-- Chez le même éditeur -

L'ENFANT

et son ENVIRONNEMENT

MUSICAL

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R. MUCCHIELLI

Le test du Village Imaginaire - 280 pages A. ABRAHAM

Le dessin d'une personne - 206 pages Ch. CHANDESSAIS

Introduction à l'étude des systèmes - 96 pages J. ROYER

Le test des Contes - 366 pages E. GUILMAIN - G. GUILMAIN

L'activité psychomotrice de l'enfant - 308 pages Ph. LAURENT - Ph. HUSSON

L'insertion du débile mental dans le monde du travail - 336 pages J.C. WITTERSHEIM

La prévention des accidents par les méthodes psychologiques - 192 pages A. GIROLAMI

Pour Savoir Lire - 70 pages C. BIEDMA - P. D'ALFONSO

Le langage du dessin (test de Wartegg-Biedma) - 180 pages A. REY

Interprétation de dessins et développement psychologique - 376 pages G. VERRIEST - G. HERMANS

Vue et Profession - Les aptitudes visuelles professionnelles - 392 pages G. BOULANGER - BALLEYGUIER

La formation du caractère pendant les premières années - 498 pages P. GOGUELIN : Actes Congrès Psychologie du travail de langue française Présent et Futur de la Psychologie du Travail - 720 pages

Collection : Psychologie et Pédagogie de la Musique B. OTT

Liszt et la Pédagogie du piano. Essai sur l'art du clavier selon Liszt - 313 pages J.P. MIALARET

Pédagogie de la Musique et Enseignement programmé - 96 pages J. ARVEILLER

Les musicothérapies - 154 pages R. FRANCES

Méthode d'Enseignement Audio-guidé de Solfège Collection : Sciences Sociales et Analyse des données A. KOKOSOWSKI - J.P. BORDET

Analyse Multidimensionnelle et typologie. Analyse des opinions politiques.

L'ENFANT

et son ENVIRONNEMENT MUSICAL

Etude expérimentale des mécanismes psychologiques d'assimilation musicale

Arlette ZEN ATT I

Maître de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique Docteur ès lettres

Collection Psychologie et Pédagogie de la musique

Tous droits de traduction, d'adaptation et de reproduction par tous procédés, réservés pour tous pays.

La loi du 11 mars 1957 n'autorisant, aux termes des alinéas 2 et 3 de l'article 41, d'une part, que les «copies ou reproductions strictement réservées à l'usage privé du copiste et non desti- nées à. une utilisation collective», et d'autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d'exemple et d'illustration, «toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l'auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite» (alinéa 1er de l'article 40).

Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

EAP

ISBN : 2-86491 -017-9

Aux Professeurs

Jacques Chailley Robert Francès

en témoignage de reconnaissance

Nous remercions L. Nemet, J. Chaguiboff, C. Demaria, psycholo-

gues, pour l'aide très efficace qu'ils nous ont apportée par la collecte des

résultats, en examinant avec nos épreuves de nombreux enfants. Nous

remercions Mesdames et Messieurs les Inspectrices et Inspecteurs des écoles

maternelles et de l'enseignement du premier degré d'avoir bien voulu au- toriser le déroulement de nos expériences dans les écoles. Nous remercions

Mesdames et Messieurs les Directrices et Directeurs des établissements dans

lesquels nos expériences ont été effectuées, ainsi que les membres du corps

enseignant, pour leur très aimable accueil. Nos recherches ont pu être

menées à bon terme grâce aux subventions accordées par le C.N.R.S. et

l'Université de Paris X à l'E.R.A. 191. Psychologie de la Culture.

INTRODUCTION

Que l'on évoque l'enfant prodige avec ses performances spectacu- laires ou, à l'opposé, l'enfant incapable de chanter, celui qui ne peut établir une distinction entre les sons, les différences individuelles s'affir- ment d'une manière très marquée dans le domaine musical. Fréquem- ment, elles sont mises uniquement en relation avec le "don" musical et acceptées, sauf par certains psycho-pédagogues, comme étant inélucta- bles. Or, s'il est vrai que les capacités musicales possèdent leur spécificité, leur développement s'explique par des mécanismes psychologiques d'ordre général.

Le développement musical de l'enfant ne peut être dissocié de son développement général. L'une des raisons en est l'influence que la ma- turation du système nerveux central exerce sur l'évolution des capacités, quel que soit le domaine psychologique considéré. Cette maturation, qui s'effectue durant toute l'enfance, se traduit notamment, sur le plan comportemental, par un accroissement progressif des capacités d'enregis- trer et d'organiser les informations qui sont transmises par les organes sensoriels.

Cependant, la construction du monde perçu par l'enfant ne dé-

pend pas seulement de la maturation de son système nerveux. L'expérience

personnelle intervient, acquise au sein d'un environnement considéré

comme plus ou moins "riche" d'après la nature et la fréquence des stimula-

tions qui le composent. Du point de vue des théories cognitives, ces

stimulations sont, ou non, assimilées par l'enfant selon son niveau de déve-

loppement. Un double courant s'instaure entre l'enfant et le milieu, d'une

part de réception et d'assimilation des données extérieures, d'autre part,

d'adaptation à des situations nouvelles, cette adaptation s'accompagnant

d'une transformation des structures mentales de l'enfant avec, pour consé-

quence, un meilleur niveau de développement. C'est dans un "contexte de

structuration active que se situent les échanges entre le sujet et l'objet"

(Piaget, 1961, p. 451). D'une manière générale, cette structuration impli- que une mise en relation d'éléments, d'informations, qui peut s'effectuer de façon perceptive, représentative, mnémonique, intellectuelle, dans des champs spatial, temporel, sonore ou dans le domaine des abstractions.

L'activité du sujet, en particulier "son activité constructive ou au moins organisatrice, doit être considérée comme importante et dans certains cas fondamentale " (P. Oléron, 1972, p. 320).

Les capacités d'assimilation et d'adaptation de l'enfant dépendent tout à la fois de l'hérédité et du milieu dont les influences sont complé- mentaires. A l'heure actuelle, la plupart des psychologues et biologistes s'accordent pour reconnaître qu'il n'y a "pas lieu d'opposer, comme on le fait trop souvent, hérédité et milieu... Ces deux facteurs contribuent essen- tiellement à la formation de l'être humain : ils collaborent intimement, ils s'imbriquent, au point qu on est souvent en peine de faire la discrimina- tion entre ce qui revient à l'un et ce qui revient à l'autre" (J. Rostand,

1975,p. 15).

La difficulté d'apprécier l'influence du milieu est grande, tant sont nombreux les facteurs susceptibles d'exercer une action sur l'individu.

Il faut "accepter l'idée qu 'un "milieu " n 'est définissable qu 'à une certaine échelle d'observation, actuellement très grossière. A l'intérieur de chacun des milieux définissables (caractérisés par un certain nombre d'années de scolarité, une certaine profession du père, etc.), un très grand nombre de facteurs peuvent varier d'un individu à un autre" (M. Reuchlin, 1974, p. 215). Les différentes conduites humaines sont, elles-mêmes, plus ou moins tributaires soit du patrimoine génétique, comme le comportement pathologique d'un schizophrène, soit de l'environnement, comme les conduites d'imitation. "Pour chacune des conduites observables", remar-

que M. Reuchlin (ibid., p. 216), "tout se passe comme si chaque cons- titution génétique déterminait une certaine probabilité d'apparition dans chacun des milieux définissables. Cette probabilité varie d'un milieu à un autre pour la même constitution génétique, ce qui correspond à la notion d'interaction hérédité-milieu, cette variation pouvant être considérable pour certaines conduites et beaucoup plus faible pour d'autres ".

L'importance du milieu, dans le domaine de la musique, ressort de l'existence même de diverses cultures musicales dans le monde.

Ainsi, l'enfant français est placé au sein d'une civilisation possédant des

caractéristiques propres. Pour mieux comprendre comment cet enfant se

situe dans son environnement sonore, comment il le structure et l'assimile,

le développement musical sera abordé sous deux aspects : les capacités perceptives, l'assimilation d'une langue musicale.

I - LES CAPACITÉS PERCEPTIVES

La perception joue un rôle essentiel en musique. Certaines simi- litudes existent entre les mécanismes psychologiques mis en jeu par la perception visuelle d'une part, la perception musicale d'autre part.

Ces mécanismes dépendent tout à la fois de la composition de ce qui est perçu et de l'attitude de celui qui perçoit.

La manière dont une forme est constituée possède une impor- tance qui est soulignée par les partisans de la Gestalttheorie. Les formes simples, régulières, symétriques possèdent un équilibre intrinsèque tel que ces "bonnes formes" s'imposent comparées à d'autres n'ayant pas ces caractéristiques. Parmi les facteurs contribuant à renforcer la forme, la proximité de certains éléments, ou bien leur similitude, qui favorisent la constitution de groupements, se retrouvent dans le domaine musical.

Parmi les relations s'établissant entre les diverses parties d'une forme, le rapport figure-fond se présente de telle sorte que, sur le plan visuel, "le fond est relativement indifférencié, il paraît s'étendre sous la figure au-delà du contour qui limite celle-ci ou des parties de celle-ci. Cette ap- parence se produit même lorsqu 'elle est contredite par le savoir.

La figure est vue plus proche que le fond par un effet de localisation subjective" (R. Francès, 1963, p. 23). En musique, la mélodie qui se détache sur un fond harmonique offre un exemple similaire de prégnance que les timbres et les nuances peuvent encore accentuer.

Qu'en est-il de l'attitude perceptive de l'individu ? Tandis que, par centration perceptive, il est possible de saisir de façon immédiate un ensemble d'éléments, une attitude analytique, comparative, nécessite l'intervention d'une activité perceptive qui réalise des centrations successi- ves, les coordonnent, effectue des mises en relation d'éléments divers. "Cette activité s'accroît avec l'âge et c'est faute de la posséder à un degré suffisant que les petits perçoivent de façon "syncrétique" ou "globale", ou encore par accumulation de détails non reliés entre eux" (J. Piaget, 1962, p. 103). L'immaturité du système nerveux entre ici en jeu, à laquel- le sont liées les difficultés relatives à l'enregistrement et l'organisation des informations perçues.

Alors que nous pouvons porter alternativement notre regard, à diverses reprises, sur des objets que nous comparons, nous devons entendre successivement des sons se déroulant dans le temps. La mémoire à court terme intervient davantage dans la perception musicale que dans la percep- tion visuelle. L'élément temporel, qui exerce une influence sur les relations qu'un enfant est capable d'établir entre divers éléments, apparaît donc comme un facteur important.

Comment caractériser les capacités perceptives ?

La reconnaissance des thèmes permet de différencier des œuvres musicales et, à l'intérieur d'une même œuvre, de dégager les lignes maîtres- ses de la composition.

Deux situations peuvent être envisagées. Dans un premier cas, la mémoire enregistre progressivement les thèmes qui acquièrent peu à peu, pour l'auditeur, leur identité. Ainsi, dès les premières notes, le mélomane identifiera le thème de la Cinquième Symphonie de Beethoven. Plus ou moins développée selon les individus, cette capacité n'existe plus dans cer- taines amusies. Dans un second cas, qui est celui du moment où l'auditeur entend une œuvre musicale pour la première fois, la mémoire à court terme fixe les traits les plus caractéristiques des thèmes qui seront identi- fiés, quand ils réapparaîtront au cours de l'œuvre, dans la mesure où l'auditeur parviendra à les différencier les uns des autres. Dans les deux cas, pour reprendre l'expression de J. Piaget (Piaget et Voyat, 1968) dé- signant sous le terme d'identité individuelle la permanence de l'identité d'un objet, d'une personne, qui demeure malgré certaines modifications, l'identité individuelle des thèmes ne sera vraiment effective pour l'auditeur que si celui-ci est capable de les reconnaître en dépit des transformations qu'ils subissent.

L'étude de la reconnaissance thématique, chez l'enfant, a fait l'objet de divers travaux. M.R. Pflederer Zimmerman (1963, 1967) recher- che comment l'enfant perçoit l'invariance d'une phrase mélodique à travers des déformations rythmiques, d'une part, avec des déformations de l'accompagnement, d'autre part. Les réponses des enfants de 5 ans té- moignent de leur inaptitude à saisir, dans une figure musicale, l'invariance d'un élément alors que d'autres éléments sont simultanément déformés.

Les résultats sont meilleurs à l'âge de 8 ans, mais l'invariance n'est pas admise dans tous les cas.

Les capacités de structuration mélodique sont étudiées par des tests de variations mélodiques. Deux mélodies sont présentées ; la deuxiè- me peut être une variation de la première ou bien, au contraire, être diffé- rente. L'expérience de Lowery (1952) montre que des adultes échouent fréquemment dans ce genre de tâche. Certes, la difficulté de ces épreuves est liée à la plus ou moins grande complexité de la variation mélodique et il est possible de graduer cette difficulté. Néanmoins, les tests existants ne sont pas conçus pour des jeunes enfants et ceux de Gordon (1965) s'adres- sent à des sujets âgés d'au moins 9 ans.

Les capacités de structuration polyphonique se développent net- tement avec l'âge. Celles-ci consistent en la possibilité d'explorer la totalité d'un champ sonore constitué par des lignes mélodiques superposées : basse, tenor, alto, soprano. Par notre étude sur la perception polyphonique chez l'enfant (Zenatti, 1969), nous avons montré que les voix de soprano et alto étaient mieux perçues que celles de tenor et de basse : l'enfant subit l'influence de la prégnance des parties supérieures et ne peut s'en soustraire que progressivement, entre 7 et 12 ans.

La capacité à reconnaître des fragments musicaux est également susceptible d'être examinée dans des épreuves d'apprentissage discriminatif (Zenatti, 1971, 1973, 1974, 1976) : deux fragments musicaux doivent être différenciés l'un de l'autre, après avoir été entendus un certain nombre de fois. Le terme d'identification a été conservé pour la dénomination de ces épreuves afin de souligner la parenté qui existe entre cette situation expé- rimentale dans laquelle, en un court laps de temps, l'enfant s'entraîne à une tâche de reconnaissance musicale, et la situation créée par la vie cou- rante qui permet à l'enfant de connaître un certain nombre de chansons.

Afin de préciser quelques uns des mécanismes psychologiques qui entrent en jeu dans l'apprentissage discriminatif, chez l'enfant, nous nous tournerons vers les études qui synthétisent les recherches effectuées dans le domaine visuel.

Le premier point qui retiendra notre attention est le fait que la réussite de l'apprentissage discriminatif est liée, en grande partie, à la possibilité pour le sujet d'isoler la dimension qui différencie deux ou plu- sieurs objets telle que la forme, la taille, la couleur, etc. Comme le remarque E. Vurpillot, "c'est une chose de percevoir que deux objets diversement colorés ne sont pas pareils ; c'en est une autre de juger que ces deux objets diffèrent par la couleur. Le premier phénomène peut dépendre uniquement d'une sensibilité différentielle des récepteurs alors que le deuxième demande l'abstraction d'une propriété du stimulus"

(1972, p. 158). L'application de cette constatation au domaine musical sera, par exemple, la capacité d'isoler, comme dimension pertinente, le dessin mélodique, la consonance ou la dissonance des accords, la structure rythmique.

Le deuxième point concerne les différences qui, sur le plan génétique existent dans les capacités d'abstraire telle ou telle propriété du stimulus. Relatant diverses recherches, E. Vurpillot écrit : "Il semble que la possibilité d'abstraire une propriété et de comparer sur cette base plu- sieurs objets apparaisse vers la troisième année, mais elle ne s'applique pas immédiatement à toutes les qualités selon lesquelles un objet peut être décrit. Certaines dimensions de différenciation comme l'épaisseur (...) ou la brillance (...) sont abstraites plus précocement que d'autres comme la taille (...) ou l'orientation verticale ou horizontale de rayures (...)"

(E. Vurpillot, 1972, p. 357). La réussite de l'apprentissage implique que l'enfant possède le différenciateur correspondant à la dimension pertinente. "Dans le cas où un différenciateur n'appartient pas encore au répertoire de l'enfant, rien ne sert de multiplier les essais ; l'apprentissage se révèle impuissant à faire émerger un nouveau différenciateur, tout au moins en laboratoire" (ibid., p. 230). Une évolution génétique comparable est à prévoir dans le domaine musical.

Le troisième point a trait au rôle que l'expérience antérieure du sujet joue dans l'apprentissage discriminatif.

Tandis que les épreuves d'identification par apprentissage dis- criminatif mettent en jeu une perception globale des structures musi- cales, les épreuves de discrimination perceptive de modifications mélodiques, harmoniques et rythmiques font intervenir une perception analytiques, la capacité d'isoler un détail qui différencie deux fragments musicaux.

Les épreuves de discrimination d'une modification musicale (ou seulement sonore) sont, incontestablement, celles qui figurent le plus fréquemment dans les batteries de tests. Le principe en est le suivant : deux groupes le plus souvent musicaux sont présentés, puis répétés avec ou sans changement. Selon les auteurs et le type d'épreuve, le sujet doit, soit indiquer simplement si une modification est intervenue ou non lors de la répétition, soit localiser le changement quand il a lieu.

Les tests de discrimination d'un changement mélodique mettent en jeu, d'une part, la sensibilité différentielle à la hauteur sonore, d'autre part, la mémoire immédiate. L'appréhension des sons est plus ou moins difficile selon que les éléments constituant les groupes mélodiques sont plus ou moins nombreux. Dans les tests de Seashore (1919), Schoen (1925), Wing (1948), Bentley (1966), le sujet doit noter le rang de la note modifiée lors de la répétition .du groupe mélodique. Dans les tests de Kwalwasser-Dykema (1930), Whistler-Thorpe (1950), Gaston (1958), le sujet indique s'il y a similitude ou modification entre le groupe mélodique et sa répétition. Concevant un test un peu plus complexe, Davies (1971) énonce une courte séquence puis l'inclut dans une phrase plus longue ; le sujet donne la position de cette séquence.

Les épreuves de discrimination d'un changement harmonique exigent du sujet une dissociation des sons qui constituent l'accord. Ainsi, dans le test de Wing (1948), le sujet doit discriminer un changement de note lors de. la répétition d'un accord. Un aspect essentiel de la perception harmonique consiste dans la capacité d'effectuer des trajets perceptifs en- tre une mélodie el son accompagnement. R. Francès (1958) consacre à cette étude une expérience effectuée sur des sujets adultes. A la suite d'une comparaison portant sur deux groupes de trois accords qui harmonisent une formule mélodique de cinq notes, le sujet doit discriminer un change- ment harmonique. Dans le test harmonique de sa batterie, Gordon (1965) fait intervenir deux instruments, un violon jouant la même mélodie lors de la présentation et de la répétition du fragment musical, et un violoncelle qui, accompagnant cette mélodie, joue une partie tantôt identique, tantôt modifiée, selon les items, lors de la répétition.

La discrimination d'une modification rythmique a été étudiée soit indépendamment d'un contenu musical (Seashore, 1919), soit en utilisant un support mélodique (Kwalwasser-Dykema, 1930 ; Whistler-

Thorpe, 1950 ; Bentley, 1966). Dans ces tests, la modification apportée lors de la répétition d'une structure rythmique concerne la durée de ses éléments. Dans d'autres tests, cette modification à trait soit au tempo (Gordon, 1965 ; Thackray, 1969), soit à l'accentuation des éléments de la structure rythmique (Thackray, 1969), soit au nombre des éléments constituant la structure (Thackray, 1969). Dans la plupart de ces tests, le sujet n'a le choix qu'entre deux réponses possibles : identité ou différence entre la présentation de la structure et sa répétition.

La discrimination d'un changement rythmique nécessite souvent des capacités d'analyse que des jeunes enfants ne possèdent pas à un ni- veau suffisamment développé pour pouvoir aborder ce type de tâche.

Pour examiner la perception rythmique, il est alors possible d'avoir recours à une autre forme d'activité : la reproduction de structures rythmiques.

Ce type d'épreuve permet également d'analyser, chez les enfants et les adultes, l'influence de la composition de la structure sur la perception.

La capacité du sujet de percevoir des formes rythmiques est éva- luée, dans cette épreuve, d'après la fidélité de la reproduction immédiate qu'il en fait. P. Fraisse, P. Pichot, G. Clairouin (1949), M. Stamback (1951, 1960), P. Fraisse (1974) ont montré que cette capacité évolue avec l'âge selon une double direction concernant la complexité de la structure appré- hendée et le nombre de ses éléments. Reprenant l'épreuve de M. Stambak avec des enfants normaux âgés de 6, 8 et 11 ans, H. Gardner (1971) retrouve une influence de l'âge, celle de la composition de la structure rythmique et note que des effets d'apprentissage se produisent au cours de l'expérience. Selon les résultats d'une expérience de sondage que nous avons faite avec des enfants de 6 ans (Zenatti, 1969) les performances s'améliorent très significativement lorsque deux ou trois essais successifs sont accordés au sujet pour reproduire une structure.

L'éducation musicale exerce une nette influence sur le développe- ment perceptif. Parmi les diverses études qui y ont été consacrées, celle de R. Francès (1958) est l'une des plus complètes. C'est ainsi que, par exem- ple, il recherche, avec trois groupes de sujets adultes dont le degré d'éduca- tion musicale diffère, comment les thèmes sont dégagés comme "pôles de la construction d'une œuvre", reconnus lorsqu'ils reparaissent "identi- ques à eux-mêmes ou seulement transposés", différenciés soit l'un de l'autre, soit d'épisodes accessoires, identifiés à travers différentes variations et mutations (p. 205). Il étudie également la différenciation thématique en situation polyphonique, les capacités de discrimination de modifications mélodiques, harmoniques. Il ressort de ces expériences que la reconnaissan- ce des thèmes et la discrimination de modifications musicales deviennent plus aisées lorsque les sujets sont éduqués musicalement.

II - L' ASSIMILATION D' UNE LANGUE MUSICALE Il existe, depuis De Saussure, une distinction classique entre lan- gue et langage que P. Oléron (1972) résume en ces termes : "La langue est la réalité objective ou objectivable qu'on peut considérer de l'extérieur, par exemple dans des textes ou des enregistrements. Le langage participe du sujet et de l'objet. Il renvoie aux pouvoirs du premier qui peut utiliser, non pas une langue particulière, mais une langue quelconque et non seule- ment peut produire des énoncés mais aussi les comprendre. Il renvoie d'au- tre part aux traits généraux que la comparaison des langues peut faire appa- raître, ainsi qu'à leurs éventuelles différences" (p. 46). "Sous-jacent aux langues et au langage se trouve le sujet parlant ou, mieux, le sujet qui con- naît la langue et est susceptible de la parler et de la comprendre " (p. 47).

Les études faites sur les aspects phonétiques et syntagmatiques d'une langue verbale sont du plus grand intérêt. L'apprentissage phonéti- que s'effectue au cours de diverses phases : "l'enfant passe successivement du cri à des sons modulés et répétitifs (du second au 6e mois) puis à la sélection, dans les modulations phonétiques possibles du répertoire phoné- matique de la langue, apprentissage de type social (imitatif) qui peut se poursuivre plusieurs années avant qu 'il y ait acquisition complète du répertoire phonématique de la langue" (F. Bresson, 1965, p. 34).

Le rôle du contrôle auditif ressort du fait que, quand le sujet ne peut s'en- tendre parler, l'émission de la parole est modifiée. Les dépendances syntagmatiques ont été étudiées au moyen de suppression ou de modifi- cation de lettres, de syllabes, de mots que le sujet doit reconstituer.

L'exactitude de cette reconstitution apparaît étroitement liée à des fac- teurs tels que la fréquence d'apparition de ces éléments dans la langue, la familiarité du sujet envers ces éléments. Fréquence et familiarité interviennent également dans la vitesse de perception des mots. Selon P. Fraisse, G. Noizet et C. Flament (1963), les seuils de reconnaissance sont plus fortement corrélés avec la familiarité qu'avec la fréquence.

Des études expérimentales ont aussi mis en évidence les relations existant entre fréquence, apprentissage et mémoire : "à nombre d'essais constants, le nombre de stimuli verbaux appris varie avec la fréquence d'apparition de ces stimuli dans la langue écrite" (C. Florès, 1964, p. 202). Un autre facteur, celui de la signification, exerce une influence sur l'apprentissage et la mémoire : un matériel significatif est appris plus facilement qu'un matériel peu significatif. Comme dans le cas de la fréquence des mots, la signification est ici "étroitement liée au problème de la familiarité"

(ibid., p. 209) que le sujet possède envers les stimuli.

Par analogie, la musique peut être considérée en tant que langue,

c'est-à-dire un ensemble de sons obéissant à une syntaxe qui diffère selon

les lieux, les époques. La langue des musiques orientales diffère de celle des

musiques occidentales. De même, la langue musicale française du Moyen

Age n'est pas la même que celle du vingtième siècle.

Quelles sont, dans notre civilisation occidentale, les langues musicales les plus usitées ?

Avant l'avénement de la tonalité classique, divers modes musicaux étaient pratiqués, caractérisés par l'agencement des intervalles à l'intérieur d'une échelle et par une organisation hiérarchisée des degrés, le plus impor- tant de ceux-ci étant la tonique (note initiale de l'échelle). La musique modale est encore en usage de nos jours notamment dans les chants liturgiques grégoriens et dans la musique populaire.

La musique tonale se situe dans le prolongement de la musique modale : elle a pris pour base le mode de do, devenu le mode majeur, et un mélange des modes de la et de do, devenu le mode mineur. Depuis le XVIe siècle, malgré l'évolution de la langue musicale, nombre d'œuvres présentent entre elles divers points communs : utilisation du système tonal, plus ou moins élargi, d'une harmonie plus ou moins consonante, d'un rythmé dont la pulsation est plus ou moins marquée. Certains composi- teurs modernes pratiquent une anti-tonalité passagère, remarque J. Chailley (1951, p. 77) ; "elle est le sommet d'une pyramide dont la base reste tonale et ne s'oppose en rien au principe de la hiérarchisation des sons dont la conquête est l'objet principal de l'histoire de tous les systèmes musicaux. C'est en ce sens que Debussy (gamme par tons), Ravel (Chan- sons madécasses), Honegger (Antigone), A. Berg (Wozzeck), sont volon- tiers anti-tonaux en restant soumis aux grandes lignes du sentiment tonal élémentaire ".

A ces procédés de composition s'opposent ceux mis en œuvre par des musiciens contemporains. Certains emploient une écriture atonale, des harmonies très dissonantes, et écartent l'isochronisme de la pulsation rythmique. Parce qu'ils rejettent des notions considérées auparavant com- me fondamentales, ces musiciens établissent une cassure volontaire entre leur esthétique musicale et celle qui s'imposait jusqu'au début du XXe siècle et qui continue d'être encore pratiquée de nos jours. D'autres utili- sent, dans la musique concrète, toutes les sources sonores imaginables, les transforment de diverses manières par transposition dans le grave ou l'aigu, filtrage, passage dans une chambre d'écho, coupure et montage des bandes magnétiques. Dans la musique électronique, des sons d'origine électro- acoustique, produits par des générateurs, sont combinés pour produire des sons synthétiques.

Ces courants musicaux ne s'intègrent pas semblablement à notre environnement. Les œuvres tonales, composées entre le XVIIe et le début du XXe siècle, occupent une place importante dans les programmes musi- caux dits de "grande musique" écoutés par les Français. La musique dite

"de variétés" bénéficie d'une large audience. Or, ce genre fait appel, le

plus souvent, à un système tonal rigoureux, à des harmonies franchement

consonantes et à l'isochronisme de la pulsation rythmique. Dans bien des

cas, l' enfant grandit dans une ambiance "outrageusement et banalement

tonale car ses parents ne prennent guère que des postes de variétés qui ignorent toute évasion hors de ce monde élémentaire" remarque J.

Chailley (1955, p. 407). Cette ambiance banalement tonale est aujourd'hui renforcée par le chant d'église lui-même qui est constitué, actuellement, beaucoup plus de cantiques que de chant grégorien. L'environnement de l'enfant ne lui offre pas l'occasion d'entendre fréquemment une langue modale, à l'exception de certaines chansons enfantines qui lui permettent de se familiariser avec quelques tournures de phrases musicales modales.

Même si la radio et les disques présentent, à l'heure actuelle, maintes œuvres atonales, cette source de connaissance est encore trop souvent négligée. En revanche, la manipulation par les enfants de son aux timbres variés, produits par des matériaux les plus divers, manipulation en faveur dans certains milieux éducatifs, permet une initiation aux musiques concrète et électro-acoustique.

Il convient d'établir une distinction entre éducation et accultu- ration qui font intervenir des processus différents d'apprentissage.

Tandis que l'éducation favorise le développement de l'enfant par un ensemble de moyens adaptés à un but auquel il paraît désirable de faire parvenir l'enfant, l'acculturation correspond à l'action s'exerçant sur le développement psychologique du fait des influences qui prédominent dans le milieu culturel.

Si nous nous référons à la définition proposée par R. Bastide dans l'Encyclopaedia universalis (1968), le terme acculturation "est formé à partir du latin ad qui exprime le rapprochement (...) En anthropologie culturelle, il désigne les phénomènes de contacts et d'interpénétration entre civilisations différentes". En psychologie, "il désigne le processus d'apprentissage par lequel l'enfant reçoit la culture de l'ethnie ou du milieu auquel il appartient". Etudiant l'acculturation dans le cas des œuvres d'art, R. Francès souligne le caractère incident de cet apprentissage. Un "système d'habitudes perceptives" (1958, p. 108) s'établit au contact des œuvres et influe sur l'organisation perceptive des formes esthétiques. Cette "organi- sation ne dépend que pour une part de l'impact de la stimulation sur les récepteurs sensoriels et de sa transmission dans les centres. Car elle dépend aussi dans une grande mesure des traces laissées par les perceptions anté- rieures" (1968, p. 173). Cet apprentissage incident est, écrit Francès, "le processus que nous avons appelé acculturation. Il peut être considéré com- me commun à tous les hommes élevés dans une civilisation où règnent des langues maternelles (musicale, verbale)" (ibid.).

Il est incontestable que le milieu culturel de l'enfant dépend de

l'attitude que les parents adoptent envers la musique. Pour mieux com-

prendre cet aspect de l'acculturation musicale, il est important de savoir

quel rôle joue la musique dans la vie des Français, tel qu'il ressort des

enquêtes et données statistiques relatives à la pratique et à la consomma-

tion musicale.

L'influence du niveau des études et de la catégorie socio-profes- sionnelle est mise en évidence.

En 1974, la proportion des Français allant au moins une fois par an à des concerts de grande musique était de 6,9 %. La fréquentation des concerts croît avec le niveau des études. Parmi les personnes assistant au moins une fois par an à des concerts, la progression est la suivante : n'ont pas de diplôme : 4,8 % ; ont le certificat d'études : 3,8 % ; ont le brevet ou un certificat d'aptitude professionnelle : 10,2 % ; ont le baccalauréat ou des diplômes d'études supérieures : 19,8 %. Si nous considérons la catégo- rie socio-professionnelle du chef de ménage, les proportions sont les suivantes : ouvriers spécialisés : 1,8 % ; employés : 7,4 % ; commerçants : 7,5 % ; ouvriers qualifiés : 7,9 % ; cadres moyens : 11,6 % ; cadres supé- rieurs et professions libérales : 21,6 % (A. Girard, 1974).

La radio paraît être l'une des sources d'écoute musicale les plus répandues : un concert diffusé par France-Musique totalise au minimum 500.000 auditeurs, ce qui représente 1400 fois le public moyen d'une salle de concert. En 1971, les auditeurs de cette chaîne étaient au nombre de 58,2 % de la population. Ces auditeurs provenaient d'un milieu essentiel- lement urbain (63 % habitaient des villes de plus de 100.000 habitants), cultivé (plus de la moitié avait une instruction secondaire ou supérieure).

La catégorie socio-professionnelle jouait un rôle important. Dans les mêmes conditions de réception de cette chaîne, les cadres supérieurs écoutaient France-Musique deux fois plus que les agriculteurs (enquête de l'O.R.T.F., 1971). Depuis 1962, 86 % des ménages possèdent un poste de radio, chiffre qui reste constant depuis lors (G. Gallois-H amonno, 1972).

Les émissions de la télévision consacrées à la grande musique ont 7,5 % d'audience (enquête de l'I.F.O P.).

Selon une enquête de l'Institut national de la statistique et des études économiques, datant de 1969, 37,6 % des ménages possédaient à cette date un électrophone, cet appareil figurant chez 82 % des cadres supérieurs, 40,5 % des ouvriers, 20 % des agriculteurs. Le nombre moyen de disques possédés augmente avec le revenu. Des circuits de distribution, tels que les discothèques municipales ou d'entreprises, contribuent à propager une culture musicale dans des.milieux parfois peu favorisés sur le plan pécuniaire (F. Bloch, 1969). Notons, enfin, que l'équipement en moyens techniques de diffusion de la musique dépend du milieu géogra- phique. Selon la même enquête de l'I.N.S.E.E., le milieu urbain était mieux équipé en 1969 que le milieu rural.

Si l'on en juge d'après les chiffres de vente d'instruments, la pratique musicale tendrait actuellement à augmenter. D'après l'enquête de P. Debreu (1970, 1973), 3 % des personnes interrogées pratiquent un instrument de musique, 1,3 % d'une manière régulière.

Cette pratique est liée au niveau d'instruction : 9 % au niveau primaire,

35 % au niveau secondaire, 45 % au niveau des études supérieures.

L'enquête d'A. Girard (1974) fait apparaître une proportion plus élevée de personnes pratiquant occasionnellement un instrument de musique 15,4 %.

Le niveau d'instruction exerce une influence sur les goûts.

La musique classique est d'autant plus appréciée que le niveau d'instruc- tion est plus élevé, alors que le phénomène inverse se produit pour les variétés, l'accordéon (enquête de l'O.R.T.F., 1966).

Autre facteur influent : l'âge. Selon des enquêtes de l'Institut français d'opinion publique, la fréquentation des concerts la plus élevée se situe entre 20 et 34 ans (Willener et Beaud, 1972). Parmi les élèves des établissements secondaires, 76,7 % ne sont jamais allés au concert, 90 % ne sont jamais allés à l'Opéra (F. Petitot, 1968), Les jeunes dont le foyer est possesseur d'au moins vingt disques ne représentent que 15 % de l'ensemble de la jeunesse (ibid.).

En 1968, 27 % des élèves des établissements secondaires prati- quaient ou avaient pratiqué un instrument, 7,6 % jouant de la musique classique (ibid.). Les jeunes ont moins tendance à apprendre le piano et le violon qu'à l'époque d'avant-guerre. Par contre, la guitare est l'instrument à la mode. La flûte à bec se répand sous l'influence des méthodes actives.

Les chorales, les fanfares ont une activité qui n'est pas négligeable.

D'après l'enquête de 1974 la plus récente, 7,5 % des jeunes de 15 à 24 ans écoutent souvent des disques de jazz, 12,9 % des disques de musique classique, 33 % des disques de musique pop, 44,5 % des disques de chanson (A. Girard, 1974). L'accordéon est beaucoup moins apprécié par les jeunes que par ceux de 50 ans et plus, respectivement, 28 % et 65 % (enquête de l'O.R.T.F., 1966).

Le niveau des études, la catégorie socio professionnelle, l'âge exercent donc une influence sur la pratique et la consommation musicale, ainsi que sur les goûts. Le milieu géographique donne lieu également à des différences qui s'expliquent, en partie, par un meilleur équipement du milieu urbain, comparé au milieu rural, concernant les divers moyens de diffusion de la musique.

Quelques enquêtes qualitatives, bien qu'insuffisantes, dressent un certain tableau de l'image de la musique dans le public. La musique appa- raît pour beaucoup comme un fait de culture réservé à une certaine élite.

L'écoute de la musique classique paraît souvent ennuyeuse. Selon une

enquête de l'Institut français d'opinion publique, la musique est un mode

d'expression et de culture pour 29 % des personnes interrogées, un mode

de loisir pour 26 %. Elle ne manque cependant pas de prestige ; à la

question : quels sont parmi les domaines artistiques celui pour lequel vous

voudriez, en priorité, compléter vos connaissances, les réponses mettent

la musique en tête (Willener et Beaud, 1972). La musique classique reste

pour beaucoup un art du passé, les compositeurs les plus cités au cours de ces enquêtes étant Beethoven, Mozart, etc. La même constatation peut être faite après un examen des disques choisis, en 1961, par les abonnés de la Discothèque de France (R. Francès, 1964).

III - ASPECTS D'UNE ÉTUDE EXPÉRIMENTALE DES MÉCANISMES PSYCHOLOGIQUES D'ASSIMILATION MUSICALE Les recherches expérimentales, en psychologie de la musique, déconcertent fréquemment les musiciens. La plupart d'entre eux connais- sent mal les principes de la méthode expérimentale et, de ce fait, interprè- tent d'une manière erronée les expériences entreprises et les résultats obtenus. Il n'est donc pas inutile de rappeler ici dans quel esprit a été conçue la psychologie expérimentale, quelles obligations elle impose au chercheur et quelle créance il est possible d'accorder aux résultats obtenus.

"La méthode expérimentale se propose essentiellement de véri- fier... La science s'est développée lorsqu'elle s'est imposée de distinguer soigneusement ce qui est hypothèse de ce qui est relation ou loi, et lors- qu'elle a posé qu'une loi n'est établie que lorsqu'une relation est vérifiée.

Le raisonnement logique ou la cohérence doctrinale ne suffisent pas - Claude Bernard l'a bien montré - à la science expérimentale, tant qu'elle n'inclut pas les vérifications expérimentales" (P. Fraisse, 1973, p. 7).

Cette vérification implique que l'expérience doit pouvoir être reproduite et donner, lors de ces répétitions expérimentales, des résultats aussi proches les uns des autres que le permettent les fluctuations propres à la nature humaine. "La méthode expérimentale mesure donc l'abîme qui sépare le spéculatif du scientifique. Elle se méfie des coïncidences, des constructions de l'esprit, des préjugés. Elle sait que le nombre des aspects d'un fait - c'est-à-dire de ses variables - est tel qu'une solide affirmation n 'est possible qu 'au terme de longues et sérieuses vérifications " (P. Fraisse, ibid., p. 6).

La méthode expérimentale impose à l'investigation psychologi- que une lenteur, voire une lourdeur qui sont nécessitées par la complexité des faits étudiés : cette compexité dépend du nombre des variables qui entrent en jeu dans la constitution du fait et qui doivent être contrôlées.

"Il s 'agit de débrouiller un écheveau et, pour y réussir, de procéder par

étapes. Chacune se caractérise essentiellement par l'établissement d ' relation entre deux ou plusieurs faits. Le réseau hiérarchisé de ces relations

constitue le corps d'une science" (P. Fraisse, 1963, p. 72).

Il y a contrôle d'une variable quand deux ou plusieurs valeurs, deux ou plusieurs qualités, lui sont attribuées et que les conduites, les réponses d'un individu sont relevées dans chacun des cas. Par exemple, on contrôlera la perception des sons lorsque les fréquences varient.

C'est ici une variation quantitative, ces fréquences pouvant être ordonnées d'une manière continue. Il peut y avoir variation qualitative, par exemple lorsque l'étude porte sur la perception des modes majeur et mineur.

D'autres variables, susceptibles d'exercer une influence sur les résultats, sont maintenues constantes : par exemple, les sons n'auront qu'un seul timbre, une seule intensité, les enfants seront du même âge, du même sexe, d'un même milieu socio-culturel. Si l'on désire connaître l'action concomi- tante de ces variables, il est possible de les faire entrer dans un plan d'expérience qui sera d'autant plus complexe et nécessitera plus de sujets que le nombre de variables à contrôler sera important. Cependant, en psy- chologie, il est impossible de contrôler d'une manière suffisante toutes les variables ; or, les conduites d'un individu en dépendent à un degré plus ou moins prononcé. "La vérification est pratiquement toujours partielle...

La conduite observée dépend seulement pour une part de la variable envi- sagée... La vérification partielle d'une hypothèse exclut l'hypothèse inverse mais non le rôle d'autres variables qui peuvent jouer un rôle complémen- taire" (P. Fraisse, ibid., p. 89).

Par le traitement statistique, les distributions des résultats expéri- mentaux sont étudiées, leurs paramètres comparés, les relations existant entre ces distributions sont établies. L'affirmation de différence et de corrélation statistiquement significatives est relative à un seuil de probabi- lité, c'est-à-dire à un certain pourcentage d'erreurs : un seuil à .05 corres- pond à 5 % d'erreurs, .01 à 1 % d'erreurs, .001 à 0,1 % d'erreurs. Au fur et à mesure que la marge d'erreurs diminue, la portée des résultats numéri- ques et, par conséquent, la solidité de la vérification s'accroissent.

L'expérimentation étant faite, les résultats obtenus et traités statistiquement, l'hypothèse explicative intervient alors, souvent pour rechercher "dans chaque cas si le type de relation établi ne serait pas un cas particulier d'une loi plus générale connue et déjà plus ou moins vérifiée" (P. Fraisse, ibid, p. 116). Plusieurs interprétations des faits peu- vent être données. "C'est souvent grâce à l'affrontement des hypothèses et aux tentatives de synthèse que la science réalise ses progrès les plus marquants" (ibid., p. 89).

Quels sont les axes principaux de notre étude ? Examinons tout d'abord les variables relatives à l'enfant.

C'est une étude de psychologie génétique. Les mécanismes d'assi- milation musicale sont examinés durant une période du développement qui a été limitée à celle s'étendant entre les âges de 4 et 10 ans. Si nous avons choisi de faire débuter notre étude à l'âge de 4 ans, ce n'est pas par

méconnaissance de l'importance des premières années de la vie dans l'as- similation musicale, mais plutôt parce qu'il nous est apparu que cette investigation exigerait des méthodes expérimentales foncièrement différen- tes de celles que nous avons utilisées chez les enfants de 4 ans et plus.

C'est donc dans un travail ultérieur que nous aborderons l'étude de l'assi- milation musicale dans les premières années de la vie. Le développement musical de l'enfant au-delà de 10 ans est assez bien connu.

Quelques variables socio-culturelles ont été contrôlées. Le milieu culturel de l'enfant est essentiellement représenté par l'école et le milieu familial. Nous n'avons pas examiné l'action éducative de l'école. Dans les conditions de nos expériences, faites à Paris, cette action s'exerce à peu près également sur tous les enfants que nous avons examinés, même si ceux-ci en retirent plus ou moins de profit. En revanche, le milieu familial diffère selon les enfants et la question se pose de savoir dans quelle mesure il a une influence sur le développement musical. Les variables que nous avons étudiées sont : la profession du père des enfants examinés, la richesse musicale du milieu familial, la pratique musicale des enfants.

Les résultats de sujets adultes, appartenant à diverses catégories socio- professionnelles, sont donnés à titre de référence.

Dans quelle mesure une atteinte des mécanismes psychologiques d'ordre général influe-t-elle sur le développement musical ? Pour répondre à cette question, nous avons fait l'étude de quelques cas pathologiques : débilité, troubles de la parole et du langage, dyslexie-dysorthographie.

C'est un domaine très vaste que nous avons commencé seulement d'aborder.

Sur le plan musical, les situations choisies font intervenir d'une part, la structure, d'autre part, la langue musicale.

L'utilisation de diverses structures, plus ou moins complexes, a pour but d'évaluer les capacités perceptives en relation avec des éléments tels que :

— le dessin mélodique et l'influence de l'organisation des sons dans le cas d'une perception globale et dans celui d'une percep- tion analytique ;

— l'intégration d'une mélodie à des structures harmoniques et rythmiques et son influence sur la perception de ces struc- tures ;

— les intervalles d'octave, quinte, quarte considérés d'une part, comme formant une échelle mélodique dont l'importance a marqué l'histoire de la musique, d'autre part, sous l'angle de la fusion harmonique des sons ;

E.A.P., Editeur 6 bis, rue André Chénier 92130 Issy-les-Moulineaux

2e trimestre 1981

imprimé en France Presses des E.A.P.

6 bis, rue André Chénier 92130 Issy-les-Moulineaux

dépôt légal 143-0381

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