EX CATHEDRA... AUT EX VIVO?

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EX CATHEDRA... AUT EX VIVO ?

Feuilletant au travers d'anciens numéros du bulletin de l'Union des Anciens, à mon retour de l'étranger, je suis tombé par hasard sur l'article de notre camarade Gardedieu, présentant une défense — presqu'une contr'attaque — en faveur de l'enseignement doctoral, classique et solennel. Cl)

Qu'il veuille bien m'excuser de présenter une plaidoirie aussi tardive en faveur du point de vue opposé, je n'ose l'espérer; disons que je de­

mande à pouvoir rouvrir la controverse à l'aide de quelques faits nou­

veaux.

Déjà, au temps où l'U. L. B. me comptait parmi ses étudiants, j'avais exposé quelques vues sur le problème par le truchement du B. U. (2), m'élevant contre la conception qui veut qu'on n'apprenne bien qu'en écoutant. Dans la suite, j'eus l'honneur de participer aux discussions du Conseil de Gestion de l'Association Générale des Etudiants, au cours desquelles le mémoire tant discuté fut rédigé. J'ai donc un certain sentiment paternel envers les revendications en question.

Loin d'infirmer mes vues, le temps n'a fait que m'y ancrer, et j'ai­

merais faire entendre ici la voix de quelques­uns de ceux qui ont tâté des deux méthodes. (3)

Qu'on me permette tout d'abord de remarquer qu'une forme d'ensei­

gnement basée sur l'absorption aveugle de la parole du maître ne me paraît guère avoir sa place dans une université fondée sur les principes du Libre Examen. Il est évident que nul ne tient à discuter si deux et deux font bien quatre, ou si l'adultère relève des articles 387 à 391 du Code pénal — tout en remarquant, d'ailleurs, que ces deux points pour­

raient servir de préambules à des conférences sur la numérologie ou l'évolution de la jurisprudence. Mais bien des cours, bien des enseigne­

ments ne sont pas aussi solidemicnt assis sur un texte unique ou une vérité première. Dès que plus d'une version existe, le professeur possède

— je dirais même qu'il doit posséder — une opinion personnelle non impartiale; il faut admettre que quelqu'un puisse lui donner la réplique et compléter son exposé par celui de l'adversaire. Et ceci s'applique aussi (1) Alex Gardedieu, « La Défenestration de l'Enseignement Ex­

Cathedra », Union des Anciens Etudiants de l'Université Libre de Bru­

xelles, « Bulletin Mensuel », 21'= année, n" 161 (novembre 1947), pp. U à 15.

(2) André L. Mechelynck, « La Réforme de l'Enseignement Supé­

rieur », « Bruxelles Universitaire », 27 année, n" 5 (juillet 46), p. 30.

« Deux Systèmes d'Enseignement », « Bruxelles Universitaire », 28'^ année, li" 4 (mars 47), p. 20.

, (3) Notamment : Jean Petit, Docteur en Sciences Chimiques, actuel­

lement candidat au Ph. D. en Industrial Engineering à Columbia University; Jean Van Bladel, Ingénieur civil mécanicien­électricien, M. Se. en Electrical Engineering, candidat au Ph. D. à l'University of Wisconsin; Jean Christens, Ingénieur civil mécanicien­électricien, candidat au M. A. en Physical Chemistry à l'University of Indiana.

L'auteur a été étudiant à l'University of Pittsburgh.

l O B U L L E T I N D E L ' U N I O N D E S A N C I E N S É T U D I A N T S D E L ' U . L . B .

bien à la génétique qu'à l'histoire de Belgique, au droit international qu'à la métallographie.

N'oublions pas non plus qu'aucun professeur ne peut être omniscient ni omniprésent, que des développements récents peuvent leur échapper, qu'ils peuvent commettre de bonne foi des erreurs — qu'ils n'admet- traient peut-être pas chez leurs étudiants!... Peut-on décemment exiger d'un auditoire qu'il reste toujours passif et inerte ? Autant s'adresser à des dictaphones !

Pour en revenir à l'article de M. Gardedieu, il n'a jamais, que je sache, été question d'exterminer définitivement, partout et toujours, l'enseignement « ex cathedra ». Pour ennuyeux que puisse paraître à l'esprit non préparé le défilé des théorèmes d'analyse, il est nécessaire, logique, indiscutable et indiscuté. Mais la majorité des cours, au lieu de présenter une seule voie directe, obligatoire et inéluctable, peuvent être attaqués sur un vaste front et présentent un champ d'investiga- tions large et bien fourni. Ces cours se trouvent donnés surtout après la fin des candidatures, dont les matières relèvent plutôt du premier type;

au lieu de tirer argument de ce fait pour dire que « la proposition n'émane pas de la majorité » formée « d'étudiants des deux premières années », il fallait plutôt admettre la solution raisonnable, que les élèves des deux premières années avaient fait confiance à leurs aînés, mieux informés et plus rompus à cette gymnastique de l'esprit qu'est l'audition

— et la digestion — d'un cours universitaire. Surtout, qu'ils ont justement laissé l'initiative à ceux qui, comme administrateurs de l'A. G. et mem- bres des comités des cercles facultaires, font la preuve de l'intérêt qu'ils prennent à l'avenir et à la valeur de l'Université.

N'aurait-on d'ailleurs pas vu avec étonnement cette initiative sortir de la masse inerte dont parle M. Gardedieu, et qui vient, au fond, prendre un diplôme à l'Université comme on achète un bâton de chocolat dans un distributeur automatique ?

Mais voyons comment se donnerait un cours sous la « nouvelle » formule — nouvelle à notre enseignement, mais qui précède l'autre de loin quant à l'antiquité — telle que mes camarades et moi avons pu l'apprécier sous d'autres deux. Prenons, à titre d'exemple, un cours de dix séances traitant des aciers inoxydables.

Les deux premières séances sont consacrées à la délimitation du sujet, la définition rapide des différents types étudiés, et la mention de quelques références : trois manuels, une quinzaine d'articles. En même temps, les élèves, au nombre d'une vingtaine, furent priés de mettre par écrit et de remettre au professeur les points qu'ils trouvaient d'intérêt particulier.

Au cours de quatre leçons suivantes, le professeur s'étendit plus longuement sur son sujet, type par type et opération par opération; une de ces séances fut utilisée à la projection de micrographies et de gra- phiques sélectionnés. Nous reçûmes en même temps une liste de questions

— une bonne centaine — couvrant le cours et les points mentionnés par nous. Les réponses, préparées à domicile et surtout à la bibliothèque, devaient être remises pour la septième leçon.

Celle-ci et les trois suivantes étaient réservées à la discussion des réponses, à la lueur des textes et références que nous avions pu trouver pour les appuyer; je possède encore ces questions, et j'assure ici mes lecteurs que la discussion fut serrée, d'autant plus que plusieurs d'entre

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nous possédaient une certaine expérience pratique des alliages en question.

Qu'avions-nous appris à ce cours ? Tout d'abord — et presque évi- demment — beaucoup de choses sur les alliages fer-chrome-nickel; mais surtout, nous savions où aller chercher des renseignements sur eux; nous avions appris à consulter et à comparer des textes, à ne pas nous borner à accepter sans discussion la parole venue d'en haut, à fournir des réponses justifiées, basées sur la recherche, plutôt qu'à ânonner un

catéchisme qui n'aurait d'autre valeur que celle d'un maître, peut-être piètre savant ou mauvais pédagogue.

Il ne s'agit pas là d'un exemple isolé, et bien d'autres pourraient être cités. Dès qu'un cours cesse d'être ce que j'appellerai « une grand'- route » — sans bifurcations, sans détours — la participation des étudiants s'impose et devrait être automatique. Ce n'est qu'ainsi qu'on pourra encourager la formation d'esprits avides de nouveauté, prêts à se plier à toutes les demandes de la vie, plutôt que génération après génération de mandarins se soumettant au fiât d'un esprit supérieur; Charcot était un génie, mais Charcot s'est lourdement trompé — et a entraîné la Sal- pétrière avec lui dans ses théories sur l'hystérie; Arago enseignait qu'un voyageur de chemin de fer ne pourrait respirer dans un tunnel, et une controverse rageait il y a quelques années — rage peut-être encore, je ne sais — au sujet du nombre de chromosomes de la cellule humaine.

Mais, dit encore M. Gardedleu, nous ne voulons pas former des cher- cheurs, nous voulons alimenter notre société en universitaires. Qu'on me permette alors de dire que nous nous y prenons bien mal, ne fût-ce que l'inconséquence d'avoir quatre universités — plus diverses écoles assimilées — pour un pays de huit millions d'habitants; mais surtout les méthodes pédagogiques employées, les matières enseignées, ne préparent que bien mal cette « élite » au rôle qui lui est assigné. Nous ne

formons ni des chefs, ni des chercheurs, ni même des artisans pour notre société, mais des êtres hybrides auxquels il faudra une ou plusieurs années pour apprendre à vivre en dehors du milieu artificiel où ils ont été élevés : l'Université. Je dis ici — et j'attends d'être contredit par quiconque en a fait l'expérience — qu'un enseignement, pour être qua- lifié de supérieur, doit faire appel à l'initiative personnelle, développer dans l'étudiant le goût — et les moyens — d'aller plus loin que les bornes arbitraires fixées à cet enseignement, et surtout bien lui montrer que ces limites existent — mais peuvent être contournées !

Notre système d'enseignement supérieur est depuis trop longtemps sous l'égide d'une loi (4) qui fait des étudiants des machines à passer des examens. Tempéré dans bien des cas par la personnalité du profes- seur, l'existence de laboratoires ou de travaux pratiques, le fait brutal reste là : légalement, seul l'examen de fin d'année compte. Combien de non-valeurs se traînent dans la vie avec des diplômes universitaires trop lourds pour eux ? Combien d'éléments brillants sont arrivés en dehors

— et presque en dépit — des universités ? La loi prévoit un moyen facile et mécanique de classer les étudiants en bons et mauvais; ce critère, l'examen n'a aucune valeur « physique » : pour parler en ingénieur, il ne reproduit pas les sollicitations en service; en d'autres termes, le juge-

(4) Loi du 21 mai 1929 sur la collation des grades académiques et le programme des examens universitaires.

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ment qu'on en déduit quant à la valeur d'un être humain n'a que de très lointains rapports avec ses aptitudes professionnelles.

Il nous appartient, à tous ceux qui veulent maintenir la valeur de leur « Aima Mater », de faire en sorte que son enseignement porte son plein fruit, en lui donnant d'autres méthodes plus justes, plus humaines, plus libre-exaministes.

André L. Mechelynck, Ir., M. Se.

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A propos de nouvelles variations sur le thème de l'Enseignement ex-cathedra

Je remercie bien vivement M™" Ledecq, rédactrice du Bulletin, qui a eu l'obligeance de me communiquer le texte de M. Mechelynck (1) et de m'inviter à utiliser mon « droit de réponse ».

Dans des questions aussi importantes que celles qui touchent à la formation de l'élite intellectuelle, il est indispensable que les différents aspects du problème soient étudiés soigneusement, et c'est pourquoi je suis heureux qu'un adversaire résolu de la méthode « ex-cathedra » ait pris la peine de s'intéresser — quoique, peut-être, en grinçant des dents

— à mon article déjà ancien sur « La défenestration de l'enseignement

« ex-cathedra ». Il me paraît toutefois que, dans des discussions de cette sorte, la bonne foi doit être entière. Déformer des intentions ou escamoter certaines objections, ce n'est pas rendre service à la cause que l'on

défend.

Il y a deux ans, un collaborateur anonyme de « L'Ane Roux » avait déjà appliqué cette méthode à la « défenestration »... Je n'avais pas pris la peine de relever les absurdités et la mauvaise foi de cette pauvre réplique — où la référence de mon article n'était même pas donnée et où l'argumentation était remplacée par quelques piètres jeux de mots sur mon nom. J'avais eu d'ailleurs la satisfaction de recevoir quelques lettres d'approbation, envoyées par d'aimables collègues que je suis heureux de pouvoir remercier ici.

Sans qu'il y ait à faire le moindre rapprochement entre son article et celui de « L'Ane Roux », M. Mechelynck a, de son côté, donné quelques coups de pouce à mon texte. Pour le plaisir de forger quelques formules définitives, il commet certains excès et, emporté par sa fougue juvénile, il ne pense même pas à répondre aux objections précises qui ont été formulées.

Qu'il me soit donc permis de rappeler que, dans l'article incriminé, j'ai défendu les points de vue suivants ; 1) il faut maintenir l'enseigne- ment « ex-cathedra » dans les deux premières années d'études; sa sup- pression n'est d'ailleurs certainement pas souhaitée par les étudiants des candidatures; 2) les méthodes par lesquelles on désire le remplacer ne peuvent être efficaces que si elles sont appliqués à de petits groupes d'étudiants, déjà bien entraînés et familiarisés avec l'esprit scientifique;

3) les défauts de l'enseignement « ex-cathedra » sont parfois imputables aux professeurs, dont la formation pédagogique n'est pas toujours par- faite. Une autre méthode, appliquée par les mêmes professeurs, ne sera pas nécessairement d'un meilleur rendement. J'insistais également sur

(1) Voir l'article « Ex-cathedra... aut ex-vivo ? » dans le présent bulletin.

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deux points, que mon contradicteur laisse soigneusement dans l'ombre : 1) la rigidité de l'enseignement « ex-cathedra » est corrigée, dans un très grand nombre de cas, par l'inscription au programme de séances de tra- vaux pratiques; 2) l'apathie ordinaire des étudiants et l'inégalité de leurs aptitudes intellectuelles constituent de sérieux obstacles au rejet de cette méthode.

M. Mechelynck s'élève contre « la conception qui veut qu'on n'ap- prenne bien qu'en écoutant ». Qui donc a jamais défendu cette concep- tion ? M. Mechelynck est ingénieur civil, sorti de l'U. L. B. A-t-il oublié les centaines d'heures d'exercices et les nombreuses séances de travaux pratiques qui complétaient l'enseignement « ex-cathedra » qu'il recevait ? Devait-il alors se contenter d'écouter et ne mettait-il pas par hasard la main à la pâte ? N'avait-il pas alors l'occasion de s'informer auprès du professeur ou de questionner l'assistant ?

« Une forme d'enseignement basée sur l'absorption aveugle de la parole du maître ne me paraît guère avoir sa place dans une université fondée sur les principes du Libre Examen », dit encore M. Mechelynck.

Tout le monde est d'accord, et je ne vois pas ce que ceci vient faire ici- M. Mechelynck se souviendra certainement que ses professeurs ne se contentaient jamais d'enseigner la thèse qui leur était chère et réfutaient par de nombreux arguments les thèses adverses. Aucun professeur n'a certainement jamais refusé de discuter avec un étudiant un argument sérieux présenté par celui-ci, soit pendant le cours, soit après le cours.

J'ajoute sérieux, parce que je suis plein d'indulgence à l'égard du pro- fesseur qui se débarrasse sans compliments de contradicteurs férus d'oc- cultisme ou d'ovobiologie.

Malgré tout, M. Mechelynck reconnaît que l'extermination de r« ex- cathedra » ne doit guère avoir lieu que pour des cours qui « se trouvent donnés surtout après la fin des candidatures » (et que, pour atténuer ses regrets, il appelle « la majorité des cours »). C'est bien là ce que j'ai dit et j'enregistre ce dernier aveu avec satisfaction, de même que celui-ci, bien qu'il soit encore réticent et fait d'assez mauvaise grâce : la propo- sition n'émane pas de la majorité. Je m'empresse d'ajouter qu'il faut bien mal connaître les étudiants pour imaginer que « les élèves des deux premières années avaient fait confiance à leurs aînés, mieux informés et plus rompus... etc. » Je ne vois d'ailleurs pas pourquoi, à ce compte, les élèves des dernières années ne font pas, à leur tour, confiance à leurs aînés, mieux informés, etc..

Mais où je prends M. Mechelynck en flagrant délit de tricherie, c'est là où il cite un exemple vécu des méthodes actives. Qui ne voit, en effet, que cet exemple est précisément appliqué au cas d'un groupe « d'étu- diants peu nombreux et déjà bien entraînés du point de vue intellectuel »

(cf. « La Défenestration ») ? Il s'agit, en effet, de l'aveu même de M. Me- chelynck, d'une vingtaine d'étudiants, parmi lesquels des diplômés (lui- même, et probablement tous les autres) et dont plusieurs possédaient même déjà une certaine expérience pratique des alliages en question.

Cet exemple, loin d'infirmer mes arguments, apporte beaucoup d'eau à mon moulin.

Ce qui est tout à fait surprenant, c'est que M. Mechelynck semble ignorer que l'enseignement à l'U. L. B., dans les années supérieures, com- porte un grand nombre de séminaires et de travaux personnels (les

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dissertations de deuxième licence, par exemple, ou les quatre mémoires exigés pour l'obtention du grade d'ingénieur commercial) et que, tout de même, on n'a pas attendu la génération de J.-P. Sartre pour exiger des étudiants autre chose que l'attitude passive.

M. Mechelynck m'attribue le jugement suivant : « Nous ne voulons pas former des chercheurs, nous voulons alimenter notre société en universitaires ». Cela s'appelle solliciter un texte et je m'étonne du pro- cédé, à peine digne de « L'Ane Roux », par lequel on me fait dire cette énormité.

« Nous ne formons ni des chefs, ni des chercheurs, ni même des artisans pour notre société... », dit encore M. Mechelynck. Mais alors, à quoi bon donner des conseils à ceux « qui veulent maintenir (c'est moi qui souligne) la valeur de leur « Aima Mater » ? Si r« ex-cathedra » nous a vraiment fait tomber si bas, et si nous ne sommes plus capables de former quoi que ce soit, je me demande bien quelle valeur on peut vouloir maintenir ? Ou bien est-ce que, par hasard, tout ne marcherait pas si mal que cela ?

M. Mechelynck se laisse manifestement entraîner beaucoup trop loin

— et ne s'occupe pas le moins du monde des arguments qui ont été opposés à sa thèse. A-t-il déjà songé, seulement, aux charges considé- rables qu'aurait à supporter notre université en cas de bouleversement des méthodes d'enseignement ? Il faudrait, en effet, un corps enseignant sensiblement plus important et de très nombreux aménagements de locaux. Qui donc accepterait de financer tout cela pour un résultat ha- sardeux ? La raison exige que des expériences soient faites préalablement dans quelques secteurs, pour éprouver les méthodes proposées. Mais celles-ci se heurteront toujours à la passivité des étudiants : contraire- ment à ce que parait penser M. Mechelynck, tous nos jeunes gens ne sont pas enflammés par l'amour de la connaissance. A ceci s'ajoutent les défaillances de leur mémoire et de leur compréhension : ils se noient dans les textes qu'on ne leur a pas encore expliqués (ce qui n'est d'ailleurs pas tellement grave, puisque ce sont précisément leurs études qui leur feront acquérir la maîtrise nécessaire). Là sont les obstacles principaux

— et l'application des méthodes actives à des auditoires nombreux et mal préparés aura inévitablement pour conséquence que le programme ne sera vu qu'à moitié. Objection dérisoire, diront les adversaires de r« ex-cathedra » : il nous faut des têtes bien faites et nous avons hor- reur des têtes bien pleines. Voire : les cours s'enchaînent les uns aux autres et c'est l'expérience qui a imposé la matière de chaque programme.

Comment vous débrouillerez-vous en mécanique rationnelle si vous n'avez été initiés qu'à des fragments du cours d'analyse ?

M. Mechelynck semble aussi vouloir associer le problème de la mé- thode et le problème de l'examen — autre cheval ds bataille des étudiants.

Qu'on ne m'attribue pas la pensée que tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes. Mais je sais fort bien que les étudiants ont d'excel- lents critères pour se juger les uns les autres et qu'ils ont déjà, bien avant l'examen, établi leur classement. A de très rares exceptions près, ce classement est confirmé par les examinateurs. M. Mechelynck me démentira-t-il ?

Que des réformes de méthodes — et de formules d'examens — soient souhaitées et étudiées, tout le monde s'en réjouira : on peut espérer que

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les résultats de ces recherches seront utiles et féconds. Peut-être ne faut-il pas en profiter pour écraser sous le mépris des méthodes dont l'efficacité a été longuement éprouvée. Il convient surtout de ne pas en accentuer l'esprit et de ne pas en dissimuler les véritables modalités d'application dans le seul but de les condamner.

A. Gardedieu, Professeur à l'U. L. B.

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