TABLE DES MATIÈRES

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION . . . 3

CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES SUR LA PLANIFICATION . . . 7

Aide au personnel enseignant des classes à années multiples . . . 7

Création de classes à années multiples . . . 9

Réponses aux questions des parents . . . 10

Planification pédagogique . . . 12

Création d’un milieu d’apprentissage efficace . . . 14

PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES COMPÉTENCES LIÉES À LA LITTÉRATIE . . . 19

Évaluation des compétences liées à la littératie . . . 19

Planification de l’enseignement différencié . . . 20

Stratégies pédagogiques . . . 21

Bloc d’enseignement en matière de littératie . . . 22

Vérification de l’efficacité de l’enseignement en matière de littératie . . . 27

PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES . . . 30

Contexte d’apprentissage des mathématiques . . . 30

Planification d’un programme équilibré en mathématiques . . . 31

Enseignement des mathématiques en salle de classe . . . 41

Évaluation en mathématiques . . . 49

BIBLIOGRAPHIE . . . 58

An equivalent publication is available in English under the title:

Combined Grades: Strategies to Reach a Range of Learners in Kindergarten to Grade 6

Cette publication est postée dans le site Web du ministère de l’Éducation au www.edu.gov.on.ca.

INTRODUCTION 3

INTRODUCTION

Le présent document-ressource présente des suggestions de stratégies pour aider le personnel enseignant et administratif à gérer avec succès les classes à années multiples, de la maternelle à la 6^eannée.

Une classe à années multiples regroupe des élèves de deux années d’études consécutives ou plus, à qui une seule personne enseigne toutes les matières. Dans toutes les classes, quelle que soit leur organisation, les enseignantes et les enseignants doivent répondre aux besoins particuliers des élèves. Pour cela, ils ou elles utilisent quotidiennement une variété de méthodes afin d’évaluer ces besoins et ainsi adapter l’enseignement selon le développement des compétences de chaque élève. Toutes les classes sont hétérogènes et leur organisation varie, mais le mandat du personnel enseignant demeure, dans tous les cas, de répondre aux besoins de tous les élèves.

De plus, l’enseignement de toutes les matières se fait de façon à aider les élèves à avancer, quels que soient leur âge, leur année d’études ou leur niveau de rendement.

Les stratégies d’inclusion s’appliquent à tous les types de classe.

Dans une classe inclusive, les expériences et les points de vue divers des élèves se reflètent dans le matériel d’apprentissage, les discus- sions, la résolution de problèmes et les applications d’apprentissage.

L’objectif en est un d’équité des résultats dans toutes les classes.

Dans les classes à années multiples, les élèves travaillent à répondre aux attentes qui se rattachent au curriculum de leur année d’études. Ils ou elles le font souvent ensemble en classe, dans le contexte de la présentation d’une « grande idée » ou de l’apprentissage d’une habileté commune. À d’autres moments, l’enseignement peut s’adresser particulièrement aux élèves d’une même année. L’évaluation, les tests et les bulletins diffèrent selon l’année d’études des élèves.

Bien que la gestion des contenus distincts de chacune des matières constitue un défi pour les enseignantes et enseignants des classes à années multiples, les élèves peuvent en tirer des avantages à la fois scolaires et sociaux. Un examen des différentes recherches faites au Canada par le Conseil Scolaire Francophone de la Colombie-Britannique (1999), Naylor (2000), Landry (2000), Éducation, Citoyenneté et Jeunesse Manitoba (2004), la Fédération des parents francophones de Colombie-Britannique (2004) et Cormier (2005) montre que l’enseignement donné dans les classes à années multiples offre aux élèves de plus grandes possibilités de croissance sociale Bien que la gestion des contenus distincts

de chacune des matières constitue un défi pour les enseignantes et enseignants des classes à années multiples, les élèves peuvent en tirer des avantages à la fois scolaires et sociaux.

et émotionnelle qui contribuent au développement de l’identité et d’un sens d’appartenance à la communauté francophone. Ainsi, les élèves :

• font preuve d’un meilleur développement socio-émotionnel et identitaire, autant sur le plan personnel que sur les plans linguistique et culturel;

• interagissent de façon plus positive avec leurs pairs;

• témoignent d’un meilleur développement de leurs habiletés sociales;

• font plus d’apprentissage collaboratif et indépendant;

• manifestent davantage de sentiments de confort et de sécurité, de même qu’un concept de soi positif;

• se montrent plus satisfaits de leurs réalisations;

• disposent d’un plus grand nombre d’occasions de faire preuve de leadership au sein de leur communauté d’apprentissage;

• développent un rapport positif à la langue française et un sens d’appartenance à la communauté francophone, et ce, grâce aux liens établis entre l’école, le foyer et la communauté dans un contexte socio-culturel francophone.

Plusieurs études canadiennes et américaines ont révélé que les élèves de ces classes réussissent aussi bien à l’école que les élèves des classes à année simple. Les plus grands bienfaits se voient surtout dans l’apprentissage de l’usage de la langue et de la lecture, ce que Lolli (1998) attribue à l’intégration de programmes-cadres où les compétences et les stratégies linguistiques constituent des outils servant à la construction sémantique, et à l’apprentissage du contenu transversal s’appliquant aux différentes années d’études.

Les élèves y gagnent aussi en mathématiques lorsqu’ils sont exposés à un plus grand éventail d’idées et d’expériences d’apprentissage.

En outre, les élèves de l’année inférieure des classes à années multiples se sensibilisent aux attentes rattachées à leur apprentissage de l’année suivante. Enfin, les programmes de mathématiques enseignés dans ces classes sont une source continuelle d’occasions de développer la compréhension des concepts mathématiques clés communs à toutes les années d’études.

La version révisée du programme-cadre de français¹se prête bien à l’enseignement du français dans les classes à années multiples puisque sa présentation et sa structure permettent de voir la progression d’une année d’études à l’autre en dégageant les similitudes entre les années. Le survol qui précède chaque année renforce l’idée de continuité en présentant les aspects spécifiques de la matière à l’étude dans un continuum d’apprentissage. En outre, les attentes sont à quelques

« Les recherches indiquent que les regroupements hétérogènes favorisent la croissance cognitive et sociale, réduisent les comportements antisociaux et facilitent une utilisation pertinente de pratiques pédagogiques basées sur des recherches stimulant le développement, telles que l’apprentissage actif et l’intégration des programmes d’études. L’écart plus grand entre l’âge et les habiletés des élèves d’une classe à années multiples empêche l’établissement d’attentes générales basées sur l’âge des enfants et aide les enseignantes et enseignants à se concentrer sur leurs besoins d’apprentissage individuels. »

J. Gaustad, 1997, p. 1 [traduction libre]

INTRODUCTION 5 détails près les mêmes de la 1^reà la 8^eannée, si l’on fait exception de l’ajout d’une attente portant sur la littératie critique à partir de la 4^eannée. Il en est de même pour les contenus d’appren- tissage qui, d’une année à l’autre, présentent une grande similitude quant à la formulation et au nombre. La spécificité de la matière de chaque année réside dans les tableaux des textes et des connaissances grammaticales, de même que dans les nombreux exemples proposés dans les con- tenus d’apprentissage. Les tableaux des textes et des connaissances grammaticales permettent de situer l’apprentissage de l’élève dans un continuum puisque l’élève est d’abord initié ou sensibilisé à certains textes ou certaines notions grammaticales pour en faire un apprentissage systématique l’année suivante. Tous ces éléments caractéristiques du programme-cadre de français contribuent à véhiculer l’idée de progression et de continuité. Dans ce contexte, l’enseignement du français et des compétences liées à la littératie dans une classe à année simple ou une classe à années multiples consiste à faire progresser les élèves, quels que soient leur âge et leur année d’études.

De même, la version révisée du programme-cadre de mathématiques²de la 1^reà la 8^eannée fournit aux enseignantes et enseignants des possibilités de rattacher les éléments communs aux différentes années d’études: domaines, contenus, procédures mathématiques, stratégies et matériel de manipulation. Le programme repose sur le principe que les élèves apprennent les mathé- matiques de façon plus efficace lorsqu’on leur donne des occasions de scruter les idées et les concepts par la résolution de problèmes pour ensuite les amener bien soigneusement à com- prendre les principes mathématiques sous-jacents. Bien que les contenus d’apprentissage varient d’une année d’études à l’autre, dans le cas des classes à années multiples, les programmes de mathématiques peuvent être envisagés avec l’ensemble des contenus d’apprentissages de chaque année et ainsi contribuer à l’apprentissage et à la compréhension des grandes idées des mathématiques.

Les classes efficaces privilégient un milieu d’apprentissage où la différence est vue comme un atout. La communauté d’apprenantes et d’apprenants de toute classe se compose d’élèves aux perspectives, aux habiletés et aux antécédents linguistiques, culturels et sociaux différents, qui travaillent tous ensemble. Un groupe d’élèves d’âges variés est forcément riche de différences physiques, sociales, émotionnelles et scolaires. Les élèves découvrent que chacun apprend à sa façon et à un rythme différent. Et la constatation de ces variations aide à renforcer la communauté d’apprenantes et d’apprenants.

Le personnel enseignant peut aussi gagner à enseigner dans des classes à années multiples.

Il a l’avantage d’entrevoir une perspective plus grande, de voir comment les stratégies et les approches peuvent s’appliquer de façon à créer un apprentissage continu plus long lors de la planification annuelle des unités et des leçons pour plus d’une année d’études.

2. Ministère de l’Éducation de l’Ontario. Le curriculum de l’Ontario, de la 1^reà la 8^eannée – Mathématiques, édition révisée, 2005.

Ce document-ressource présente des suggestions pour organiser les classes à années multiples et pour y planifier l’enseignement. Il indique aussi plusieurs stratégies possibles pour prévoir des blocs d’enseignement en littératie et numératie qui exigent des périodes longues et ininterrompues, en général une heure ou plus, et qui sont vitaux pour l’enseignante et l’enseignant aussi bien que pour l’apprenante et l’apprenant.

Les documents pour les programmes d’études, les ressources d’appui et le matériel de formation, élaborés récemment par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, ont été conçus pour aider les enseignantes et enseignants des classes aussi bien à années multiples qu’à année simple.

(Voir la bibliographie pour les ressources à ce sujet.)

CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES SUR LA PLANIFICATION 7

CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES SUR LA PLANIFICATION

AIDE AU PERSONNEL ENSEIGNANT DES CLASSES À ANNÉES MULTIPLES

La manière dont les personnes travaillent en tant que communauté d’apprentissage professionnelle revêt une importance particulière dans l’enseignement aux élèves des classes à années multiples.

L’apprentissage est la responsabilité collective de tous les membres du personnel. Les occasions de collaborer avec les autres membres du personnel, le partage des ressources et la coordination des horaires des classes à année simple et à années multiples aident le personnel enseignant à dispenser un enseignement efficace dans les classes à années multiples.

Les classes à années multiples sont efficaces lorsque les enseignantes et enseignants d’une même année d’études ou d’années d’études consécutives ont du temps pour effectuer une planification en commun. Cela donne aux enseignantes et enseignants l’occasion de discuter plus souvent de différents problèmes avec leurs collègues et ainsi faciliter l’en- seignement et favoriser la formation professionnelle de tous.

La directrice ou le directeur d’école peut envisager les questions suivantes au moment de planifier l’aide au personnel enseignant.

• Comment les enseignantes et enseignants peuvent-ils travailler en équipe et coordonner leur horaire respectif afin de permettre aux élèves des classes à années multiples de se joindre à ceux des classes à année simple pour des matières comme les études sociales, les sciences et la technologie?

• L’horaire quotidien pourrait-il être établi de façon à s’assurer que les spécialistes en biblio- théconomie, des programmes d’actualisation linguistique en français (ALF) ou de perfection- nement du français (PDF) et en enseignement à l’enfance en difficulté sont disponibles afin d’offrir un appui supplémentaire à un petit groupe pendant un bloc d’enseignement?

A-t-on planifié avec suffisamment de souplesse l’horaire des enseignants-ressources pour leur permettre d’accorder une aide ponctuelle?

« Il est important pour les enseignantes et les enseignants d’apprendre ensemble et de partager leur expertise dans une communauté d’apprentissage professionnelle qui chevauche plusieurs années d’études, cycles, matières et écoles. En partageant leur apprentissage professionnel dans une communauté élargie, les enseignantes et enseignants développent à l’échelle du système les capacités nécessaires pour amener tous les élèves à acquérir des compétences en littératie. »

Table ronde des experts en littératie, décembre 2004, p. 117

• Comment pourrait-on faire de l’enseignement en petit groupe à l’intérieur et à l’extérieur de la classe et ainsi fournir, au besoin, un appui supplémentaire?

• Peut-on prévoir du temps pour que les enseignantes et enseignants des classes à années multiples travaillent avec leurs collègues de classes à année simple de même année d’études?

• Pourrait-on coordonner l’horaire des spécialistes (musique, éducation physique, ALF/PDF) avec celui des enseignantes et enseignants des classes à années multiples de façon à permettre à ces derniers de travailler avec les élèves d’une année en particulier tandis que l’autre groupe d’élèves travaillent avec l’enseignante ou l’enseignant spécialisé?

• Quel est le rôle de l’expérience des enseignantes et enseignants dans l’attribution des tâches d’enseignement?

• De quels facteurs faut-il tenir compte en regroupant des années de cycles différents?

• Que faut-il prendre en considération pour faciliter l’administration des évaluations de l’OQRE dans une classe à années multiples?

• Comment utiliser la salle de ressources réservée au programme d’intervention en littératie pour offrir du matériel de lecture approprié aux diverses années, qui intéresse les élèves et qui leur permet d’élargir leurs horizons?

• Quels liens peut-on établir pour donner au personnel enseignant des classes à années multiples la possibilité de faire du réseautage dans l’école et en dehors de celle-ci?

• Comment des bénévoles compétents pourraient-ils aider les élèves à s’acquitter de tâches d’apprentissage particulières dans les classes à années multiples?

• Comment les écoles pourraient-elles utiliser le programme de tutorat en salle de classe pour aider les classes à années multiples?

De plus, le personnel du conseil scolaire pourrait se poser les questions suivantes :

• A-t-on pensé à établir des lignes directrices pour le conseil au sujet des classes à années multi- ples afin d’assurer l’uniformité de l’organisation des années d’études et de la communication?

• Quelles sont les possibilités pour la directrice ou le directeur d’école de discuter des façons efficaces d’organiser ces classes et d’aider les enseignantes et enseignants qui en ont la charge?

• Le matériel élaboré par le conseil à l’appui de l’enseignement des programmes d’études est-il disponible au personnel enseignant des classes à années multiples (p. ex., matériel pour les études sociales)?

« Le soutien de l’enseignement et de l’apprentissage des mathématiques est une responsabilité partagée, qui incombe à tous les membres de la communauté pédagogique, dont le ministère de l’Éducation, les conseils scolaires de district, les directrices et directeurs d’école, les enseignantes et enseignants leaders, le personnel enseignant, les facultés d’éducation et les parents. Tous les partenaires ont un rôle vital à jouer en vue d’assurer la présence, à tous les niveaux, de conditions d’apprentissage optimales, de ressources appropriées et d’un programme de perfectionnement professionnel soutenu. »

Table ronde des experts en mathématiques, 2004, p. 49

CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES SUR LA PLANIFICATION 9

• A-t-on pensé à s’assurer que tous les parents³sont au courant de l’existence des classes à années multiples? Leur a-t-on expliqué les avantages que leurs enfants peuvent en tirer et l’importance du lien à établir entre l’école, le foyer et la communauté pour assurer la réussite de ces classes?

CRÉATION DE CLASSES À ANNÉES MULTIPLES

L’objectif étant de créer une communauté d’apprentissage dans chaque classe, il est essentiel de mettre l’intérêt des élèves au cœur de toutes les décisions sur l’organisation des classes.

Pour que le regroupement des élèves dans des classes à années multiples soit équilibré, la direction de l’école et le personnel enseignant doivent considérer divers facteurs, comme ils le font pour les classes à année simple. Les facteurs suivants figurent parmi les plus importants :

• nombre d’élèves de chaque année d’études;

• nombre de garçons et de filles dans la classe;

• habiletés sociales des élèves (p. ex., capacité à coopérer ou à prendre l’initiative);

• relations avec les pairs (p. ex., capacité d’entretenir des amitiés et d’en former de nouvelles);

• rendement de l’élève en littératie et en numératie;

• forces des élèves (p. ex., degré d’indépendance, habileté à résoudre les problèmes);

« Dans les écoles de la réussite, les salles de classe sont organisées de façon à répondre aux besoins des élèves en matière d’ap- prentissage […]. Les enseignantes et enseignants créent une culture de l’ap- prentissage en salle de classe qui accorde de l’importance à tous les membres de la communauté d’apprentissage. »

Table ronde des experts en littératie, décembre 2004, p. 108

Rendement de l’élève en

littératie et en numératie

Relations avec les pairs

Forces des élèves

Nombre de filles et de

garçons

Besoins des élèves Habiletés en

communication orale

Parcours scolaire des élèves

Habiletés sociales

Nombre d’élèves de chaque année d’études

Intérêts des élèves Facteurs à prendre en considération dans l’organisation des classes

3. Par parents,on entend aussi la mère, le père, la tutrice ou le tuteur.

• besoins des élèves (p. ex., actualisation linguistique nécessaire, besoins particuliers des enfants en difficulté);

• intérêts des élèves;

• habiletés en communication orale;

• parcours scolaire des élèves.

L’évaluation de ces facteurs dans les classes à années multiples se fait en ayant recours aux mêmes méthodes que celles des classes à année simple pour juger du développement des élèves.

Alors qu’ils organisent les classes de toute l’école, la direction de l’école et le personnel enseignant doivent tenir compte du profil social, émotionnel et scolaire des élèves. Pour cela, il est utile d’établir le profil de la classe afin d’aider le personnel enseignant à reconnaître les points forts, les besoins et les intérêts des élèves⁴. La direction de l’école peut être capable d’organiser les classes de son école de façon à ce que les classes à années multiples comptent moins d’élèves que les autres. La formation de classes à années multiples équilibrées fait partie de l’organisation équitable de toute l’école.

RÉPONSES AUX QUESTIONS DES PARENTS

Les parents posent souvent des questions au sujet de la classe assignée à leur enfant. Voici leurs questions les plus fréquentes sur les classes à années multiples.

Pourquoi existe-t-il des classes à années multiples?

La plupart des classes à années multiples existent parce que le nombre d’élèves fréquentant l’école ne peut permettre la création de classes à année simple seulement. Par exemple, s’il y a trente élèves de 2^eannée, trente élèves de 3^eannée et trois enseignantes ou enseignants, la combinaison de deux années d’études est le seul moyen d’organiser les élèves dans des classes plus petites. Cependant, c’est en raison des bienfaits scolaires et socio-émotionnels pour les élèves que certaines écoles préfèrent privilégier les classes à années multiples.

Quels sont les avantages de se retrouver dans une classe à années multiples?

Le regroupement d’élèves d’âges différents comporte plusieurs avantages socio-émotionnels.

Par exemple, dans de telles classes, les interactions avec les pairs sont très positives, et les occasions pour les élèves de développer davantage leur sociabilité et leur esprit de coopération sont plus nombreuses. Les élèves témoignent souvent d’un sentiment de confort et de sécurité, d’un concept de soi positif et de satisfaction quant à leurs réalisations. Les classes à années multiples leur donnent aussi de très belles occasions de leadership et d’apprentissage avec leurs camarades de classe. Des études sur la mesure du rendement scolaire montrent que les élèves de classes à années multiples réussissent aussi bien que les élèves des classes à année simple.

4. Consulter L’éducation pour tous. Rapport de la Table ronde des experts pour l’enseignement en matière de

CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES SUR LA PLANIFICATION 11 Pourquoi mon enfant a-t-il été mis dans une de ces classes?

En formant les classes, les éducatrices et éducateurs tiennent compte de divers facteurs, notamment du nombre d’élèves, du nombre de garçons et de filles, des intérêts, des points forts et des besoins des élèves, du style d’apprentissage, de la motivation, des habitudes de travail, du développement émotionnel

ainsi que des antécédents linguistiques, culturels et sociaux et des habiletés en communication orale.

Est-ce que l’enseignante ou l’enseignant accordera autant de temps à chaque enfant que dans une classe à année simple?

Le temps consacré à chaque élève ne dépend pas de l’organisation des classes par année d’études. Dans toutes les classes, les enseignantes et enseignants emploient tous les jours nombre de stratégies d’enseignement afin de répondre aux besoins de tous les élèves, et ce, en petit groupe, avec toute la classe ou auprès d’un élève en particulier.

Comment le personnel enseignant se prépare-t-il à ce rôle?

Les enseignantes et enseignants acquièrent les connaissances et les compétences requises pour gérer leur classe de façon efficace, notamment en se familiarisant avec les ressources et en faisant preuve de souplesse dans leur planification. En outre, ils apprennent au fil de leur enseignement, les stratégies d’enseignement qui fonctionnent bien avec les élèves de leur classe qu’elle soit à année simple ou à années multiples. Le ministère de l’Éducation et les conseils scolaires de district leur offrent de nombreuses possibilités de perfectionnement professionnel sur la planification et l’enseignement.

Les élèves de l’année supérieure seront-ils suffisamment stimulés?

Les recherches ont montré que les classes à années multiples n’ont pas d’incidence négative sur le rendement scolaire. Le personnel enseignant élabore des programmes pour mettre les enfants au défi selon leur niveau scolaire. Dans toute classe, les élèves ont des besoins et des intérêts divers et leur enseignante ou enseignant passe beaucoup de temps à planifier un programme en fonction de cet écart. En plus de faire l’apprentissage des matières scolaires, les élèves s’habituent aussi à travailler avec une variété d’enfants et renforcent ainsi leurs compétences sociales et leur leadership. Les recherches indiquent qu’il s’agit là d’un avantage important.

Les enfants de l’année inférieure risquent-ils de se sentir dépassés?

Le personnel enseignant et la direction de l’école font bien attention de tenir compte de la compatibilité des élèves de toutes les classes. Dans chaque classe, des enfants présentent divers degrés de développement physique, émotionnel et scolaire. Les plus jeunes enfants disposent de nombreuses personnes à qui demander de l’aide dans les classes à années multiples.

Le fait d’apprendre des élèves plus âgés, dont le leadership et les compétences scolaires offrent un modèle à suivre, constitue un autre avantage pour eux.

« Les élèves plus âgés viennent à maîtriser la matière à force de l’expliquer et servent de modèle aux plus jeunes, tandis que tous apprennent l’importance d’aider les gens. »

Trish Snyder, Today's Parent, octobre 2005 [traduction libre]

« Les plus jeunes se servent activement des plus vieux pour développer leurs habiletés et acquérir des connaissances. »

« Les plus vieux assument activement leur responsabilité envers les plus jeunes et acquièrent une compréhension plus approfondie de ce que signifie cette responsabilité. »

J. Feldman et P. Gray, 1999 [traduction libre]

PLANIFICATION PÉDAGOGIQUE

Plans à long terme

Le curriculum constitue le point de départ de la planification du contenu des deux années d’études de la classe. Le but de la planification à long terme est de s’assurer que les attentes sont abordées dans l’ordre approprié et de créer des liens significatifs pour les élèves tout au long de l’année. Comme il est plus difficile d’agencer les sujets ou domaines à l’étude en sciences et technologie ainsi qu’en études sociales dans une classe à années multiples, les enseignantes et enseignants devraient d’abord planifier ces matières pour l’année. Voici des suggestions de planification pédagogique pour toute l’année scolaire :

• Agencer les sujets et les domaines apparentés de chaque année d’études. Se concentrer sur les « grandes idées » ou les concepts fondamentaux communs aux deux années.

• Décider de tâches culminantes susceptibles de rendre compte de l’apprentissage escompté.

La même tâche pourra être exécutée par les élèves des deux années et comporter des variantes quant au contenu, au produit ou à la procédure, de façon à satisfaire aux attentes particulières du programme de chaque année.

• Déterminer les formes d’écriture ou de présentation, ainsi que les styles, l’organisation et les conventions relatives aux tâches d’évaluation. Des aspects divers de l’écriture et de la présentation pourront servir au fil de l’année à l’enseignement des compétences en littératie.

• Penser au matériel de lecture le mieux adapté au contenu, aux formes d’écriture et de présentation et permettant aux élèves de développer leurs compétences en lecture et en écriture. Penser aux textes oraux et médiatiques à explorer durant chaque unité d’apprentissage.

Inclure des ouvrages connexes.

• Agencer les sujets en mathématiques, en éducation artistique et en éducation physique et santé. Toutefois, un alignement parfait est impossible à réaliser et un agencement forcé ne respectant pas l’intégrité du contenu de la matière n’aide en rien les élèves. Cependant, plus il y a de liens à établir entre les divers éléments d’une matière, plus les élèves seront aptes à faire le transfert des compétences d’une matière à l’autre.

Le tableau suivant montre la planification globale d’un mois pour les matières d’études sociales dans une classe de 3^eet 4^eannée.

CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES SUR LA PLANIFICATION 13

Plans des unités

Une fois les sujets établis pour l’année, le personnel enseignant devrait commencer à planifier ses unités d’enseignement pour intégrer l’apprentissage en gardant à l’esprit le produit final.

Voici des suggestions de planification d’unités individuelles :

• Concentrer l’enseignement sur les « grandes idées » ou les concepts fondamentaux communs aux deux années d’études.

• Chercher les points communs des attentes de chaque année d’études et trouver les thèmes et les concepts rattachant les deux sujets. Structurer les plans pour faire ressortir les éléments communs : thèmes, compétences ou concepts fondamentaux, procédures, stratégies ou produits. (Voir les deux diagrammes à la page 14 : le premier indiquant les zones communes probables et le second, une application des études sociales pour deux années.)

• Organiser une unité axée sur la recherche, qui constitue un puissant outil d’apprentissage.

En explorant un sujet, les élèves viendront à repérer naturellement les expériences et les ressources d’apprentissage répondant à leurs besoins. Des stratégies et procédures communes pourront être appliquées à des contenus différents.

Sujets et tâches en études sociales

Liens avec

Communautés les arts

d’autrefois Compétences visuels

Civilisations en écriture : et les

anciennes et forme et Lecture Lecture études Septembre médiévales éléments guidée aux élèves sociales

– présentation et rapport de recherche sur un aspect de la vie dans un village autochtone de la Huronie et dans une ville du Moyen Âge

– rédaction d’un court rapport de recherche, évalué en fonction : – du choix

des idées – de

l’organi- sation du contenu

– rapports de textes gradués de différentes maisons d’édition – rapports

tirés d’Internet

– variété de textes adaptés au contenu et correspon- dant aux intérêts des élèves (p. ex., textes se rapportant aux

« grandes idées » communes aux deux années d’études ou à une année)

– comparer des œuvres des peuples autochtones du Canada (p. ex., masques, totems) et de l’Europe médiévale (p. ex., gar- gouilles et autres sculptures d’animaux mythologi- ques) – présenta-

tion du point de vue d’un personnage de l’époque

• Utiliser des tâches d’évaluation de chaque année d’études afin de différencier l’enseignement.

• Élaborer des leçons axées sur l’acquisition et l’application de compétences ou de connaissances se rapportant à la matière ainsi qu’aux compé- tences linguistiques. Varier les produits, les procédures, les contenus et le degré de difficulté des textes selon l’année d’études et les besoins des élèves.

• Utiliser les mêmes ressources, le cas échéant, pour les élèves des deux années dont le degré de développement des compétences est semblable s’ils manifestent la même compréhension des attentes du programme de français.

• Prévoir des leçons communes. Puis planifier des activités pour les élèves, qui sont reliées aux leçons et qui les aident à approfondir leur connaissance et leur compréhension du sujet, à faire appel à leur raisonnement et à des stratégies, et à appliquer les concepts, les compétences et les stratégies enseignés de façon explicite durant la leçon. Ces activités peuvent se faire en groupes d’élèves de la même année d’études ou non, ou individuellement. La formation des groupes doit se faire avec souplesse. Les activités doivent être conçues en tenant compte du sujet propre à chaque année d’études, des compétences requises, des besoins développementaux, des champs d’intérêt des élèves et du degré de difficulté des textes. Les leçons doivent être souples pour permettre un enseignement réceptif selon les progrès des élèves. Divers groupes peuvent acquérir des connaissances particulières, les rapporter à toute la classe et contribuer ainsi à l’apprentissage de tous.

• Prévoir, pour les élèves des deux années d’études, des activités semblables en éducation physique et santé, et en éducation artistique.

CRÉATION D’UN MILIEU D’APPRENTISSAGE EFFICACE

Un milieu d’apprentissage efficace est un espace aménagé à des fins particulières, qui offre des défis intellectuels à la mesure du développement de chaque élève. Dans ce cadre, les élèves apprennent, par des discussions, des recherches plus poussées et en posant les questions qui leur fourniront des éclaircissements, à modeler et à analyser les idées au moyen de représentations multiples (p. ex., matériel de manipulation, dessins, symboles, mots). Dans un tel contexte social, les élèves développent et raffinent leur façon d’aborder les idées, les stratégies et les solutions, ainsi que les thèmes et les concepts d’apprentissage dans diverses matières.

Apprendre dans ce milieu favorise la curiosité, la persévérance et la confiance des élèves et de l’enseignante ou l’enseignant. Des stratégies particulières d’aménagement du milieu d’apprentissage d’une classe à années multiples sont décrites ci-après.

Thème commun Caractéristiques des civilisations : une comparaison Contenu

propre à l’année

d’études

Contenu propre à l’année

d’études En commun

Thèmes Grandes idées

Procédures Stratégies

Produits

Sujet pour 3^eannée Communautés

d’autrefois (village de la Huronie au

Canada

Sujet pour 4^eannée Civilisations anciennes et

médiévales

CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES SUR LA PLANIFICATION 15

• Changer la disposition des pupitres à divers moments pour privilégier les interactions et l’apprentissage des élèves : regroupement des élèves de la même année favorisant les interactions au sujet des tâches de leur programme; lieu de rassemblement des élèves de la même année près du tableau d’un côté de la salle de classe pour discuter d’instructions particulières ou lire les solutions et les stratégies concernant leur programme; lieu de rassemblement de toute la classe pour discuter des solutions et des stratégies près du tableau principal (voir le diagramme).

• Organiser la classe pour que les élèves puissent accéder individuellement au matériel d’apprentissage disposé et étiqueté dans des bacs aux endroits désignés.

• Établir à l’intention des élèves, les procédures à suivre pour choisir et distribuer le matériel d’apprentissage et ainsi libérer l’enseignante ou l’enseignant de l’organisation logistique de la classe et lui permettre de se concentrer sur l’apprentissage des élèves. Par exemple, regrouper les élèves en équipes ou en groupes d’apprentissage de la même année à qui on donne comme responsabilité de distribuer et de ramasser chaque semaine le matériel de manipulation, les fiches de renseignements, les journaux personnels et les devoirs. Conserver une liste à jour des responsabilités quotidiennes du « groupe de la semaine » afin que tous ses membres sachent en quoi elles consistent.

• Établir des routines pour que les élèves sachent à quoi s’attendre au début d’activités particulières. Par exemple, ils pourraient s’habituer à écrire ce qu’ils pensent sur un bloc- notes ou au tableau pour ensuite discuter de leur travail avec l’enseignante ou l’enseignant au moment prévu. De telles routines sont nécessaires pour permettre à chaque élève d’avoir du temps pour discuter individuellement avec l’enseignante ou l’enseignant.

Les listes suivantes suggèrent divers moyens et façons de favoriser l’apprentissage des élèves dans une classe à années multiples en leur permettant l’autonomie nécessaire pour accéder par eux-mêmes aux ressources dont ils ont besoin.

Places des élèves de l’année

inférieure

Lieu de rencontre de la classe

Tableau noir/blanc

Tableau noir/blanc

Places des élèves de l’année

supérieure

Utilisation de l’espace Ressources matérielles Marches à suivre et routines Aménager la salle de classe

de façon à permettre un accès facile au matériel et aux différentes aires d’activités. Voici ce qu’il faut prévoir :

• tables à des endroits permettant de voir le reste de la classe

• étagères pour le matériel classé et étiqueté (p. ex., livres et objets de manipulation pour les mathématiques)

• espace pour assembler un grand groupe

• lieu de réunion

• espace pour assembler un petit groupe

• aires individuelles

• coin de lecture confortable

• système de rangement facilitant les activités usuelles (p. ex., crayons taillés, assortiment de papier) à des endroits faciles d’accès aux élèves

• présentoirs de livres à plusieurs endroits

• mur de mots accessible permettant la manipula- tion des mots (p. ex., mots retenus par des punaises)

• pupitres à déplacer et à regrouper selon les besoins des élèves

• espace de travail pour les bénévoles

• installations pour répondre aux besoins particuliers de certains élèves (p. ex., fau- teuils roulants, disposition particulière des chaises)

• aménagement d’un espace pour faire place aux arts dans la classe

• un ou quelques ordina- teurs dans la classe

Fournir aux élèves un accès facile aux ressources suivantes :

• table de conférence et chaises

• support ou chevalet pour bloc de conférence, livre grand format

• bloc de conférence et marqueurs

• tapis pour lieu de rencontre

• endroits pour suspendre cartes et diagrammes

• matériel d’écriture (p. ex., papier avec interlignes variés, crayons, gommes à effacer, agrafeuses, perforateur, timbre dateur, ruban adhésif transparent, enveloppes, calculatrices, papier quadrillé et à points)

• matériel de manipulation (p. ex., chiffres et lettres magnétiques, jetons, blocs de lettres et de chiffres, bâtonnets de couleur, Mira, cubes à enchaîner, règles, instruments de mesure, rapporteurs)

• crayons-lecteurs et baguettes

• papillons adhésifs

• surligneurs, cure-pipes cirés ou ruban à surligner (pour encercler et souligner au tableau)

• cartes et attaches pour le mur à mots

• casiers de rangement et d’exposition des livres et du matériel de mathématiques

• magnétophone et ruban vierge

Instituer pour les élèves la marche à suivre dans les situations suivantes et établir des routines :

• arrivée à l’école et dans la classe; départ de la classe et de l’école

• rangement des notes et agendas apportés à la maison

• transition et signaux de transition (p. ex., musique, chanson, signal manuel)

• déplacement d’une activité ou d’un endroit à l’autre

• directives lors d’activités usuelles (p. ex., quoi faire pour aller à la salle de toilettes; que faire si l’enseignante ou l’en- seignant est occupé avec d’autres élèves)

• gestion du matériel (p. ex., où trouver des crayons taillés et d’autre matériel d’écriture)

• lecture avec partenaire ou lecture autonome

• sélection de livres

• trouver des endroits où lire en classe

• procédures de range- ment du travail terminé ou inachevé

• options une fois le travail terminé

• procédure de nettoyage

• étapes de la démarche en atelier d’écriture et de lecture

• calendrier des lectures guidées

• horaire quotidien

(suite)

CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES SUR LA PLANIFICATION 17

Utilisation de l’espace Ressources matérielles Marches à suivre et routines

• système de reconnaissance de texte professionnel (Kurzweil)

• appareils et casques d’écoute personnelle

• jeu de petits tableaux blancs individuels, marqueurs et objets pour effacer (p. ex., chaussettes)

• chemises pour les travaux des élèves

• tableaux à pochettes

• accessoires pour raconter (p. ex., cartes séquen- tielles, gants, tableaux en feutrine, échelles à histoires, ballons de plage à message)

• large éventail de sources de textes

• portfolios pour inclure les données des élèves

• tableau blanc (Smart board)

• Internet, blogues

• portfolios informatisés

• ordinateurs, ordinateurs portatifs, apprentissage en ligne

Ressources textuelles Référentiels Aide-mémoire visuels de leçons explicites Les ressources textuelles

doivent être variées, attirantes et adaptées aux besoins et intérêts des élèves :

• chansons connues, mélopées, livres grand format, comptines, romans (choisis en fonction de la communauté scolaire)

• nouvelles chansons, mélopées, livres grand format pour lecture partagée afin d’enseigner des éléments particuliers

• textes de l’année précé- dente (p ex., poèmes et chants affichés antérieure- ment dans la classe, cahiers de chant de la classe, livres créés par des élèves dans diverses langues)

Référentiels à consulter souvent, car ils renforcent les concepts présentés dans des leçons. Les plus efficaces sont ceux créés par les élèves et écrits assez gros pour qu’on puisse les lire de partout dans la classe :

• tableaux (à colonnes) montrant en quoi consiste la lecture avec partenaire, la lecture autonome, l’écoute efficace

• tableaux descriptifs sur les habitudes de travail, la résolution de problèmes, les apprenants engagés, le travail individuel

• tableaux de stratégies de compréhension avec mots pour commencer les phrases

Consignes, procédures, stratégies, habiletés et informations présentées lors de leçons explicites, qui font partie des attentes envers les élèves. Ces éléments pourront toucher les points suivants :

• lecture partagée : rôles des élèves

• lettres/sons : présenter, réviser et renforcer

• atelier d’écriture : marche à suivre

• choix de livre : comment choisir le livre qui con- vient parfaitement

• rôles et responsabilités de la classe-équipe, et ententes

(suite)

Ressources textuelles Référentiels Aide-mémoire visuels de leçons explicites

• textes incitant aux rela- tions personnelles (p. ex., histoires d’enfants du même âge, livres en deux langues)

• textes de divers niveaux en fonction de la variété des niveaux de lecture des élèves, tel qu’indiqué dans leur profil en littératie

• ouvrages documentaires et de fiction en proportion égale, et variété de genres

• ouvrages de référence (p. ex., atlas, dictionnaires, records mondiaux, ency- clopédies illustrées, cartes géographiques)

• ouvrages documentaires à l’appui des programmes des différentes années en sciences et en études sociales, et des recherches mathématiques

• anthologies

• magazines et autres médias

• sources de bons problèmes mathématiques

• livres adaptés aux garçons et à leurs intérêts

• bandes dessinées

• livres d’aventure,

romanesques, fantastiques, mythologiques

• livres lus à l’ordinateur avec appui sonore

• livres lus par le biais du système de reconnaissance de texte (Kurzweil)

• exemples de tableaux organisationnels et de leur apparence une fois remplis correctement

• « énoncés de mission » ou « ententes de respect »

• tableaux d’aide en classe

• rappel des procédures usuelles

• tableaux de résolution de problèmes

• rappel des stratégies de lecture

• lignes de lettres de l’alphabet

• horaire quotidien

• listes de mots utilisés sou- vent ou d’une catégorie particulière

• formes et conventions d’écriture

• éléments ou traits d’écriture

• techniques médiatiques

• tableaux ou critères de rendement efficace

• tableaux de nombres et de tendances

• tableaux d’illustration et de définition des concepts mathématiques clés

• mots engendrant des questions de plus haut niveau

• compétences de groupe : attendre son tour, écouter les autres

• code de comportement à l’école, en classe

• lecture avec partenaire : les 5 questions

• stratégies de résolution des problèmes de mots : comment utiliser les stratégies existantes

• utilisation du matériel de classe (p. ex., cahiers d’exercices, livres de la bibliothèque de la classe, taille-crayons, agrafeuses)

• ton de voix : tons con- venant à une variété de situations et de lieux

• signal pour parler à tour de rôle (p. ex., lever la main)

• signaux utilisés pour les transitions et comporte- ment attendus

• directives lors de situations usuelles (p. ex., que faire lorsque l’enseignante ou l’enseignant est occupé avec quelqu’un d’autre, lorsqu’on se fait déranger)

• questions de plus haut niveau

• mots déclencheurs de résolution de problèmes selon le contexte

• mise à jour du portfolio, du cahier d’apprentissage et des feuilles d’objectifs

PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES COMPÉTENCES LIÉES À LA LITTÉRATIE 19

PLANIFICATION DE

L’ENSEIGNEMENT DES COMPÉTENCES LIÉES À LA LITTÉRATIE

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES LIÉES À LA LITTÉRATIE

Des stratégies et des outils d’évaluation divers devraient être mis à la disposition du personnel enseignant pour orienter leur enseignement, qu’il s’agisse de classes à année simple ou à années multiples. En plus des évaluations rattachées au programme de l’année d’études, la consultation des tableaux de continuum de développement présentés dans les guides d’enseignement efficace de la lecture et de l’écriture aux cycles primaire et moyen élaborés par le Ministère⁵permet au personnel enseignant de se familiariser avec les stades d’acquisition des connaissances en communication orale, en lecture et en écriture et de déterminer le niveau de développement de chaque élève sur ces trois plans. Les informations ainsi obtenues donnent au personnel enseignant le discernement nécessaire pour planifier un enseignement ciblé.

Le personnel enseignant se fonde sur les évaluations pour orienter son programme d’enseignement avant, pendant et après avoir enseigné une unité. Avant de commencer, l’enseignante ou l’enseignant fait appel à l’évaluation diagnostique pour connaître le niveau actuel des élèves. Cela l’aide à organiser des activités de lecture guidée en groupe, à planifier l’axe principal de l’en- seignement à la classe entière ou à établir le niveau approprié des ressources de lecture autonome des élèves. Au fur et à mesure que les élèves progressent, l’enseignante ou l’enseignant leur

« Le jugement professionnel est précieux et constitue un ingrédient à part entière d’une bonne observation de la classe. »

Éducation, Citoyenneté et Jeunesse Manitoba, 2004, p. 3.3

« Évaluation. Processus qui consiste à recueillir, à enregistrer et à analyser des informations de tous genres sur les con- naissances et les habiletés des élèves pour apprécier leur rendement et leur fournir des renseignements détaillés et utiles sous la forme d’une rétroaction qui les aidera à progresser dans leur apprentissage. »

Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2003, p. G.2

5. Ministère de l’Éducation de l’Ontario. Guide d’enseignement efficace de la lecture, de la maternelle à la 3^eannée, 2003, en particulier les chapitres 2 et 3, de même que les pages 11.18 à 11.23; Guide d’enseignement efficace de l’écriture, de la maternelle à la 3^eannée, 2003, en particulier les pages 1.11 à 1.15; et Guide d’enseignement efficace en matière de littératie, de la 4^eà la 6^eannée,2006, fascicule 1, en particulier les pages 54 à 57.

offre quotidiennement des possibilités de « dire, écrire et faire », afin de démontrer leurs acquis. Hargraves (2001) estime que les classes à années multiples se prêtent bien à l’utilisation des outils d’évaluation formative qui s’adressent à des élèves particuliers et non à un groupe d’âge présumé homogène. Ces outils permettent à l’en- seignante ou l’enseignant de constater les progrès accom- plis par ses élèves à mesure qu’ils acquièrent de nouvelles compétences. L’objet principal des évaluations diagnos- tique et formative est d’établir les besoins des élèves en matière d’apprentissage et de leur fournir une rétroaction.

L’évaluation effectuée après l’unité d’enseignement sert à déterminer ce que les élèves ont appris et ainsi adapter le programme. Le jugement professionnel de l’enseignante ou l’enseignant, pierre angulaire de l’évaluation du rende- ment de l’élève, est une composante essentielle du processus, tout comme il est crucial dans toute évaluation qu’il ou elle fournisse une rétroaction rapide à l’élève.

En plus des évaluations de l’enseignante ou l’enseignant, les élèves devraient évaluer leurs propres progrès. L’autoévaluation est une composante fondamentale du programme-cadre de français. L’autoévaluation et l’établissement d’objectifs permettent aux élèves d’être impliqués dans leur propre apprentissage et d’en assumer la responsabilité.

Les stratégies et les outils d’évaluation suggérés pour le personnel enseignant comprennent des grilles d’évaluation, des portfolios, des carnets d’apprentissage, des feuilles d’objectifs, des observations par l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe, des réunions individuelles (structurées ou informelles), des fiches d’observation sur l’attitude en lecture et les tâches d’évaluation du rendement. Pour plus de renseignements sur l’évaluation en général et sur les stratégies et outils utiles, consulter le chapitre 11 du Guide d’enseignement efficace de la lecture, de la maternelle à la 3^eannéepublié en 2003 par le ministère de l’Éducation, de même que le chapitre 7 du rapport d’experts La littératie au service de l’apprentissage : Rapport de la Table ronde des experts en littératie de la 4^eà la 6^eannée,décembre 2004, le document d’appui en évaluation de la 1^reà la 8^eannée, Comment et pourquoi évaluer, publié par le Ministère en 2006 et le Guide d’enseignement efficace en matière de littératie, de la 4^eà la 6^eannée, dont le fascicule 3, publié par le Ministère en 2006, est entièrement consacré à l’évaluation.

PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DIFFÉRENCIÉ

Une fois les évaluations initiales achevées, l’enseignante ou l’enseignant d’une classe à années multiples, tout comme ses collègues des classes à année simple, doit planifier les façons de répondre à la diversité des besoins identifiés, quel que soit l’âge ou l’année d’études des élèves.

PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT DES COMPÉTENCES LIÉES À LA LITTÉRATIE 21 élèves peuvent réussir à atteindre les attentes rattachées au curriculum. Pour satisfaire les besoins des élèves, les enseignantes et enseignants de classes à années multiples proposent un enseignement différencié en sélectionnant du contenu, des niveaux de texte, des stratégies pédagogiques et des tâches adaptées à chaque élève. Une méthode efficace d’enseignement différencié à l’intention d’une classe entière consiste à élaborer des tâches ouvertes, avec divers points d’entrée et de sortie. Conformément à la « zone proximale de développement » de Vygotsky (1978), les enseignantes et les enseignants commencent leur travail en se basant sur le niveau de développement actuel de l’élève. Grâce au modelage et aux démonstrations des compétences, et grâce à des activités de lecture et d’écriture partagées et guidées, les élèves atteignent progressivement un niveau de rendement supérieur.

STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES

Les enseignantes et enseignants recourent régulièrement à la méthode de l’étayage, qui consiste à donner aux élèves la possibilité de s’appuyer sur leurs acquis, à les soutenir pendant qu’ils apprennent un nouveau concept, puis à les laisser mettre leurs nouveaux acquis en pratique de façon de plus en plus autonome. Les stratégies pédagogiques qui font partie de l’étayage, par exemple, les approches comportant des activités modelées, partagées, guidées et autonomes, sont le fondement de l’enseignement destiné aux apprenantes et aux apprenants de chaque année d’études. Bien que le personnel enseignant des classes à années multiples ait à relever le défi supplémentaire de planifier et de fournir un enseignement destiné à des élèves de différentes années d’études, tous ensemble ou en petits groupes, le continuum du développement décrit dans le Guide d’enseignement efficace en matière de littératie, de la 4^eà la 6^eannée, 2006, fascicule 1, p. 56 et 57, peut contribuer à orienter l’enseignement, comme pour une classe à année simple.

Zone de

développement Zone proximale de développement Nouvelle zone de développement actuel ÉLÈVE ENSEIGNANTE OU ÉLÈVE ET

ENSEIGNANT ENSEIGNANTE OU ENSEIGNANT

ÉLÈVE

Ce que l’élève peut déjà faire de façon autonome

Soutien fourni Transition du par l’enseignante soutien vers ou l’enseignant, l’autonomie les pairs ou

l’environnement

Ce que l’élève peut faire de façon autonome

Lecture/écriture autonome

Stratégies pédagogiques Lecture/ Lecture/

écriture écriture modelée partagée guidée

Lecture/écriture autonome Adapté de La littératie au service de l’apprentissage. Rapport de la Table ronde des experts en littératie de la 4^eà la 6^eannée, décembre 2004, p. 43.

L’élève assume progressivement la responsabilité de son apprentissage.

Lecture aux élèves/

écriture

Un processus d’enseignement de la littératie qui intègre des activités de lecture et d’écriture modelées, partagées, guidées et autonomes contribue à répondre en continu aux besoins d’apprentissage de toute salle de classe. La prise en charge progressive de la responsabilité par les élèves, illustrée par le diagramme à la page 21, permet d’offrir un enseignement explicite fondé sur les évaluations qui guident l’enseignement en salle de classe. Les guides d’en- seignement efficace de la lecture et de l’écriture de la maternelle à la 6^eannée publiés par le Ministère fournissent aussi un appui pratique à ces processus.

BLOC D’ENSEIGNEMENT EN MATIÈRE DE LITTÉRATIE

Le but de la planification à long terme et des unités d’études est de veiller à ce que toutes les attentes relatives au curriculum de l’année d’études soient visées au cours de l’année scolaire.

La planification quotidienne et hebdomadaire a pour objet de s’assurer que les enseignantes et enseignants aient la souplesse nécessaire pour répondre aux besoins réels des élèves pendant toute la durée d’une unité.

Le « bloc d’enseignement en matière de littératie » est le contexte quotidien dans lequel les élèves reçoivent un enseignement explicite des attentes rattachées au curriculum. Consulter le fascicule 2 du Guide d’enseignement efficace en matière de littératie, de la 4^eà la 6^eannée aux pages 56-60 pour un exemple de blocs d’enseignement des habiletés liées à la littératie.

C’est une période de temps réservée qui permet « aux élèves de développer leurs compétences en littératie, d’étudier les sujets en profondeur, de s’engager dans des projets de recherche, de se livrer à des questionnements et d’appliquer leur apprentissage à de nouveaux contextes.⁶» Les enseignantes et enseignants donnent aux élèves, regroupés de manière souples ou individu- ellement, un enseignement explicite adapté à leurs besoins et à leurs intérêts, et fondé sur les évaluations tout en utilisant du matériel de soutien, des activités et des stratégies plaisantes.

Les enseignantes et les enseignants choisissent un contenu, des processus, des produits et des niveaux de texte appropriés. En évaluant constamment les progrès, l’enseignante ou l’enseignant est en mesure de fournir une rétroaction utile aux élèves qui peuvent alors mieux surveiller l’évolution de leur propre perception. L’enseignante ou l’enseignant adapte aussi les plans et l’axe principal d’enseignement d’une unité de manière à répondre aux besoins des élèves, en fonction des évaluations. L’enseignement différencié de cette manière est indispensable pour satisfaire les besoins très divers des élèves de classes à années multiples.

Enseignement explicite

Les enseignantes et enseignants intègrent l’enseignement explicite dans leur répertoire des stratégies qui ont fait preuve de leur efficacité à répondre aux besoins des élèves. L’enseignement explicite consiste à fournir des instructions et des modèles qui aident les élèves à passer du