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Dépôt Institutionnel de l’Université libre de Bruxelles / Université libre de Bruxelles Institutional Repository
Thèse de doctorat/ PhD Thesis Citation APA:
Damar, M.-E. (2007). Pour une linguistique applicable: l'exemple du subjonctif en FLE (Unpublished doctoral dissertation). Université libre de Bruxelles, Faculté de Philosophie et Lettres – Langues et Littératures, Bruxelles.
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Université Libre de Bruxelles Faculté de Philosophie et Lettres
Pour une linguistique applicable : l’exemple du subjonctif en FLE
PREMIER VOLUME
Thèse présentée par
Marie-Eve Damar
pour l’obtention du titre de Docteur en Langues et Lettres sous la direction de Monsieur
Dan Van Raemdonck
Année académique 2007-2008
Université Libre de Bruxelles Faculté de Philosophie et Lettres
Pour une linguistique applicable : l’exemple du subjonctif en FLE
PREMIER VOLUME
Thèse présentée par
Marie-Eve Damar
pour l’obtention du titre de Docteur en Langues et Lettres sous la direction de Monsieur
Dan Van Raemdonck
Année académique 2007-2008
/A Joël
À nos enfants, Martin et Èvalie
L'incertitude est l’espace de la liberté.
Ou le prix à payer.
Table des Matières
Premier volume :
REMERCIEMENTS 9
AVANT-PROPOS 12
INTRODUCTION GÉNÉRALE 14
PREMIÈRE PARTIE :
OUELLE GRAMMAIRE POUR LE FLE ?
OUESTIONS THÉORIOUES 28
1. Typologie DES GRAMMAIRES 29
1.1. Introduction 29
1.2. Typologie DES GRAMMAIRES 29
1.3. Conclusion 39
2. Linguistiqueetdidactique 40
2.1. Introduction 40
2.2. ■ Brefhistorique D’UNE relation HOULEUSE 40
2.3. Didactique : CIRCONSCRIPTION DU domaine 44
2.4. Lesliensentregrammairescientifiqueetgrammairepédagogique 47 2.5. Quels APPORTS DE LA linguistique À LA didactique ? 55
2.6. Pour UNE linguistique APPLICABLE 58
2.7. Conclusion 63
3. Acquisitiondes Langues Etrangères : quellesthéoriespourlagrammaire
enfle? 65
3.1. Introduction 65
3.2. Exposition (« input ») versusproduction (« output ») 68
3.2.1. L’exposition (« the input hypothesis ») 68
3.2.2. L’automatisation progressive (« the skill-building hypothesis ») 69
3.2.3. La production (« the simple output hypothesis ») 69
3.2.4. La production corrigée (« the output plus correction hypothesis ») 70 3.2.5. La production compréhensible (« the compréhensible output hypothesis ») 70 3.2.6. L’exposition guidée (« the input processing hypothesis ») 70
3.3. L’interlangue 72
3.3.1. Définition 72
3.3.2. Caractéristiques 72
3.3.3. Critique 76
3.3.4. L’IL est-elle compatible avec l’enseignement programmé des éléments
grammaticaux ? 77
3.4. Del’explicite À L’IMPLICITE 78
3.4.1. Comment a lieu l’acquisition? 78
3.4.2. Quel passage entre les connaissances explicite et implicite? 86
3.4.2.1. La position de non interface 86
3.4.2.2. La position d’interface 87
3.4.2.2.1. La position d’interface faible 87
3.4.2.2.2, La position d’interface forte 89
3.4.3. Comment favoriser la procéduralisation ? 91
3.4.4. Pour quelles stnactures l’instruction est-eile préférable ? 98
3.5. Conclusion 103
4. Didactique : quellesactivitésdegrammaireenclasse ? 106
4.1. Introduction 106
4.7, La NORME 106
4.3. LaPROGRESSION 109
4.4. GrammaireET ENSEIGNEMENT 114
4.4.1. Granunaire didactique : grammaire de référence 114
4.4.2. Grammaire didactique ; grammaire des pratiques pédagogiques 117
4.4.2.1. Granmiaire implicitée 117
4.4.2.2. Grammaire explicitée 119
4.4.2.2.1. Le métalangage 120
4.4.2.2.2. Les activités grammaticales 121
4.5. Conclusion 137
DEUXIÈME PARTIE : LE SUBJONCTIF DANS LES OUTILS POUR LE FLE 139
1. Introduction 140
2. Lesoutilssursupportpapier ; lesmanuelsetlesgrammaires 143
2.1. Circonscription DES corpus 143
2.2. Les manuels 145
2.2.1. Introduction 145
2.2.2. Listage du corpus 146
2.2.3. Présentation de la fiche 147
2.2.4. Fiches d’analyse 152
2.2.5. Synthèse des fiches 229
2.2.6. Conclusion 243
2.3. Les grammaires 245
2.3.1. Introduction 245
2.3.2. Listage du corpus 246
2.3.3. Fiches d’analyse 247
2.3.4. Synthèse ’ 294
2.3.4.1. Présentation 294
2.3.4.2. Emplois recensés 296
2.3.4.3. Théories explicatives , i 301
2.3.4.4. Activités 303
2.3.5. Conclusion 304
3. Les OUTILS TECHNOLOGIQUES : L’INTERNET ET LES DIDACTICIELS 305
3.1. Internet 305
3.1.1. Introduction 305
3.1.2. Circonscription du corpus 305
3.1.3. Portails 308
3.1.3.1. Sites d’organisations officielles et d’associations 308 3.1.3.2. Sites d’enseignants ou d’association d’enseignants (incluant les universités) 309
3.1.4. Listage du corpus 312
3.1.5. Sites proposant une grammaire en ligne 314
3.1.5.1. Les sites proposant un catalogue d’emplois pour le subjonctif , 314
3.1.5.2. Les sites accordant un sens au subjonctif 324
3.1.6. Méthodes 330
3.1.6.1. Sites ne proposant pas d’enseignement du subjonctif 331
3.16.2. Sites incluant le subjonctif 333
3.1.6.2d. Les sites présentant un catalogue des emplois 333
3.1.6.2.2. Les sites accordant un sens au subjonctif 334
3.1.6.3. Sites payants 338
3.1.7. Analyse 340
3.1.8. Conclusion 347
3.2. Les didacticiels 348
3^2.1. Introduction 348
3.2.2. Listage du coipus 348
3.2.3. Présentation des didacticiels 350
3.2.4. Analyse et conclusions 375
4. Conclusion 379
Deuxième VoBume :
TROISIÈME PARTIE : LE SUBJONCTIF DANS LES THÉORIES LINGUISTIQUES ______________^____________ _____________________________________________ 384
1. Introduction 388
2. Analyse 391
2.1. Lescatalogues D’EMPLOIS 391
2.1.1. Cohen 391
2.1.2. Cellard 393
2.2. Les THÉORIES TRIPARTITES 394
2.2.1. La hiérarchie de Boysen 395
2.2.2. La thèse tripartite du subjonctif de Nordahl 398
2.2.3. La théorie syntactico-sémantique de Globevnik 400
2.3. Les THÉORIES DUALISTES 402
2.3.1. Lerch 403
2.3.2. Régula 405
2.3.3. Von Wartburg et Zumthor 407
2.3.4. De Boer 408
2.3.5. Glédat 412
2.3.6. Martin 413
2.3.7. Confais 416
2.4. Les THÉORIES UNITAIRES 421
2.4.1. Les thèses notionnelles 423
2.4.1.1. Le subjonctif subjectif 423
2.4.1.2. Le subjonctif dubitatif 427
2.4.1.3. Le subjonctif de l’éventualité 428
2.4.1.4. Le subjonctif de l’irréalité 430
2.4.2. Les thèses non notionnelles 441
2.4.2.1. Les thèses syntaxiques 441
2.4.2.1.1. Le subjonctif « mode de la forme pure » 441
2.4.2.1.2. Le subjonctif « mode de la subordination » 443
2.4.2.1.3. Togeby 445
2.4.2.1.4. Inibs 448
2.4.2.1.5. Touratier 450
2.4.2.1.6. Les théories générativistes 451
2.4.2.1.7. Gross 457
2.4.2.2. Les théories mentalistes 460
2.4.2.2.1. Le subjonctif de « ce qui est seulement envisagé » 460
2.4.2.2.2. Les théories éiionciatives 470
2.4.2.2.3. Les théories psychomécaniques 472
3. Conclusion 491
QUATRIÈME PARTIE :____________________________________________ 494 LE SUBJONCTIF EN LINGUISTIQUE APPLICABLE________________________ 494 DE LA PSYCHOMÉCANIOUE À L’ANCRAGE_______________ ______________ ^ 1. LinguistiqueAPPLICABLE VERSUS TRANSPOSITION DIDACTIQUE 495
1.1. Introduction 495
1.2. Latransposition DIDACTIQUE : DÉFINITION 495
1.3. Transpositiondidactiqueetenseignementdeslangues 496
1.4. Conclusion 498
2. Lavaleurd’applicabilité 499
2.1. Introduction 499
2.2. Elaboration de LA FICHE d’analyse 501
2.2.1. Critères de scientificité 502
2.2.2. Critères de didactique 508
2.2.3. Grille d’analyse de la valeur d’applicabilité 515
2.3. Présentation DE l’analyse 516
2.3.1. Critères de scientificité linguistique 519
2.3.2. Critères didactiques 523
2.4. Synthèse 527
2.5. Conclusion 532
3. Propositionsguillaumiennespourl’enseignementdusubjonctifen FLE 534
3.1. Introduction 534
3.2. Glatigny 534
3.3. Frérot 536
3.4. Mailhac 537
3.5. Delbart 541
3.6. Valeurd’applicabilité DE cespropositions 545
3.7. Conclusion 549
4. L’ancragecommeprincipededifférenciationmodale 550
4.1. Introduction 550
4.2. Différenciationmodaleetdéfinitiondel’ancrage 551
4.3. Puissanceexplicative DE l’ancrage 553
4.4. Concurrences ET JEUX DE balance ENTRE LES MODES 563
4.4.1. Infinitif et subjonctif 563
4.4.2. Infinitif et indicatif 565
4.4.3. Subjonctif et indicatif 566
4.4.4. Infinitif, subjonctif et indicatif 569
4.5. Objectionspossibles 569
4.6. Progression 570
5. SÉQUENCE APPLICABLE 574
5.1.1. Synthèse sur les modes 575
5.1.2. Le subjonctif ; ancrage de la personne mais pas du temps 577
5.2. Avantages THÉORIQUES ET TERMINOLOGIQUES 578
5.3. Activités GRAMMATICALES 581
5.3.1. Activités d’automatisation 582
5.3.2. Activités de réemploi 582
5.3.3. Activités d’exploitation communicative ' 584
5.4. Conclusion 585
CONCLUSION GÉNÉRALE_______________________________________________ 588 BIBLIOGRAPHIES_______________________________________________________ 599
1. BibliographiePSYCHOLINGUISTIQUE 600
2. Bibliographie DIDACTIQUE 612
2.1. Bibliographie DES auteurs CITÉS 612
2.2. Bibliographie DES CORPUS 622
2.2.1. Manuels 622
2.2.2. Grammaires 623
2.2.3. Sites internet 625
2.2.4. Didacticiels 627
3. Bibliographielinguistique 628
4. Bibliographiepourlavaleurd’applicabilité 639
5. Bibliographiefusionnée 641
Troisième volume : Annexes
Remerciements
L’Université Libre de Bruxelles (U.L.B.) m’a permis de consacrer ces dernières années à mes recherches, et je tiens à remercier tout d’abord notre Alma Mater pour la confiance accordée à ce projet.
Outre le travail que j’ai fourni, de nombreuses personnes m’ont apporté leur aide.
Tout d’abord, ma reconnaissance va à Monsieur Dan Van Raemdonck, mon directeur de thèse. Sans lui, cette thèse n’aurait pas vu le jour. Il m’a proposé après mes études de me lancer dans un doctorat, après avoir dirigé mon mémoire : il a cru en moi depuis le début. Mon directeur de thèse m’a laissé une grande liberté de gestion du temps et de contenu, que j’ai parfois trouvée déroutante, mais qui m’a permis de trouver en moi le rythme et les ressources nécessaires à l’élaboration de ce travail. Il a apporté une relecture minutieuse au fur et à mesure de cette thèse, a suivi le développement de mes idées, en les enrichissant brillamment de ses remarques et observations fines. Au final, ses propositions finissaient le plus souvent par me convaincre.
Nous nous sommes beaucoup entretenus à propos de la dernière partie, qui constitue l’aboutissement de mes recherches, et il y a apporté un grand nombre d’éléments : j’ai pu une fois de plus me rendre compte de l’étendue de ses capacités de réflexion grammaticale. Dan Van Raemdonck est un chercheur et un orateur talentueux, vif, à l’esprit esprit critique aigu, doté aussi d’un grand sens de la formule.
C’est de plus un pédagogue extraordinaire, et c’est de ses enseignements, suivis dès la première année de mon cursus universitaire, qu’est né mon intérêt pour la réflexion linguistique. Si, grâce à lui, je me suis découvert une vocation grammaticale et ai développé mon esprit critique, c’est aussi pour suivre son exemple que, initialement, j’ai voulu faire de la recherche.
Je lui dois donc énormément, plus que ce que je pourrais exprimer, et j’espère sincèrement que nous aurons encore l’occasion de cheminer ensemble très bientôt.
Ensuite, je tiens à remercier chaleureusement Madame Laurence Rosier (U.L.B.). Elle a été constamment présente, elle a lu beaucoup des textes liminaires de cette thèse, me faisant part rapidement et intelligemment de ses remarques et de ses conseils. Généreusement, elle a aussi attentivement lu chacune de mes
propositions de communication pour des colloques, et quelques-uns de mes articles avant leur publication, pour y apporter des modifications constructives. Et je ne compte pas les fois où je l’ai appelée pour lui demander un avis à brûle-pourpoint, elle qui se rend toujours disponible pour ses étudiants... Il était indispensable à mes yeux d’avoir immédiatement son avis, ses critiques, ses encouragements et ses lumières, pour continuer à avancer. Laurence Rosier m’a aussi bousculée avec ses questions judicieuses, qui m’ont parfois mise dans l’embarras. C’est une chercheuse dynamique, productive, efficace, rapide et ouverte aux autres disciplines. Elle est aussi passionnée, minutieuse, toujours en mouvement et pleine de projets, et se remet constamment en question. Tant de qualités font de Laurence Rosier un modèle de chercheuse, une chercheuse modèle même, qui n’a jamais cessé d’être ma référence.
Je souhaite aussi témoigner de ma reconnaissance envers Monsieur Marc Wilmet, éminent linguiste issu de notre université, qui m’a apporté un éclairage linguistique sur quelques questions soulevées par ma recherche et m’a rendu la confiance en mon projet quand je doutais. Il est sans conteste une sommité en matière de linguistique française, et ses travaux, incontournables tant par leur qualité que leur quantité, forcent le respect et l’admiration de tout qui s’intéresse à la description de la langue française.
Merci aussi pour son aide à Monsieur Michel Pierrard, professeur à la V.U.B.
(Vrije Universiteit Brussel) avec qui j’ai pu m’entretenir à quelques reprises sur l’avancement de mes recherches. Il a accepté de relire l’un de mes textes, a enrichi mes réflexions et m’a fourni quelques bonnes références en ce qui concerne la psycholinguistique et la didactique.
Je tiens aussi à remercier Madame Marie-Christine Pollet (U.L.B.), pour sa confiance ; elle m’a en effet permis de réfléchir aux outils et à leur méthodologie avec ses étudiants de Master FLE en 2006. Nous avons aussi partagé deux ou trois fois des idées à propos de mes recherches.
Merci aussi à Madame Anne-Rosine Delbart (U.L.B.) pour s’être régulièrement enquise de l’avancement de mes travaux, en tant que membre consciencieux de mon comité d’accompagnement.
J’ai aussi pu m’entretenir de mon travail avec Messieurs Jésus Alegria (U.L.B.), Jean-Pierre Cuq (Université de Provence, Aix-Marseille, France), et Jean-Maurice Rosier (U.L.B.), respectivement psycholinguiste, didacticien du FLE (Français
Langue Etrangère) et didacticien du FLM (Français Langue Maternelle), et je tiens à exprimer ma reconnaissance à chacun d’eux pour leur apport.
Il ne faudrait pas oublier de souligner ce que je dois à ceux qui ont accepté de relire ce travail. Mon cher professeur de l’Athénée, Monsieur Michel Ducobu, a attentivement relu et corrigé ce travail, et je l’en remercie vivement. Si je sais que cette thèse lui a apporté moins que la lecture de Maupassant ou celle de d’Aurevilly, j’espère néanmoins que ce cheminement grammatico-didactique a suscité sa curiosité. Sally Drighès, romaniste, l’une de mes plus proches amies, n’a pas non plus ménagé ses efforts, et ses corrections consciencieuses ont certainement apporté de notables améliorations à l’écriture de ce travail. Qu’elle trouve ici l’expression de ma profonde gratitude et le témoignage de mon amitié.
Je tiens à remercier l’Alliance Française, et plus spécialement Madame Pascale Gilson, pour l’accès au Centre de Ressources de Bruxelles, riche de manuels, de grammaires et de didacticiels pour le FLE,
Cela semble, fondamental, dans la partie consacrée aux remerciements, de ne pas oublier ses proches, même si leur contribution concerne souvent moins la recherche elle-même que l’être humain qui s’y attelle.
Merci d’abord à mon mari Joël Polus, qui m’a encouragée et soutenue dans ma démarche et dans mes travaux, il m’a aussi, plus pratiquement, aidée pour la mise en page et la présentation des tableaux de cette thèse. Je le remercie pour sa présence, sa patience, son amour qui me remplissent chaque jour. Merci à nos enfants, Martin (trois ans) et Èvalie (un an), d’être là, souriants, légers et ancrés dans le présent comme seuls les enfants peuvent l’être.
Merci aussi à mon père, Michel Damar, pour nos conversations, éclairantes comme toujours, et plus ponctuellement pour avoir travaillé avec moi à la traduction de quelques passages du seul ouvrage en néerlandais de ma bibliographie.
Je serais bien ingrate d’oublier de reconnaître tout ce dont je suis redevable à ma mère, Jacqueline Hubert-Damar. Je tente chaque jour de faire miennes son ouverture sur le monde et sa curiosité, entre autres qualités.
Et je termine enfin par remercier mes soeurs, Anne-Cécile et Géraldine Damar, qui sont toujours de bon conseil, et m’offrent le soutien inconditionnel et unique de ceux qui vous aiment et vous connaissent le mieux, depuis toujours.
Avant-propos
Cette thèse trouve son origine dans le constat d’une enseignante de français langue étrangère (FLE) passionnée de linguistique : la grammaire proposée aux apprenants pour le français langue étrangère est la grammaire traditionnelle, et mériterait une sérieuse modernisation. Les descriptions grammaticales proposées dans les manuels semblaient peu correspondre à la réalité linguistique, et je^ les jugeais même parfois incohérentes. La conséquence directe de ce constat est que, en tant que linguiste, je refusais d’utiliser ces outils. Par ailleurs, j’avais constaté un clivage gênant entre activités grammaticales et communicatives. L’idée est née de se pencher plus longuement sur la méthodologie et les contenus de la grammaire en FLE.
Après mes études, j’ai donc pu m’enrichir de quelques expériences d’enseignement. Pendant toute la dernière année où j’ai enseigné, j’ai eu carte blanche avec une classe hétérogène d’apprenants débutants (langues sources, âges et niveaux de scolarité) pour mettre en pratique mes conceptions didactiques. J’en profite au passage pour remercier la directrice des Cours Communaux de Langues Modernes de Woluwé-Saint-Lambert (Bruxelles), Madame Marie-José Gay, de sa confiance.
L’un des premiers constats a été qu’il semble possible de refuser le discours grammatical traditionnel, et de s’inspirer de la linguistique pour élaborer ses contenus de grammaire. Mais lorsque l’on enseigne parfois jusqu’à trente heures par semaine en élaborant tout son matériel didactique, le temps manque pour mettre au point les explications linguistiques pour chaque point de grammaire à enseigner.
Cependant, à la fin de l’année, le niveau de compétence communicative des apprenants, leur motivation et la facilité avec laquelle ils prenaient la parole ne pouvaient que me réjouir. Les apprenants ont apprécié le caractère ludique des exercices de grammaire, ont pris conscience que la maîtrise de la grammaire aide à communiquer mieux, et ont finalement reconnu que la grammaire française n’était pas si ardue qu’ils le redoutaient. Ils ont même rédigé une lettre louant les méthodes employées et demandant ma reconduction. Certains envisageant la pédagogie comme un art et considèrent que l’enseignant est par nature bon ou mauvais, et non
1 Dans cet avant-propos, on a troqué la modestie du « nous » pour la subjectivité du « je ».
la méthode employée ; ceux-là ne verraient pas dans ce contexte d’encouragement à développer mes recherches.
Or, mon projet de thèse se précisait alors : de nouvelles descriptions grammaticales, justes et cohérentes, s’intégrant dans une méthodologie liant grammaire et communication. C’est donc l’utilité sociale de la recherche (le fondement de la recherche appliquée) qui me motivait en premier lieu pour me lancer dans un doctorat, outre le goût de trop peu laissé par mon mémoire de fin d’études en linguistique, sur les constructions rien moins que et rien de moins que^.
On peut même aller jusqu’à affirmer, avec Develay, que : « (...) On n’est pas chercheur pour être scientifique. C’est parce que des personnes conduisent des recherches qu’elles peuvent être qualifiées de scientifiques, les recherches étant d’abord impulsées par l’usage social qu’elles peuvent finaliser. » (Develay, 2004 ;
110)
Continuer des recherches en linguistique « pure » aurait cependant été moins risqué, car il s’agit là d’une discipline reconnue, ce qui n’est pas le cas de la linguistique appliquée à l’enseignement des langues étrangères en tant que rénovation des contenus grammaticaux. On est en droit d’espérer que cette thèse constituera un pas vers la légitimité institutionnelle de ce domaine de recherches.
^ Damar M.-E, 2006, « Le problème de rien moins que et rien de moins que », Travaux de Linguistique, r\°53, PP A'\7-^33
Introduction générale
« Le subjonctif est connu de tous, même par ceux qui n’arrivent pas à le conjuguer. A croire que ce mode verbal constitue un pivot de l’enseignement du français dans le monde entier. » (Challe, 2001 : 185)
La maîtrise du mode subjonctif est souvent considérée comme l’indice d’une bonne connaissance de la langue française : on peut affirmer en bonne compagnie que « le subjonctif est peut-être, pour qui le connaît bien et en joue juste, la marque la plus sûre d’une connaissance approfondie de notre langue» (Le Bidois et Le Bidois, 1967 : 500). L’emploi du subjonctif se trouve donc extrêmement marqué sociologiquement, en tant que mode des gens cultivés, comme en témoigne ce grammairien : « Les puristes et les gens soucieux de très bien parler emploient dans la conversation plus de subjonctifs que d’autres. » (Poulet, 1930 : 205)
Maîtriser le subjonctif signifierait donc pour des apprenants non francophones l’aboutissement de leur apprentissage. Comme on le verra dans la partie concernant l’analyse d’outils didactiques, le subjonctif est loin d’être, dans la progression grammaticale, le dernier point de grammaire enseigné. Il prend le plus souvent place au niveau intermédiaire, en raison de la fréquence de ses emplois. Si ceux-ci sont fréquents, ils sont aussi très nombreux, car le subjonctif apparaît dans des contextes multiples.
Notre expérience d’enseignement a montré que les manuels et les grammaires de français langue étrangère, de manière générale, n’offrent pas de théorie homogène, mais présentent plutôt un catalogue d’emplois. Est-il préférable de fournir une liste ou une théorie des emplois? Dispose-t-on de ce type d’explication pour le point de grammaire qui nous intéresse ? Le subjonctif français peut-il se comprendre? Peut-on proposer une description juste, et intégrable pour les apprenants ?
Si cette matière s’avère problématique pour les apprenants, elle l’est aussi pour les enseignants, qui pourraient se sentir déroutés par les descriptions fournies par les linguistes. Les enseignants sont « dans une situation inconfortable car les descriptions sont incomplètes et controversées. La diversité des contextes où il (le subjonctif) apparaît renvoie aux insuffisances des cadres théoriques utilisés pour en rendre compte. » (Lepetit, 2001 : 1176)
Pourtant, la solution réside peut-être dans une description du subjonctif conforme à la réalité linguistique.
On ne pouvait cependant poursuivre le seul objectif de fournir un discours pour le subjonctif en français, isolément. En effet, on n’enseigne plus une langue étrangère comme une langue morte, avec la méthode grammaire-traduction (voir notamment Germain, 1993), et sè pose donc la question, plus globale, de la méthodologie pour l’enseignement de la grammaire. Cette thématique se trouve traitée dans ce travail par le biais des études de psycholinguistique et de didactique.
A propos de cette description grammaticale et de cette méthodologie, il faudra les confronter à la classe, pour en tester la validité, en mesurer l’efficacité... Cette problématique de la « preuve » est entre autres liée au statut des expérimentations en sciences humaines.
Nos recherches ont en effet soulevé de nombreux questionnements épistémologiques. Plus précisément, la problématique de la scientificité (de la linguistique, de la didactique, de la psycholinguistique, des théories linguistiques analysées), et celle de la preuve apparaissent de manière récurrente dans cette thèse ;
Tout scientifique un tant soit peu innovant sera, directement ou non, confronté à cette question, comme le furent Newton et Darwin, mais aussi beaucoup d’autres à une moindre échelle.
Tout nouveau dispositif de mesure, tout nouveau mode de description soulève en effet la question de savoir si la mesure est « bonne », si elle peut prétendre à la signification qu’on lui prête, si la description est adéquate, etc... (Stengers, 1992 : 13)
Ces questions sont inhérentes à toute recherche scientifique, et nous avions de prime abord pensé à les grouper dans une partie distincte de notre thèse, consacrée à l’épistémologie. Pour ne pas trop alourdir le propos, on a finalement préféré les aborder tout au long de notre thèse, quand la nécessité s’en fait sentir.
Une de nos prises de position mérite néanmoins d’être développée préalablement, c’est celle de l’absence d’expérimentation. En effet, il ne sera pas fourni dans ce travail de test évaluant l’efficacité de notre proposition pour renseignement.
Nous n’avons pas mis sur pied d’expérimentations de notre proposition didactique faute de moyens de tenter une étude à grande échelle, et couvrant une
large période. Les études sur un nombre restreint d’apprenants ne semblent pas généralisables, ce qui est gênant pour la didactique d’aujourd’hui. Que pourrait
« prouver » une étude à petite échelle ? Quelle validité accorder à la généralisation d’une telle étude ? Comme le souligne Romian, il faudrait une expérimentation à long terme sur un grand nombre d’apprenants :
Les observations que l’on peut y faire sont-elles nécessairement généralisables ? Si l’on se contente d’essais ponctuels, on peut toujours se dire que c’est l’effet Hawthorne qui est en cause ; tout changement fondé produit un effet positif mais pas nécessairement durable et profond. (...)
D’où la nécessité, même au niveau empirique, d’un contrôle opéré sur de nombreuses classes, diversifiées selon des critères explicites (géographiques, socioculturels, linguistiques, etc.), et sur plusieurs années (Romian, 1979 : 93)
En outre, l’acquisition résulte d’une série de facteurs en interaction dont certains sont difficilement contrôlables et quasi impossibles à manipuler, comme la motivation par exemple. La relation entre l’enseignant et l’apprenant joue aussi certainement un grand rôle, tout aussi difficile à mesurer :
La réussite ou l’échec des essais ne sont pas nécessairement probants. Si l’on procède dans une seule classe, ou un nombre trop limité de classes, ou des classes insuffisamment diversifiées, on peut toujours se dire que c’est l’équation individuelle des maîtres et des élèves qui intervient (...).(ibidem)
Même si on avait disposé des moyens pour mettre sur pied une expérimentation que nous jugerions valable, son évaluation causererait sans doute d’autres difficultés. Une évaluation d’expérimentation pose aussi des problèmes internes.
Quel type d’évaluation préférer : formative, certificative, les deux ? Quelle est la pertinence d’une expérimentation isolée sur la performance grammaticale, et qui ne prendrait pas en compte la compétence linguistique ? Il s’agirait d’une mesure du degré de maîtrise des emplois du subjonctif, ce qui a peu de sens si l’objectif de renseignement est le développement de la compétence de communication. Qn oppose souvent la compétence de communication et la compétence grammaticale, or les deux sont liées : la maîtrise de la grammaire est nécessaire au bon déroulement de la communication. Il reste toutefois difficile de mettre sur pied une expérimentation capable d’évaluer les deux à propos du subjonctif. En outre.
l’évaluation saucissonnée des compétences risque de détruire le caractère intégratif de la compétence de communication^. Par ailleurs, même si l’évaluation est satisfaisante, qu’est-ce qui garantirait que l’apprenant va recourir au subjonctif, hors du contexte de la classe ?
Quoi qu’il en soit, la recherche met en lumière les caractéristiques que devrait rencontrer une évaluation. Selon M. Maréchal'', on peut citer; la validité, la fiabilité, l’objectivité, la faisabilité, l’équité et la pertinence.
Les sciences humaines sont aujourd’hui entraînées dans une survalorisation du quantifiable, toujours selon Maréchal (idem), puisque le quantifiable revêt l’apparence de l’objectivité. On tente donc d’introduire des données quantifiables dans toutes les sciences humaines, et d’évacuer ce qui, peu ou prou, semble moins scientifique. Comme le souligne Halté à propos de l’enseignement du FLM :
La tension vers la scientificité est le gage certain d’une volonté de rigueur : si, à certains moments de son histoire, le français a assumé vigoureusement son décalage par rapport aux sciences, au risque d’un subjectivisme flou, à d’autres, en tentant de se dégager d’une image trop impressionniste, il s’est revendiqué des sciences,, au risque du scientisme. (Halté, 1992:75)
On peut aller plus loin : l’ère du scientisme fou a succédé à celle du subjectivisme flou ! Et il serait légitime de se demander où cette tendance va mener... Selon Develay, à propos des recherches en éducation, « un sentiment de culpabilité latente à l’égard d’un éventuel manque de preuve dans les recherches ne sera pas gommé par la quête de davantage de scientificité. » (Develay, 2004 : 109) Le risque est d’aboutir à une exclusion du sujet, qui constituerait un paradoxe extrêmement gênant, puisque les recherches en éducation appartiennent aux sciences humaines et, donc, concernent les êtres humains.
La question de la preuve en didactique a été longuement développée par Develay. Selon lui, des recherches menées par Bergson, Freud ou Bachelard ont produit des savoirs acceptés et reconnus, mais qui ne sont « jamais démontrés au sens des disciplines formelles ou empirico-formelles. » (idem ; 107)
^ Ricker M.-E., mai 2007, « Quels critères et quels indicateurs pour évaluer les compétences en histoire de l'art ? » Ecole Doctorale Interuniversitaire de Didactique des Langues, des Littératures et des Cultures.
Maréchal M., novembre 2006, « Principes et problèmes de l’évaluation en langue(s) », Ecole Doctorale Interuniversitaire de Didactique des Langues, des Littératures et des Cultures.
La perspective positiviste de la science met le chercheur en éducation dans une position délicate, voire impossible, parce que ; « on aurait besoin de faire la preuve, d’authentifier, de certifier que les recherches sont des recherches, afin d’être pris au sérieux et d’être crédible. » (idem : 108)
Pourtant, les sciences exactes ont aussi leurs postulats, et, comme l’ajoutent StokaI et Bricmont, la science n’a pas réponse à tout :
(...) il y a tant de phénomènes, même en physique, qui sont imparfaitement compris, du moins pour le moment, qu’il n‘y a aucune raison de chercher à singer les sciences exactes lorsque l’on veut aborder des problèmes humains complexes.
(StokaI et Bricmont, 1997 : 190)
il faudra accepter l’incertitude et le manque de preuves, non comme un manque de scientificité honteux (voire confus), mais plutôt comme une honnête lucidité face à la complexité, au sens donné par Edgar Morin, de notre domaine de recherche.
Quelle que soit l’apparence de scientificité au sens positiviste du terme, tant dans les recherches en didactique qu’en psycholinguistique, rien ne prouve jamais que l’acquisition ait lieu grâce à tel ou tel apport, parce que les facteurs relatifs à l’acquisition d’une langue ne sont pas toujours isolables, mesurables, et manipulables, comme nous l’avons déjà souligné, et que des facteurs de psychologie clinique, liés à l’être humain lui-même, entrent en ligne de compte.
On ne peut que répéter notre scepticisme à l’égard des « preuves » fournies par des expérimentations en sciences humaines. En fait, même si cette question nous a passionnée un moment :
Comment ne pas se désintéresser du statut de la preuve en recherche à la lecture de Popper et de Kuhn qui rationnellement insistent sur son caractère pour le moins discutable. Et simultanément comment ne pas tomber dans le scepticisme à la lecture de Feyrabend qui, à travers sa théorie anarchiste de la connaissance, considère que tout est bon ? (Develay, 2004 : 114)
Proposer une innovation pédagogique, sur base des recherches scientifiques, pour remédier aux manques des outils existants, nous semblait donc constituer une voie de recherches intéressante. C’est donc une thèse, et non une démonstration, que vous avez entre les mains.
Dans le triangle didactique bien connu composé du savoir, de l’enseignant et de l’apprenant (voir notamment Haité, 1992 : 17; Rosier J.-M., 2002 : 15), la perspective de ce travail est celle du savoir, puisqu’il a pour but l’élaboration d’un outil grammatical. Les recherches actuelles s’intéressent davantage aux apprenants :
« L’apprentissage d’une LE en milieu scolaire est le produit de composantes fort diverses (...). La recherche sur l’impact de ces différents facteurs est prioritairement centrée aujourd’hui sur l’apprenant. » (Hendrix et Pierrard, 2001 : 146)
Le choix qui est le nôtre est difficile à assumer vu qu’il se situe à contre-courant de la méthodologie de la recherche actuelle en didactique, qui accorde la priorité aux études de « cas », en laboratoire ou sur le terrain.
Sans vouloir trop critiquer cette orientation®, il semble que ces études, disparates, ne servent finalement que peu les objectifs de la recherche. On préférerait voir celle-ci s’orienter vers des objectifs précis, au service d’un enseignement plus performant. Proposer des théories nouvelles (relatives à l’acquisition, à la langue, etc...) semblerait plus porteur qu’accumuler les études de cas, et ce constat n’est pas neuf; « (...) jusqu’à présent, les théories cohérentes, même imparfaitement fondées sur l’expérience, ont plus fait pour l’éducation que des myriades de recherches disparates. » (De Landsheere, 1976 : 19)
En ce qui concerne la didactique du FLE, peu de recherches ciblent le savoir grammatical, considéré comme acquis. On peut affirmer, avec notre directeur de recherches doctorales, que l’« (...) on a oublié, pour le français, de questionner le savoir grammatical, considéré par les didacticiens, non spécialistes de la grammaire, comme le donné quasi catéchistique à transposer didactiquement. » (Van Raemdonck, 2003 ; 72)
L’appropriation possible de notre proposition didactique par l’enseignant et/ou l’apprenant et les formes qu’elle prendra effectivement ainsi que son évaluation par des expérimentations pourraient faire l’objet d’une recherche ultérieure, qui ne manquerait pas de poser de sérieux problèmes...
Toutefois, il apparaît évident que le discours grammatical, s’il peut aider les apprenants, ne suffit pas à la maîtrise de la langue étrangère ;
(...) la capacité à comprendre et à produire dans une langue est une chose très différente de la possession d’une norme
^ Puren soutient qu'en poussant à l’extrême la centration sur l’apprenant, on interdit toute stratégie d'enseignement, en ne laissant à l’enseignant que « des tactiques opportunistes ». (Puren, 1994 : 37)
prescriptive donnée, d'autant plus que ce qui est stipulé dans les bonnes grammaires et les dictionnaires de référence ne constitue qu’une partie de ce qui constitue la connaissance nécessaire à la maîtrise d’une langue. (Klein, 1989 : 77)
En conséquence, cette thèse, forcément modeste, et ne peut que lancer une petite piste pour l’enseignement du FLE.
Voyons maintenant le terrain occupé par notre recherche. Cette recherche touche à la linguistique, mais aussi à la psycholinguistique et à la didactique, et aussi, dans une moindre mesure, à la philosophie des sciences. Dans chacune de ces branches, il existe différents courants et méthodes de recherches. Pour ne pas perdre de vue notre objectif final, on a dû prendre certaines options peut-être parfois un peu vite. Pour apporter une réponse à une seule question soulevée, il aurait fallu souvent une thèse entière ! On pourrait regretter la rapidité avec laquelle chaque problématique est traitée dans notre thèse, due à la transdisciplinarité de notre domaine de recherches. Nous avons souvent eu l’impression frustrante de ne pas pouvoir creuser davantage des recherches passionnantes, pour éviter de perdre de vue notre objectif final : servir l’enseignement du FLE avec une nouvelle description du subjonctif.
On a choisi d’aborder la didactique de la grammaire sous l’angle exclusif de l’enseignement du FLE, et non celui du FLM. Même si ces deux types d’enseignement présentent des points communs, il n’est pas aisé de déterminer leurs relations (Santacroce, 2004). Il nous semble que l’intériorisation du fonctionnement grammatical du FLM se fait largement inconsciemment : un enfant parle avant de maîtriser explicitement les règles de la langue. Il n’a besoin de formalisation que pour l’apprentissage de l’écriture :
Tout locuteur d’une langue possède une grammaire inconsciente faite de règles ou de généralisations produites par l’induction. Lorsque l’enfant entre en 1®'’® année et qu’il apprend à écrire, alors ces règles inconscientes s’avèrent très tôt insuffisantes. Le problème de la grammaire scolaire est donc un problème de l’écrit. (Lebrun, 1983 : 118)
En FLE, par contre, si l’acquisition implicite en situation d’immersion linguistique paraît possible, on constate que les apprenants en situation de classe sont en demande vis-à-vis des explications grammaticales (Fougerouse, 2001). Que l’on
explique cela par le fait que la grammaire rassure, car c’est un élément de stabilité qui permet d’avoir l’impression de maîtriser une petite partie de la langue-cible (idem) ou parce qu’elle permet pour l’enseignant d’exercer un plus grand contrôle sur l’acquisition, il semble de toute manière -et l’on y reviendra- qu’il soit difficile de se passer d’un discours sur la grammaire en classe de FLE. Cependant, si une description linguistique est valable pour le FLE, elle le sera aussi certainement pour le FLM : la langue ciblée reste la même.
Toutefois, les éléments à enseigner diffèrent, puisque les apprenants de FLE débutants, eux, ne peuvent se faire comprendre dans la langue-cible, et ne connaissent pas les usages sociaux de la langue. Par conséquent, les contenus des manuels de FLE et de FLM divergent (par exemple, on n’enseigne pas à dialoguer avec un serveur au restaurant en FLM), et les méthodologies aussi (par exemple, l’organisation d’un manuel de FLM n’est jamais situationnelle), malgré leurs points communs (notamment la grammaire structurale et les exercices structuraux). Même s’il est intéressant d’étudier les deux en parallèle, notre étude se portera exclusivement sur l’enseignement de la langue étrangère. On laissera aussi de côté les outils conçus pour le FLM, même s’ils sont parfois exploités en FLE.
Présentons dès à présent ce qui constitue notre plan de thèse.
La première partie présentera un éclaircissement terminologique ; que signifie le mot « grammaire » ? Quelle multiplicité de sens se cache derrière ce mot si courant ? Nous proposerons d’abord une typologie des types de grammaires qui intéressent le français langue étrangère, sur base des nombreuses acceptions de ce mot chez différents auteurs. On fournira ensuite un historique de la linguistique appliquée à l’enseignement des langues, pour montrer que les relations entre linguistique et didactique, houleuses par le passé, gagneraient à être renouées. Où se situent les différences, et les ressemblances, entre une grammaire scientifique et une grammaire pédagogique ? Qu’apporterait la linguistique à la didactique ? Que couvre le champ de la didactique ? Après l’abandon de la linguistique appliquée à la didactique des langues, peut-on reposer la question de sa contribution ? Quels seraient son domaine d’application et ses relations avec la linguistique, et la didactique ? Répondre à ces questions permettra de circonscrire le domaine de recherche de cette thèse.
Si l'on s’intéresse à la grammaire sous l’angle de la didactique du FLE, il convient de s’interroger au premier plan sur la pertinence d’un enseignement
grammatical explicite pour la classe de langue. La suite de cette recherche sera donc consacrée à deux états de la question, l'un en psycholinguistique, et l’autre en didactique.
Si les réflexions concernant renseignement-apprentissage des langues peuvent s’aider de la linguistique pour atteindre leur but, la psychologie, et plus spécifiquement la psycholinguistique, la branche de la psychologie s’intéressant au langage, peut aussi apporter des informations utiles pour la classe de langues étrangères. La recherche psycholinguistique est une discipline qui relève de la théorisation à partir d’observations, d’expérimentations, qualitatives ou quantitatives.
Elle se rapproche en cela de la branche expérimentale de la didactique. C’est un champ de recherches très vaste et multifacettes. L’une de ces facettes est relative à l’acquisition des langues étrangères ; elle concerne donc notre sujet.
Dans le parcours de recherches, on a donc consacré un certain temps à la réflexion relative à l’acquisition des langues. En effet, si l’objectif poursuivi est de fournir une piste pour favoriser l’apprentissage de la grammaire et plus spécifiquement du subjonctif en FLE, des questions concernant l’acquisition s’imposent à nous. Pour y répondre, une recherche dans le domaine de la psycholinguistique relative à l’étude de l’Acquisition des Langues Etrangères (ALE) nous semblait nécessaire.
Comment acquiert-on une langue étrangère ? Que signifie l’interlangue (IL), concept incontournable en ALE ? Ce concept est-il compatible avec celui de progression des éléments à enseigner ? La maîtrise d’une langue étrangère doit-elle passer par l’enseignement explicite de règles ? Selon certains, et nous lirons leurs arguments, il est inutile -voire nuisible- d’enseigner la grammaire. Or, quand on apprend une langue étrangère, « on doit pour communiquer posséder une maîtrise minimale du système linguistique et de ses différents aspects, du lexique de base, même si l’on est le meilleur “communicateur” du monde. Il faut donc s’assurer rapidement de la maîtrise d’un certain nombre d’automatismes. » (Vigner dans la table ronde publiée dans Gaonach, 1990 : 188)
Comment assurer ces automatismes ? Quelle est la part d’explicite et d’implicite dans l’acquisition ? Y a-t-il un passage possible entre la connaissance explicite d’une règle et son usage inconscient ? Si oui, peut-on favoriser ce passage ? Comment ? L’enseignement explicite de règles est-il préférable dans tous
les cas, ou seulement pour certaines structures ? Faut-il « laisser faire » dans tous les cas, en supposant que l’acquisition sera implicite ?
On tentera de répondre à toutes ces questions, fondamentales pour qui s’intéresse à la grammaire en FLE. On verra s’il est pertinent de proposer un discours grammatical aux apprenants de FLE, et quelle approche serait préférable à l’heure actuelle, selon les recherches dans le domaine de l’ALE.
Ensuite, cette thèse s’intéressera aux recherches en didactique, où les questionnements relatifs à la grammaire se comptent, ici encore, en grand nombre.
Après avoir défini quelques notions comme la norme et la progression, nous tenterons d’établir la liste des caractéristiques d’une grammaire de référence. Cette mise au point théorique terminée, il faudra envisager la position des didacticiens par rapport à la question de l’explicitation des règles de grammaire : quelles formes prend-elle ? Quel métalangage est utilisé ? Quelles activités relatives à la grammaire propose-t-on ?
On proposera sur base de ces deux études quelques pistes pour l’enseignement de la grammaire, et une fiche d’analyse des outils pour l’enseignement de FLE.
La suite de cette thèse examinera les outils pédagogiques pour le FLE, qu’ils soient sur support papier ou multimédia ; les manuels, les grammaires, les didacticiels (logiciel, cd-rom crée pour l’apprentissage) et les sites internet conçus pour le FLE.
Avec la fiche d’analyse, on passera en revue une vingtaine de manuels de FLE récents. Outre quelques questions relatives à la méthodologie et à l’organisation des manuels, les emplois du subjonctif y seront examinés, ainsi que les explications éventuelles relatives au fonctionnement du mode. Les contenus des grammaires pour le subjonctif seront mis en lumière, après la présentation de chaque ouvrage.
Pour les sites internet, la démarche diffère légèrement, car l’outil n’est pas le même (la forme de l’outil conditionne son mode d’analyse) : nous recenserons les sites
« portail », qui nous ont aidée dans l’élaboration de notre corpus. Puis, on se penchera sur les contenus proposés pour le subjonctif dans les sites proposant une grammaire en ligne et les sites proposanl une méthode en ligne. Dans les didacticiels, nous analyserons la place occupée par la grammaire, et s’il y a lieu, l’explication proposée pour le subjonctif.
