situation complexe. Quel que soit toutefois le modèle choisi pour représenter la nouvelle situation d’apprentissage, la médiatisation provoque un glissement à partir du triangle enseignant/objet d’apprentissage/
apprenant, avec un nouveau rapport au savoir et à la langue. L’intégration des TIC au sein de la formation recompose ainsi tous les pôles du triangle, ce qui a pour conséquence d’intégrer dans notre réflexion les relations apprenant/apprenant ou encore la face « autoformation » de la pyramide. Dans un premier temps, le groupe classe est décomposé, avec un usage individuel des ressources numériques, ce qui peut être intéressant pour une individualisation des parcours. Dans un deuxième temps, la mise à distance permet de recomposer le groupe classe, par le recours à des plates-formes pédagogiques en ligne dans lesquelles des nouvelles pratiques collaboratives peuvent se développer selon une approche socio-constructiviste.
Toutefois, il convient d’être prudent, car si les TIC peuvent être révélatrices de pratiques innovantes ou permettre la mise en œuvre d’un paradigme éducatif centré sur l’apprentissage, cela n’est ni inhérent à celles-ci, ni automatique. Les TIC peuvent être un levier pour développer des pratiques en rupture avec l’approche transmissive traditionnelle, si tant est qu’on ne reproduise pas les mêmes activités en ligne que celles menées en présence, à l’image du document PDF qui remplacerait le polycopié du cours magistral. A ces conditions, la distance instaurée par le recours aux TIC qui s’insèrent dans le triangle pédagogique permet de développer une nouvelle relation à la connaissance et à l’input. Nous pouvons donc réinterroger les fonctionnements du dispositif médiatisé en lien avec chacun des trois pôles du triangle pour en mesurer les effets.
– Du côté du pôle « langue » (ou ressource), nous devons prendre en compte les moyens d’accès à la langue que favorisent les TIC (accès à une langue authentique ou à des locuteurs avec qui interagir) et réinterroger l’articulation des ressources entre elles dans le dispositif. Cette question est au cœur de notre réflexion.
– Concernant le pôle « apprenant », y a-t-il des conditions qui permettent à l’apprenant de s’engager dans un apprentissage optimal de la langue et si oui, quelles sont-elles ? C’est par une approche métacognitive en lien avec les travaux du
CRAPEL1 sur l’autonomie et l’autoformation et ceux de M.-J. Barbot en particulier (Barbot, 2001; Barbot et Catamarri, 1999), que nous aborderons la question. Or, cette nouvelle configuration du dispositif d’apprentissage en autonomie rend plus que nécessaire un guidage, un accompagnement dont les formes doivent être précisées puisqu’elles demandent un déconditionnement de l’apprenant issu d’une culture éducative majoritairement hétéroformative.
– La question du troisième pôle – « enseignant » – doit être abordée en envisageant les nouveaux rôles d’accompagnement et de tutorat qui remettent en question les fonctions mêmes de l’enseignant, qu’il s’agisse de tutorat en ligne ou au CRL. Cela pose également la question de la formation des enseignants (Barbot et Rivens Mompean, 2011), en lien avec les TIC mais aussi en lien avec l’autoformation et l’apprentissage.
C’est donc une refonte totale de la situation d’enseignement/apprentissage que l’introduction des TIC peut provoquer, où que l’on se situe sur le continuum qui va du présentiel enrichi à la formation à distance. On distingue également une distance qui peut être qualifiée de temporelle, avec l’explosion du temps d’apprentissage. Le guidage peut se faire en amont, lors de la préparation des ressources ; il peut se faire en alternance, lors de rendez-vous avec le conseiller à certains moments-clés de l’apprentissage, ou encore en fin d’étape pour définir de nouveaux objectifs. En outre, lorsque les apprenants travaillent en réseau, sur une plate-forme d’apprentissage ou par visioconférence, on voit surgir des temps de communication synchrones (par exemple chat ou visioconférence) ou asynchrones (sur les forums ou les blogs).
Différents degrés de distance : lecture du continuum
La distance ne peut être opposée à de la présence dans une dichotomie simpliste.
Au contraire, selon Vidal et al. (2003 :13), il y a de la distance dans toutes les modalités d’apprentissage puisque « distance et mise à distance sont partout nécessaires, y compris en présentiel ». La prise de recul métacognitive, nécessaire à l’apprentissage, ne peut se faire elle aussi que par une forme de mise à distance, comme l’évoquent Candas et Poteaux (2010). De la même façon, une formation à distance ne signifie pas pour autant l’abandon de travaux de groupes. Les dispositifs médiatisés permettent des activités de groupe riches, et nous reviendrons d’ailleurs plus en détail sur cette notion de communauté en ligne.
Si, dans un premier temps, l’on envisage malgré tout la distance comme de la
« non présence physique » (distance physique entre l’enseignant et les apprenants en dehors des temps de face-à-face), nous pouvons constater que le degré de mise à distance est lui aussi considérablement varié. Un continuum part de la présence
1. Le CRAPEL (centre de recherches et d’applications pédagogiques) est une équipe appartenant au laboratoire ATILF/CNRS de l’Université Nancy 2. Nous nous référons aux travaux de Holec, Riley ou Duda entre autres.
effective pour aller jusqu’à la formation à distance complète, via le présentiel enrichi, en passant par les dispositifs hybrides ou « blended learning ». On inclut dans l’appellation « hybride » les dispositifs d’autoformation que l’on préfère intituler « autoformation guidée » pour les distinguer des situations d’apprentissage en autodidaxie et signifier qu’il y a bien un accompagnement ou un guidage, même s’il se fait à distance.
Le suivi en ligne peut se faire sur plate-forme collaborative avec accompagnement du tuteur en ligne pour organiser et coordonner les activités. Les apprenants se trouvent à distance, dans des lieux géographiques variés. On peut également, dans le cadre de formations en langues, envisager que la formation se fasse dans un cadre d’autoformation guidée, au sein d’un centre de ressources en langues qui propose des ressources aux apprenants et un guidage, un accompagnement ou du conseil (Gremmo, 2009). Ceci peut se faire par le biais d’une présence humaine au sein du CRL, présence qui peut être ou non sollicitée comme l’exprime un apprenant (Rivens Mompean et Eisenbeis, 2009) : « Au CRL, si je le souhaitais, je pouvais solliciter l’aide du tuteur.
C’est très rassurant, vous évoluez seul et pourtant vous savez qu’à tout moment, vous pouvez faire appel à quelqu’un ».
Nous pouvons également nous appuyer sur la distinction entre dispositif hybride et « blended learning » proposée par Charlier et al. (2006 : 472). Selon eux, la distinction entre les deux types de dispositifs est assez minime, tous deux renvoyant à des dispositifs centrés sur l’apprenant, qui permettent une mise« en relation avec une articulation « équilibrée et harmonieuse » de la présence et de la distance soutenue par l’usage ». Le dispositif hybride semble toutefois aller au-delà du simple équilibre, et Charlier et al. (2006 : 474) font référence à Valdès (1995) pour indiquer qu’on y trouve « des parcours négociés, un rythme individualisé, des lieux multiples, des ressources décentralisées et accessibles à distance, des situations pédagogiques adaptées, des média diversifiés et adaptés, une pédagogie individualisée. » Ainsi, la distance a une acception non pas seulement physique, géographique ou temporelle, mais aussi cognitive avec un changement de paradigme explicite.
Ce type de dispositif a des influences multiples sur la situation d’apprentissage et questionne les rôles des acteurs, que ce soit du côté des enseignants, qui ne se situent plus dans un cadre transmissif, ou du côté des apprenants dont l’autonomie se trouve renforcée. Il doit être abordé par l’angle des usages et pas seulement des supports mis à disposition des participants à distance.
Communauté virtuelle recomposée
Le sentiment d’appartenance à une communauté peut se trouver renforcé par le support technique et la mise à distance peut ainsi permettre un rapprochement des membres de la communauté d’apprentissage et le développement de pratiques d’écriture innovantes qui vont nous intéresser pour leur plus-value pédagogique, en particulier dans le domaine des langues. Ainsi, la mise à distance s’avère propice
pour développer des compétences qui ne pourraient pas l’être de la même façon en face-à-face.
A l’heure où les réseaux sociaux sont en plein essor, force est de constater que la non-présence physique n’implique pas l’isolement. Il en est de même dans les situations d’apprentissage. Cet effet de communauté sur les pratiques d’apprentissage a fait l’objet de nombreuses études, comme celle de Wenger (1998) pour qui une communauté de pratiques est un groupe de personnes qui partagent un intérêt dans un domaine et s’engagent dans un processus d’apprentissage collectif qui crée des liens entre eux. Cette communauté se reconstruit en ligne et, par leur appartenance à une communauté d’apprentissage, les apprenants peuvent réaffirmer leur identité, redéfinir les rôles qu’ils souhaitent tenir et revendiquer leur rôle au sein de cette communauté, comme l’atteste Turkle (1999, traduit par Anis, 1999 : 83) :
« Quand nous traversons l’écran pour rejoindre une communauté virtuelle, nous reconstruisons nos identités de l’autre côté du miroir ».
La médiatisation rend visible la composition du groupe, les échanges qui s’y construisent et les résultats des échanges. Non seulement ce groupe « virtuel » occupe un espace en ligne, mais il laisse des traces des échanges menés et des travaux réalisés, synchrones ou asynchrones. En outre, les outils fournis en ligne peuvent favoriser une approche collaborative de l’apprentissage comme le montrent les travaux issus du Computer-Supported Collaborative Learning.
La spécificité des pratiques en langues
Double statut de la langue, objet et moyen d’apprentissage
Nous avons évoqué précédemment en quoi la mise à distance du groupe permet de recomposer une communauté de pratiques. Dans le contexte particulier de la formation en langues, les échanges entre les membres de la communauté sont d’un intérêt particulier, puisqu’ils vont permettre à la langue d’être manipulée, non seulement à des fins d’exercice d’entraînement et de « drills » mais à de réelles fins communicatives.
Ainsi, la langue est à la fois le moyen et l’objet des pratiques, ce qui décuple le potentiel de la CMO (communication médiatisée par ordinateur) à des fins d’apprentissage. Dans un cadre socio-constructiviste et interactionnel, les apprenants sont engagés dans des activités sociales qui aident à construire du sens et qui permettent l’apprentissage. Selon cette approche interactionnelle, « tout discours est une construction collective » et communiquer revient à « mettre en commun ce qui ne l’est pas d’emblée » (Kerbrat-Orecchioni, 1998 : 33).
L’intégration des TIC au sein de dispositifs d’apprentissage en langues permet de rapprocher des communautés d’apprenants qui sont géographiquement éloignés les uns des autres. C’est un des éléments qui bouleverse le plus les situations
d’apprentissage pour les langues. Le natif n’est plus un locuteur abstrait, lointain mais constitue bien un des piliers du dispositif, ce qui permet aux apprenants d’être confrontés en direct à la langue et à la culture de l’« autre ». On peut alors envisager que les productions des apprenants eux-mêmes deviennent des ressources d’apprentissage (Mangiante et al., 2006).
Avec le web 2.0, on a vu émerger de nouveaux dispositifs d’apprentissage en langues, qui permettent à la fois de manipuler les objets d’apprentissage dans une approche communicative (entre pairs ou entre apprenants et natifs) et aussi d’entrer en contact avec des représentants de la culture cible (Furstenberg, 2001). Deux types de distances peuvent être distingués dans les usages repérés pour l’apprentissage des langues médiatisé par ordinateur, domaine autrement connu sous l’acronyme de CALL (Computer Assisted Language Learning). On peut d’ailleurs distinguer en français la médiation qui se fait via un accompagnement humain, de la médiatisation qui se fait par le biais de la technologie. Différents types de distance émergent :
– la distance instaurée par le recours à une plate-forme d’apprentissage pour gérer et animer un groupe-classe dans des dispositifs hybrides et qui permet paradoxalement un rapprochement des apprenants autour de pratiques langagières spécifiques (forum, wiki, blog). La communauté existe sans le recours à la plate- forme puisque le groupe classe existe par ailleurs. Par contre, la plate-forme permet d’enrichir le spectre des pratiques langagières ;
– la distance géographique réduite par le recours aux échanges en ligne entre apprenants de langues maternelles distinctes, dans des dispositifs de type Cultura (Furstenberg, 2001) ou Teletandem (Telles, 2009) que l’on décrira ci-après. Dans ce cas, l’espace virtuel est nécessaire pour rapprocher des apprenants issus d’espaces géographiques lointains, lesquels ne pourraient en aucun cas se rencontrer sans le recours à la plate-forme ; il permet en outre cette rencontre visant des interactions linguistiques et culturelles.
Spécificité du genre et potentiel formatif en lien avec la CMO
La description de ces dispositifs médiatisés en langues permet de rendre compte d’un autre aspect fondamental lié à l’affordance de l’outil (Norman, 1999) qui suscite, de par son format, des prises de parole spécifiques. De nombreuses recherches dans le domaine de la CMO montrent que les pratiques langagières favorisées par l’outil ouvrent de nouveaux horizons pour l’apprentissage des langues (Gerbault, 2007), avec des modalités de communication nouvelles. Les apprenants sont confrontés à de nouvelles perspectives rédactionnelles, avec des écrits devenus publics, qui peuvent être modifiés tout en restant affichés et qui peuvent aussi résulter d’une écriture conjointe. Des pratiques synchrones orales peuvent également se mettre en place, avec le recours à des outils de visioconférence, nous y reviendrons dans un deuxième temps. Pour l’écrit, la CMO à visée pédagogique présente les spécificités suivantes :
– les écrits sont publics et donc pas seulement destinés à l’enseignant, dans une visée corrective ou évaluative, mais aux pairs, avec un véritable objectif communicationnel ;
– ces écrits s’inscrivent dans une temporalité nouvelle et peuvent se développer de façon synchrone (chat) ou asynchrone (forum, blog), ce qui influe évidemment sur leur déroulement et permet aux apprenants les plus lents (ou les plus timides) de revenir sur les propos, alors qu’ils ne seraient peut-être pas intervenus dans un contexte présentiel. En outre, le statut public des écrits est également associé à une certaine pérennité puisqu’ils restent affichés en ligne. Ce statut public peut d’ailleurs faire émerger des problèmes de « face » au sens de Goffman (1974) ;
– ces écrits s’inscrivent dans un genre rédactionnel nouveau. Les apprenants, partagés entre des formes langagière et instrumentale d’interaction communicative, hésitent parfois entre un registre de langue formel qui convient mieux à la situation d’apprentissage et un registre informel associé à l’outil (utilisation d’émoticons, style informel sur forum, mail ou blog). Dans ce cadre, nous avons-nous-même étudié (Rivens Mompean, 2007) le caractère « doublement contraint » de ces écrits qui ont des genres hybrides ;
– ces écrits permettent des pratiques d’écriture conjointe (Loisy et al., 2011) dont les plus-values sont nombreuses du point de vue de la motivation, mais aussi de la prise en main, chacun pouvant être tour à tour auteur, correcteur, relecteur, analyste des écrits produits. Cela permet à l’apprenant d’être véritablement acteur au sein des productions collectives et d’être ainsi engagé de façon plus active et plus autonome.
Le scénario didactique peut en effet indiquer les attentes de façon précise (déterminer un certain nombre de contributions ou de réactions) tout en laissant une marge de manœuvre quant à la temporalité ou aux modalités des interventions.
– finalement, dans certains dispositifs, l’apprenant est à la fois apprenant et expert, expert-tuteur. Il peut mettre ses compétences au service des autres, tout en apprenant. C’est le cas dans des dispositifs qui mettent en relation des apprenants qui sont experts (dans leur langue maternelle) et apprenants (en langue étrangère, qui se trouve être la langue maternelle de l’autre). Cette alternance de rôles basée sur la symétrie et la collaboration a un potentiel à mettre en évidence.
Ces différents facteurs peuvent avoir en outre une plus-value motivationnelle puisque les apprenants sont véritablement engagés dans des écrits authentiques (ou en tout cas réalistes et ayant du sens), avec une dimension communicative réelle.
Dans un objectif formatif, il faudra se poser la question de la correction et du feedback, l’outil pouvant apporter des solutions pour proposer une correction sans pour autant interrompre la communication, avec le recours à des commentaires dans les blogs par exemple (Rivens Mompean, 2011). Il est important ici encore de prendre en compte les problèmes de face, dus cette fois au statut des corrections qui doivent être apportées à un moment donné.
Variété des dispositifs
Nous venons d’évoquer un certain nombre de dispositifs, mais nous souhaitons dans ce paragraphe proposer un inventaire plus systématique afin de déterminer les éléments communs qui émanent de ces différents contextes de distance, ou, au contraire, de faire émerger les spécificités.
Nous puisons notre corpus d’étude dans les dispositifs du CRL (centre de ressources en langues) de l’Université Lille 3, qui fait le lien entre le travail à distance sur des ressources par le biais d’une activité médiatisée et le suivi au sein de la formation par le biais d’une médiation humaine. Cette interface ne se fait pas d’une « façon neutre » (Albero, 1998: 470) puisque les ressources sont sélectionnées et classées selon des critères définis dans le projet pédagogique en amont.
Nous distinguons bien la ressource (qui propose une activité brute) du dispositif qui prévoit des usages spécifiques et un accompagnement. Le CRL peut être vu comme un méta-dispositif, qui propose à la fois des ressources en usage autonome et des dispositifs dans lesquels le tutorat est déjà modélisé.
Ressources fermées
Nous passons assez rapidement sur ces ressources dont le potentiel a été largement décrit dans de nombreux articles, qui sont issues du web 1.0 et qui proposent un certain nombre d’activités auto-corrigées. C’est le cas de la plupart des cédéroms éditoriaux ou des exercices auto-corrigés de type QCM, qui sont des ressources fermées, utilisées en autodidaxie, sans accompagnement et proposent un feed-back préformaté, sans véritable individualisation autre que le parcours de navigation qui peut rester libre. Il y a un réel isolement de l’apprenant qui n’a pas accès, lors de ses activités en ligne, aux pairs ni au tuteur.
Ressources semi-ouvertes
Ce type de ressources résulte de l’évolution des ressources précédentes, et permet de prendre en charge un suivi des apprenants puisqu’elle nécessite un tutorat pour la correction et le feed-back. C’est le cas de la plupart des webquests (Dodge, 1995) qui sont des jeux de rôle dans lesquels les apprenants ont des missions à réaliser à partir de recherches en ligne (parfois appelés rallyes Internet ou cyberquêtes) et qui s’inscrivent dans une perspective actionnelle. D’autres dispositifs prévoient des activités de réception, par le biais de micro-tâches réalisables en autonomie, et des activités de production qui doivent être adressées à un tuteur. C’est le cas du dispositif Cooplang2 issu d’un partenariat universitaire. Dans ces deux cas, le type d’activité proposée permet d’envisager une approche constructiviste (Bruner, 1990) et une approche par tâche (Nunan, 1989), dans une perspective actionnelle. Les
2. Cooplang http://sites.univ-lyon2.fr/cooplang/projet/, projet conçu par Guichon (2006) qui s’appuie sur un consortium de partenaires dont fait partie le CRL de Lille 3.
apprenants sont engagés dans un scénario qui leur offre un rôle à jouer ou une mission à accomplir.
Dans les deux cas, le travail en ligne se fait à distance et alterne avec un travail avec les pairs, supervisé par le tuteur en présence.
Dispositif et réseau social
Ce type de dispositif met en relation des apprenants, à distance. Ce niveau est plus complexe puisqu’on ne s’adresse plus nécessairement à l’apprenant de façon isolée mais à une communauté. Le tutorat peut donc se faire au sein du CRL ou être pris en charge par les enseignants du groupe classe, à distance.
Ces dispositifs permettent de considérer l’existence de deux types de ressources : les ressources médiatisées et les ressources humaines, puisque les pairs deviennent des ressources potentielles d’apprentissage, par leur expertise ou par leurs productions devenues publiques.
Accès à des locuteurs natifs
Le plus grand potentiel des dispositifs médiatisés est dû à la possibilité de rapprochement de communautés langagières qui ne pouvaient se rencontrer auparavant.
Nous prendrons l’exemple de deux dispositifs, Cultura et Teletandem, qui ont comme point commun de mettre en relation des natifs de langues différentes qui apprennent la langue de l’autre et qui sont des ressources précieuses pour l’apprentissage des langues étrangères. Le premier fonctionne de groupe à groupe tandis que le deuxième fonctionne d’individu à individu. En outre, le premier s’appuie sur des échanges écrits tandis que le deuxième propose principalement sur des échanges oraux synchrones.
Le dispositif Cultura (Furstenberg, 2001) met en relation des groupes d’apprenants de deux langues, ce qui permet de confronter non seulement les points de vue des deux communautés linguistiques, mais aussi ceux qui coexistent au sein d’une même communauté, lors des échanges menés sur forum. Les objectifs sont ainsi formulés : « Cultura3 propose une approche comparative interculturelle qui permet à des étudiants français et américains d’élaborer progressivement et collaborativement leur connaissance et leur compréhension des valeurs, attitudes et croyances inhérentes à l’autre culture, en un processus dynamique et interactif de construction réciproque. » Cultura fonctionne selon un scénario prédéfini (réponses à des questionnaires, comparaison des réponses puis échanges à partir de ces réponses) et est intégré dans les séances de groupe de part et d’autre. Si les
3. Présentation du dispositif Cultura, avec qui Lille 3 a été partenaire, sur le site du MIT : http://web.mit.edu/french/culturaNEH1/cultura/indexfrench.html#anchor382145
enseignants n’interviennent pas sur le forum, ils sont par contre très présents lors de la phase présentielle pour creuser les notions découvertes en ligne.
Dans le dispositif Teletandem, des apprenants de langues maternelles distinctes sont mis en paires et apprennent la langue maternelle du partenaire. Ils sont ainsi tour à tour expert de leur langue maternelle et apprenant de la langue maternelle du partenaire. Teletandem s’appuie sur le principe du Tandem (Brammerts, in Helming, 2002), basé sur la réciprocité, l’autonomie et la coopération. En outre, Teletandem a recours à un logiciel de visioconférence (de type Skype) qui permet des interactions orales synchrones. L’apport attendu est un apprentissage à la fois linguistique et culturel, les partenaires étant amenés à confronter leurs visions du monde par le biais des interactions. Le principe de réciprocité est fondamental pour garder une symétrie puisque les deux partenaires sont tous deux apprenants. Teletandem n’est pas forcément intégré à la formation et peut fonctionner sur la base du volontariat.
Dans le cadre des dispositifs d’autoformation guidée au CRL, un accompagnement est proposé et la participation à un échange de ce type peut être validée au sein du contrôle continu.
Nous pourrions décrire de nombreux autres dispositifs très pertinents qui permettent la mise en relation d’experts langagiers et d’apprenants de cette langue (tels que le Français en première ligne4 ou encore le forum d’intercompréhension Galanet5) mais nous nous en tenons aux dispositifs expérimentés localement, qui sont représentatifs des principes d’apprentissage sur lesquels on peut s’appuyer.
Appartenance à une communauté d’apprenants
Les dispositifs qui sont décrits sous cette rubrique visent à faire communiquer entre eux les apprenants issus d’un seul groupe classe, sous des formats qui peuvent être variés. Nous avons évoqué ci-dessus le potentiel de la CMO qui permet de développer des interactions authentiques entre les participants. Nous décrirons plus particulièrement deux formats qui permettent de développer des compétences de production et d’interaction écrites.
– Pratiques sur forum : de plus en plus de cours sont enrichis par une plate-forme qui regroupe les apprenants et qui permet donc de prolonger l’espace de cours hors du temps de face-à-face. Le forum peut servir d’espace de production en LVE, soit à partir de sujets prédéfinis en lien avec la thématique du cours, soit en demandant aux
4. Le français en première ligne « consiste d’une part à faire réaliser par des étudiants en Master de français langue étrangère (FLE) des tâches multimédias pour des apprenants étrangers distants, d’autre part à susciter des échanges en ligne entre les deux publics autour de ces tâches ». Voir http://w3.u-grenoble3.fr/fle-1-ligne/index.html
5. La plateforme Galanet « permet d’organiser des sessions thématiques d’intercompréhension entre des groupes de participants éloignés ayant des compétences avancées (niveau B2) dans une langue romane (français, italien, portugais, espagnol, roumain et catalan). http://www.aidenligne-francais-universite.auf.org/spip.php?page=sommaire_gal pro_galnet
apprenants de s’exprimer sur des sujets de leur choix. Une telle expérimentation menée par nous-mêmes (Rivens Mompean, 2007) avait déterminé que ces échanges permettent aux apprenants de développer des pratiques langagières plus spontanées pour préparer à la prise de parole orale ou poursuivre des discussions engagées en présence. Dans le cas d’une formation entièrement à distance, ils peuvent servir d’espace de communication pour l’organisation du cours si le chat n’est pas utilisé par ailleurs à cette fin.
– Pratiques sur blog : le blog permet aux apprenants de s’approprier un espace de parole personnel et permet de développer des écrits argumentés qui sont très riches.
En effet, la caractéristique spécifique du blog, par rapport au forum, est qu’il est à la fois espace de publication personnelle, par le biais des billets publiés, et espace d’interaction par le biais des commentaires. En outre, les étudiants peuvent s’approprier l’espace en ligne par un graphisme personnalisé. Le blog a été expérimenté par Rivens Mompean (2010) et a montré son potentiel motivationnel (avec une très grande implication des étudiants) et argumentatif (avec des écrits personnalisés et chargés en poids argumentatif).
Dans cette catégorie, nous pouvons bien sûr inclure d’autres supports tels que le wiki qui permet d’aboutir à une écriture collaborative (Loisy et al., 2011). Des expérimentations sont également menées pour mesurer le potentiel des réseaux sociaux, dans le cadre des langues et d’autres types d’espaces également étudiés, tels que Second Life ou des projets intégrant les serious games (ou autres jeux en ligne) dans les pratiques d’apprentissage. On manque encore de recul pour mesurer le potentiel de ces derniers espaces pour l’apprentissage des langues, mais des recherches commencent à émerger (numéro spécial de Recall6 sur les serious games à paraître en 2012).
Du fait même que la langue sert à la fois de moyen de communication et d’objet d’étude, dans ces différents espaces de parole, les relations en ligne ne sont pas vues comme une mise à distance mais plutôt comme une mise en réseau, un rapprochement via une appartenance à une communauté discursive. Ces différents espaces d’interactions contribuent à réduire la frontière entre la situation pédagogique (qui était auparavant réduite au monde de la salle de classe) et le monde du quotidien. Ce rapprochement est propice à des pratiques de langues plus spontanées et plus directement applicables aux situations d’interactions auxquelles les apprenants sont ensuite confrontés dans leur quotidien de loisir ou de travail.
Synthèse
Le panorama présenté ci-avant a montré la diversité et l’évolution rapide des dispositifs pour le développement de pratiques langagières en LVE. Ces pratiques mettent en jeu différents types de distance que nous avons réunis dans le tableau 1.
6. Recall : The Journal of the European Association for Computer-Assisted Language Learning http://www.eurocall-languages.org/recall/index.html
Afin de valoriser le potentiel éducatif de ces dispositifs, il convient de préciser les modalités d’accompagnement pédagogique à mettre en œuvre (Rivens Mompean et Barbot, 2009), pour qu’ils ne restent pas en marge de la formation, simplement offerts aux apprenants les plus compétents, mais échappant à ceux qui n’en maîtrisent pas les fonctionnements ou n’en ont pas appréhendé les enjeux.
Type de distance Caractéristiques
Physique Une distance physique n’empêche pas la constitution de réseaux d’apprenants en recréant en ligne des liens sociaux par le biais des interactions.
Cognitive La mise à distance facilite la réflexion métacognitive ; elle permet de donner du temps aux apprenants et favorise une prise de recul par rapport à l’apprentissage.
Temporelle Les interactions à distance peuvent se faire de manière synchrone ou asynchrone. Le suivi peut se faire en dehors des temps d’apprentissage.
Alternance Le passage de la présence à la distance enrichit les modalités d’apprentissage. Il y a complémentarité et non opposition des deux modalités d’apprentissage.
Tableau 1. Synthèse des types de distances identifiées
Nous devons donc prendre en compte la question du tutorat et de l’accompagnement et nous traiterons de cette question, en la situant au niveau institutionnel puisque le changement de paradigme éducatif attesté doit être pris en charge par l’institution pour ne pas être marginalisé ou rester au stade de l’expérimentation.
Les enjeux de la distance au sein de la formation
Nous avons précédemment proposé une liste de dispositifs, qui peuvent donner une vision fractionnée de la distance et des pratiques instaurées. Nous aurons maintenant recours à la notion de complexité7 et croiserons les niveaux micro, méso et macro des dispositifs afin d’appréhender tous les phénomènes en jeu, et de mener à la fois une approche linguistique, didactique et dispositive.
7. On se réfère ici à E. Morin, 1990. Introduction à la pensée complexe, Paris : ESF. « La complexité… c’est d’échapper à l’alternative entre la pensée réductrice qui ne voit que les éléments et la pensée globaliste qui ne voit que le tout. » (p. 135).
Cette triple approche permet de se positionner à des niveaux d’analyse qui se répondent, se complètent et s’enrichissent. Nous avons déjà évoqué les enjeux linguistiques précédemment, mais nous compléterons cette approche micro qui se place au niveau des ressources et des usagers, par une approche méso au niveau du dispositif opérationnel, afin de voir comment ces objectifs linguistiques peuvent être mis en place, par le biais d’un accompagnement à visée autonomisante au sein de la formation. Nous envisagerons ensuite par une approche au niveau macro, à l’échelle de l’institution, les modalités selon lesquelles il est possible d’inscrire ces nouvelles pratiques dans des dispositifs majoritairement hétéro-formatifs, et de viabiliser le dispositif au sein de l’institution.
Recomposition de la situation d’apprentissage et paradigme éducatif
Les modalités décrites précédemment peuvent servir de levier pour favoriser l’autonomisation de l’apprenant et permettre de s’engager dans des pratiques d’enseignement/apprentissage innovantes, centrées autour de l’apprenant acteur de son apprentissage.
Toutefois, pour y parvenir, l’importance de l’accompagnement dans les dispositifs de formation autonomisants est soulignée par tous. Carré (2005) considère le suivi comme un des piliers de l’autoformation8, car il ne suffit pas de fournir un accès à de nouvelles modalités ou de nouveaux supports pour que de nouvelles pratiques se mettent en place. Il est besoin de faire évoluer les pratiques pédagogiques, tant du côté des apprenants (conditionnés par des pratiques antérieures qu’ils ont tendance à reproduire) que des enseignants dont les rôles sont questionnés.
La distance comme processus déclencheur de l’apprentissage
La distance peut être envisagée comme le préalable à la mise en route de processus cognitifs favorables à l’apprentissage (Candas et Poteaux, 2010). On peut également considérer que la mise à distance permet de développer des capacités méta-cognitives en entraînant un processus de réflexivité, puisque c’est à l’apprenant que revient la responsabilité de ses actions et de ses choix, dans les dispositifs d’auto-apprentissage.
Cette distance fait partie intégrante du dispositif CRL, ainsi que l’explicitent Candas et Poteaux (2010 : 533) pour qui « dans les CRL, une certaine distance pédagogique est inhérente au dispositif puisque les conseillers et enseignants sont présents mais qu’il appartient à l’apprenant d’aller vers eux, de prendre l’initiative du dialogue ».
8. Les sept piliers de Carré (2005) sont le projet individuel, le contrat pédagogique, la préformation, le formateur « facilitateur », l’environnement ouvert de formation, l’alternance
« individuel/collectif » et les trois niveaux de suivi.
Ce mode tutoral peut être qualifié de réactif puisqu’il s’agit alors de « répondre aux demandes explicites des apprenants » au contraire des « tuteurs plutôt proactifs [qui] prennent l’initiative de proposer une aide et s’appliquent à faire émerger des demandes », comme l’explicite Glikman (2002 : 64). Le tuteur est présent tout en étant absent, présent par l’agencement préalable des ressources, en amont du processus d’apprentissage mais absent physiquement, comme le soulignent Rivens Mompean et Eisenbeis (2009 : 234) qui évoquent un « guidage asynchrone » après avoir constaté que « la présence ou l’absence physique de l’enseignant est le premier critère utilisé par les apprenants pour juger de l’autonomie apportée par un élément du dispositif. Or, il semble qu’il faille affiner cette notion et qu’il peut y avoir présence humaine proposée, mais non imposée, de même qu’il peut y avoir absence physique et guidage (par exemple, dans la présentation des ressources ou dans la précision des consignes pour le journal de bord) ».
On peut préférer la notion d’ouverture à celle de distance, ainsi que l’explicite Jézégou (2005 : 103), qui veut « ouvrir à l’apprenant des libertés de choix, afin qu’il puisse exercer un contrôle socio-organisationnel et pédagogique sur sa formation et sur ses apprentissages ».
Le processus d’appropriation de la démarche d’apprentissage résulte d’une certaine distance cognitive, d’une incitation à la réflexivité et d’une ouverture du dispositif, dans une démarche non prescriptive. L’accompagnement sera donc un enjeu fondamental pour passer de pratiques prescriptives, largement répandues dans le contexte éducatif, à des pratiques de dialogue et d’écoute par le biais du conseiller, ainsi que le spécifie Gremmo (2009).
Autonomie et accompagnement
L’accompagnement vise à favoriser le développement de l’autonomie des apprenants, qui seule leur permettra de faire les choix pertinents au cours de leur apprentissage. Pour Albero (2003), les domaines d’application de l’autonomie concernent les activités d’ordre technique, informationnel, méthodologique, social, cognitif, méta-cognitif et psychoaffectif.
Pour y parvenir et éviter l’écueil de faire de l’autonomie à la fois un objectif et un pré-requis, « une finalité et un moyen » (Barbot, 2001 : 22), des étapes intermédiaires et des outils peuvent être proposés.
La tenue d’un carnet de bord réflexif permet de réduire la distance en intégrant la partie méta-cognitive de l’apprentissage de façon explicite, en faisant verbaliser l’apprenant qui s’engage dans un processus réflexif indispensable pour contribuer au développement de son autonomie. Cela permet également au tuteur d’accéder à la réflexion méta-cognitive des apprenants. Même si la lecture des carnets de bord est lourde à gérer et si des entretiens conseils peuvent permettre de faire la synthèse oralement, le carnet de bord reste un outil incontournable des dispositifs d’autoformation tels que le CRL, ainsi que le mentionnent Rivens Mompean et Eisenbeis (2009) qui le considèrent comme un des trois pôles pour l’apprentissage
au CRL, les deux autres étant les séances collectives « apprendre à apprendre » et le travail individuel sur les ressources en langues.
Les modalités de présentation des ressources proposées au sein du CRL constituent également une forme de guidage en amont, un balisage peu « visible », qui laisse à l’apprenant le soin d’établir des priorités dans ses objectifs d’apprentissage. Pour aider l’apprenant à affronter cette nouvelle responsabilité face à son apprentissage, « il peut être pertinent que l’enseignant disparaisse physiquement à certains moments pour obliger l’apprenant à être face à lui-même. » (Rivens Mompean et Eisenbeis, 2009 : 235).
Place du dispositif au sein de l’institution
On a vu les effets multiples de la distance sur les pratiques, qui conduisent à une recomposition de la situation d’apprentissage. Ces nouvelles modalités peuvent être ancrées dans l’institution, de plusieurs façons, afin :
– de valoriser l’accompagnement en reconnaissant le suivi à distance ou les fonctions de tutorat CRL comme un travail équivalent au travail en face-à-face ;
– d’envisager le travail en autonomie comme une modalité intégrée au contrôle continu. C’est déjà possible par le biais des ECTS (European Credit Transfer System) qui prennent en compte la charge de travail des étudiants. Par contre, c’est assez rarement quantifié de manière précise du point de vue de l’évaluation. Ainsi, le travail réalisé au CRL ou sur plate-forme peut valoir un certain nombre de points dans la note qui ne valide pas seulement un résultat (la production finale) mais un processus. Si des activités vues comme optionnelles dans le dispositif étaient prises en compte dans l’évaluation, elles seraient valorisées et suivies avec plus d’assiduité ;
– de poser la question des modalités d’évaluation, qui est le plus souvent quantitative (un certain nombre de participations sur forum est demandé, ou un nombre d’heures passées au CRL). Pour valoriser la réflexivité et la métacognition, il est souhaitable d’intégrer une évaluation qualitative, même si celle-ci n’est pas simple à calibrer (définir des critères pour évaluer la tenue d’un journal de bord, par exemple) ;
– de valider les compétences en langues par une certification en fin de parcours, ce qui se fait de plus en plus couramment. Ainsi l’évaluation est-elle consécutive au parcours de formation, calibrée de la même façon pour tous, et a-t-elle une validité nationale voire internationale, ce qui constitue une vraie reconnaissance du parcours effectué. Toutefois, à l’heure actuelle, cette validation n’est pas encore inscrite de façon définitive dans toutes les formations ;
– de décloisonner les services d’enseignement à distance pour ne plus avoir la distance d’un côté et la présence de l’autre, mais permettre de reconnaître l’existence d’un continuum formatif, avec un rapport présence/distance évolutif et flexible d’une
formation à l’autre, dans lequel le CRL a un rôle à jouer, en particulier en proposant des parcours sur mesure, en fonction des objectifs visés. C’est une façon de répondre à la massification de l’enseignement des langues, devenue cruciale dans le cadre du LMD et d’instituer une validation par compétence en langues.
Innovation
La « mise à distance », qu’elle soit d’ordre cognitif ou organisationnel, qu’elle joue sur les temps, les lieux ou les modalités d’apprentissage, permet-elle de repenser l’acte éducatif ? Il semble que ce soit le cas car nous avons vu que plusieurs de ces dispositifs remettent l’apprenant au cœur du système, en favorisant le passage d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage et en favorisant un rôle actif de sa part. Elle repose également la question des modalités d’autonomisation des apprenants et du rôle des enseignants qui les guident. L’innovation pédagogique est ainsi devenue un enjeu formatif majeur, encouragé à tous les niveaux de l’institution, de l’université au ministère de l’Éducation nationale et de la Recherche, sachant qu’elle passe souvent par l’intégration de ressources numériques dans la formation. Il convient désormais de favoriser l’innovation pédagogique en renforçant la formation des enseignants qui ne se sont pas tous appropriés ces nouvelles modalités d’intervention. Celles-ci complexifient l’acte formatif, en injectant une distance qui engage de nouveaux modes relationnels, modes d’écriture et modes temporels, avec une visée d’ouverture. On voit également émerger un nouvel axe politique qui est celui des Learning centres qui naissent ici ou là et qui posent la question d’une université numérique abolissant la notion de distance, grâce au numérique qui permet la mise en réseau. Ainsi, paradoxalement, le numérique en cassant l’unité de lieu et de temps de l’apprentissage permet par ailleurs de reconstruire une présence à distance (accès aux ressources à toute heure et en tout lieu). Le projet institutionnel semble en pleine mutation, pour répondre au profil des futurs étudiants et pour répondre aux enjeux d’excellence auxquels l’université se trouve confrontée.
Mais cette réflexion qui a débuté par les langues ne peut s’y cantonner. De la même façon que les TIC ont été des révélateurs ou des amplificateurs de pratiques, il semble que les langues soient elles aussi pionnières pour le développement de pratiques langagières efficaces et innovantes, transférables dans d’autres domaines.
Le débat a été engagé et permet désormais de dégager des lignes prospectives. Il a permis de remettre l’apprenant au cœur des écrits méta-cognitifs et en lui donnant un rôle actif central dans son apprentissage qu’il co-construit. Subsiste le besoin de convaincre tous les acteurs, de les former et de valoriser les pratiques.
Conclusion
Cet article, à partir de l’analyse de dispositifs d’apprentissage en langues, a permis de faire émerger différents effets instaurés par la distance. Il a également permis de déterminer quelques leviers que la mise à distance peut mettre en œuvre pour favoriser des pratiques en langues efficaces. Restent bien sûr des freins – institutionnels parfois, freins des utilisateurs souvent, freins techniques encore. Si émerge encore parfois la crainte que la distance puisse impliquer une perte, il apparaît surtout que la distance introduit un « autrement » et l’on a même pu démontrer que la distance permet de créer un enrichissement, une plus-value certaine pour l’apprentissage des langues, au service de pratiques innovantes d’enseignement/apprentissage rendues possibles par le dispositif médiatisé.
La mise à distance se révèle ainsi être un formidable déclencheur de pratiques d’apprentissage. En particulier dans le cas de l’apprentissage des langues, le recours à des dispositifs en ligne a permis de faire évoluer de façon radicale les pratiques, du fait que la CMO a ses propres règles d’écriture qui permettent de travailler des registres spécifiques, avec une approche authentique de la langue. Cette évolution est également favorisée par le développement du web 2.0 qui permet de développer des pratiques collaboratives entre des apprenants qui co-construisent des écrits en langue étrangère qui peuvent devenir lieu de négociation, au sein d’une même communauté d’apprentissage. Les nouvelles modalités de « mise à distance » et de prise de parole à distance révèlent donc une plus-value certaine pour l’apprentissage des langues, de par le statut spécifique de la langue sur ces espaces de parole.
Il convient désormais de valoriser l’effort cognitif fourni par les étudiants en prenant en compte de façon explicite le travail en autonomie ou à distance dans les modalités d’évaluation. Il convient aussi de reconnaître l’effort fourni par les enseignants, dont les rôles sont revus, en valorisant l’innovation pédagogique. Le référentiel des tâches qui permet de prendre en compte dans les services le tutorat sous toutes ses formes, la première chaire de pédagogie universitaire créée en France en 2011 et la conduite de séminaires nationaux régulièrement organisés pour la formation des enseignants et le développement de l’innovation pédagogique sont autant d’indices favorables. Des projets innovants qui émergeaient surtout dans une démarche ascendante (instigués par les « pionniers » de l’innovation) semblent aller à la rencontre des projets descendants répondant à une injonction institutionnelle. Le recours aux dispositifs médiatisés et la mise à distance ont permis de franchir une étape en encourageant le changement de paradigme éducatif. Si l’entrée par les langues a permis d’examiner la question du fonctionnement interne du dispositif, la réflexion n’est pas limitée à l’apprentissage des langues, et l’entrée par la complexité permet de faire se rencontrer des pratiques de terrain, des objectifs didactiques et des injonctions institutionnelles. Il convient toutefois de rappeler que l’accompagnement reste central, en tant qu’acte éducatif, et que l’évolution de pratiques transmissives à des pratiques d’accompagnement ne va pas nécessairement de soi, puisqu’elle remet en cause l’identité même du métier d’enseignant. Les modalités de distance en langues sont
évolutives, puisque liées à des outils eux-mêmes en constante évolution, avec l’intégration croissante de l’oralité dans les échanges qui permet de travailler l’expression et l’interaction orales, même à distance. En outre, le recours croissant à des environnements mobiles repose la question de la mise à distance, l’unité de temps et de lieu d’apprentissage n’étant plus le modèle de référence. Les apprenants peuvent se réunir à distance, par le biais des réseaux sociaux, et s’engager dans des pratiques d’apprentissage collaboratives, en autonomie guidée. Le domaine n’est pas stabilisé et offre des perspectives tout à fait stimulantes qu’il convient de continuer à explorer.
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