des faits étudiés : cette compexité dépend du nombre des variables qui entrent en jeu dans la constitution du fait et qui doivent être contrôlées.
"Il s 'agit de débrouiller un écheveau et, pour y réussir, de procéder par
étapes. Chacune se caractérise essentiellement par l'établissement d ' relation entre deux ou plusieurs faits. Le réseau hiérarchisé de ces relations
constitue le corps d'une science" (P. Fraisse, 1963, p. 72).
Il y a contrôle d'une variable quand deux ou plusieurs valeurs, deux ou plusieurs qualités, lui sont attribuées et que les conduites, les réponses d'un individu sont relevées dans chacun des cas. Par exemple, on contrôlera la perception des sons lorsque les fréquences varient.
C'est ici une variation quantitative, ces fréquences pouvant être ordonnées d'une manière continue. Il peut y avoir variation qualitative, par exemple lorsque l'étude porte sur la perception des modes majeur et mineur.
D'autres variables, susceptibles d'exercer une influence sur les résultats, sont maintenues constantes : par exemple, les sons n'auront qu'un seul timbre, une seule intensité, les enfants seront du même âge, du même sexe, d'un même milieu socio-culturel. Si l'on désire connaître l'action concomi- tante de ces variables, il est possible de les faire entrer dans un plan d'expérience qui sera d'autant plus complexe et nécessitera plus de sujets que le nombre de variables à contrôler sera important. Cependant, en psy- chologie, il est impossible de contrôler d'une manière suffisante toutes les variables ; or, les conduites d'un individu en dépendent à un degré plus ou moins prononcé. "La vérification est pratiquement toujours partielle...
La conduite observée dépend seulement pour une part de la variable envi- sagée... La vérification partielle d'une hypothèse exclut l'hypothèse inverse mais non le rôle d'autres variables qui peuvent jouer un rôle complémen- taire" (P. Fraisse, ibid., p. 89).
Par le traitement statistique, les distributions des résultats expéri- mentaux sont étudiées, leurs paramètres comparés, les relations existant entre ces distributions sont établies. L'affirmation de différence et de corrélation statistiquement significatives est relative à un seuil de probabi- lité, c'est-à-dire à un certain pourcentage d'erreurs : un seuil à .05 corres- pond à 5 % d'erreurs, .01 à 1 % d'erreurs, .001 à 0,1 % d'erreurs. Au fur et à mesure que la marge d'erreurs diminue, la portée des résultats numéri- ques et, par conséquent, la solidité de la vérification s'accroissent.
L'expérimentation étant faite, les résultats obtenus et traités statistiquement, l'hypothèse explicative intervient alors, souvent pour rechercher "dans chaque cas si le type de relation établi ne serait pas un cas particulier d'une loi plus générale connue et déjà plus ou moins vérifiée" (P. Fraisse, ibid, p. 116). Plusieurs interprétations des faits peu- vent être données. "C'est souvent grâce à l'affrontement des hypothèses et aux tentatives de synthèse que la science réalise ses progrès les plus marquants" (ibid., p. 89).
Quels sont les axes principaux de notre étude ? Examinons tout d'abord les variables relatives à l'enfant.
C'est une étude de psychologie génétique. Les mécanismes d'assi- milation musicale sont examinés durant une période du développement qui a été limitée à celle s'étendant entre les âges de 4 et 10 ans. Si nous avons choisi de faire débuter notre étude à l'âge de 4 ans, ce n'est pas par
méconnaissance de l'importance des premières années de la vie dans l'as- similation musicale, mais plutôt parce qu'il nous est apparu que cette investigation exigerait des méthodes expérimentales foncièrement différen- tes de celles que nous avons utilisées chez les enfants de 4 ans et plus.
C'est donc dans un travail ultérieur que nous aborderons l'étude de l'assi- milation musicale dans les premières années de la vie. Le développement musical de l'enfant au-delà de 10 ans est assez bien connu.
Quelques variables socio-culturelles ont été contrôlées. Le milieu culturel de l'enfant est essentiellement représenté par l'école et le milieu familial. Nous n'avons pas examiné l'action éducative de l'école. Dans les conditions de nos expériences, faites à Paris, cette action s'exerce à peu près également sur tous les enfants que nous avons examinés, même si ceux-ci en retirent plus ou moins de profit. En revanche, le milieu familial diffère selon les enfants et la question se pose de savoir dans quelle mesure il a une influence sur le développement musical. Les variables que nous avons étudiées sont : la profession du père des enfants examinés, la richesse musicale du milieu familial, la pratique musicale des enfants.
Les résultats de sujets adultes, appartenant à diverses catégories socio- professionnelles, sont donnés à titre de référence.
Dans quelle mesure une atteinte des mécanismes psychologiques d'ordre général influe-t-elle sur le développement musical ? Pour répondre à cette question, nous avons fait l'étude de quelques cas pathologiques : débilité, troubles de la parole et du langage, dyslexie-dysorthographie.
C'est un domaine très vaste que nous avons commencé seulement d'aborder.
Sur le plan musical, les situations choisies font intervenir d'une part, la structure, d'autre part, la langue musicale.
L'utilisation de diverses structures, plus ou moins complexes, a pour but d'évaluer les capacités perceptives en relation avec des éléments tels que :
— le dessin mélodique et l'influence de l'organisation des sons dans le cas d'une perception globale et dans celui d'une percep- tion analytique ;
— l'intégration d'une mélodie à des structures harmoniques et rythmiques et son influence sur la perception de ces struc- tures ;
— les intervalles d'octave, quinte, quarte considérés d'une part, comme formant une échelle mélodique dont l'importance a marqué l'histoire de la musique, d'autre part, sous l'angle de la fusion harmonique des sons ;
E.A.P., Editeur 6 bis, rue André Chénier 92130 Issy-les-Moulineaux
2e trimestre 1981
imprimé en France Presses des E.A.P.
6 bis, rue André Chénier 92130 Issy-les-Moulineaux
dépôt légal 143-0381
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