À quelles causes les élèves inscrits au cours d’été en
histoire et éducation à la citoyenneté de quatrième
secondaire attribuent-ils leur échec à l’épreuve unique
ministérielle ?
Mémoire
Laurie Pageau
Maîtrise en didactique
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
À quelles causes les élèves inscrits au cours d’été en
histoire et éducation à la citoyenneté de quatrième
secondaire attribuent-ils leur échec à l’épreuve unique
ministérielle ?
Mémoire
Laurie Pageau
Sous la direction de :
Jean-François Cardin, directeur de recherche
Hélène Makdissi, codirectrice de recherche
Résumé
Nous avons basé cette recherche exploratoire sur l’idée qu’en connaissant mieux le profil des élèves en difficulté en histoire, nous pourrions intervenir plus efficacement auprès d’eux. En étudiant plusieurs facteurs – entre autres les difficultés liées aux textes écrits, les troubles dys et le déficit de l’attention, l’anxiété évaluative et le travail étudiant ainsi que des théories de didacticiens de l’histoire – nous avons cherché à comprendre les perceptions des élèves inscrits au cours de récupération d’été en histoire et éducation à la citoyenneté quant aux causes de leur échec à l’épreuve unique. Nous avons pu ainsi étudier la relation au(x) savoir(s) de ces apprenants en difficulté. Pour ce faire, lors des étés 2014 et 2015, nous avons, à l’aide d’un questionnaire, collecté les dires de 160 élèves de quatre commissions scolaires inscrits au cours d’été en histoire et éducation à la citoyenneté à la suite d’un échec à l’épreuve unique ministérielle de quatrième secondaire. Les conclusions tirées de cette étude nous ont permis d’établir que la plupart de ces élèves avaient des difficultés dans le domaine du français, tandis que les troubles dys, le TDA(H), l’anxiété et le travail étudiant semblent tous avoir un impact négatif sur les chances de réussite des apprenants. Une mauvaise conception de l’histoire, basée sur la mémorisation, semble aussi avoir nui aux élèves.
Mots-clés : Histoire et éducation à la citoyenneté, épreuve unique, didactique de l’histoire, échec, cours d’été, récupération, difficulté en compréhension de texte, difficulté en rédaction, troubles, mémorisation.
Abstract
At the core of this study is the belief that, with a better knowledge of the profile and the needs of students who have difficulty in history, we will be able to help them more effectively. We studied some factors (among other things: difficulties with understanding and writing text, problems like dyslexia or ADHD, test anxiety and after-school employment) and some theories from historical didactic to understand the perceptions of the causes of the failure at the ministerial uniform examination of students who chose to enroll in a summer class of “History and Citizenship Education” to earn another chance at this evaluation. During summer 2014 and 2015, we collected opinions from 160 students enrolled in four different summer schools in “History and Citizen Education” after a failure at the 4th secondary’s ministerial uniform examination. Our results indicate that most of the students who failed declared having difficulties in writing and understanding texts (in their native language). Some factors (dyslexia, ADHD, test anxiety and after-school employment) seem also to have a negative impact on success at the ministerial uniform examination. A conception of history based on memorisation seem to confuse most of this population at the evaluation.
Keywords: History and Citizenship Education, uniform examination, history didactics, failure, summer school, difficulty in reading comprehension, difficulty writing, trouble, relationship to knowledge, memorization.
Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... iv
Table des matières ... v
Liste des tableaux ... ix
Liste des figures ... x
Remerciements ... xii
Introduction ... 1
1. Problématique ... 4
1.1. Petit historique de la didactique de l’histoire ... 4
1.2. Difficultés des élèves en fonction de l’épistémologie ... 7
1.3. Présentation sommaire du milieu des cours d’été ... 9
1.4. Les limites des didactiques ... 10
1.5. Délimitation du problème et pertinence sociale d’une telle étude ... 11
1.6. Questions et objectifs de recherche ... 13
2. Cadre conceptuel ... 15
2.1. Les principales pratiques de l’enseignement vu par H. Moniot ... 15
2.2. La pensée formelle et la combinatoire dans le domaine de l’histoire ... 17
2.2.1. La difficulté pour l’adolescent d’accéder à la pensée formelle ... 17
2.2.2. Les fonctions exécutives et la résolution de problèmes ... 20
2.2.3. Note conclusive sur ce sujet ... 21
2.3. Connaissances déclaratives, procédurales et méta procédurales ... 21
2.4. Chevallard, la capacité de reconnaissance, les connaissances para et protodisciplinaires ... 22
2.5. Analyse du contenu des cours d’été ... 23
Application de ces notions dans le milieu ... 24
2.6. La médiation et Vygotski ... 25
2.7. Problèmes liés à l’écriture et à la compréhension de textes ... 26
2.8. Les troubles de la famille des dys et la réussite scolaire ... 29
2.9. Le trouble de déficit de l’attention (avec ou sans hyperactivité) et la réussite scolaire ... 31
2.10. Problèmes de stress liés à l’anxiété évaluative ... 33
2.11. Les perceptions faussées par la situation particulière de ces apprenants ... 35
2.11.1. Le rapport au savoir ... 35
2.11.2. L’impuissance apprise ... 37
2.12. Le lien entre le travail salarié et la réussite scolaire chez les étudiants ... 38
2.13. L’abandon scolaire ... 38
2.15. Hypothèses de travail ... 42
2.16. Conclusion partielle ... 44
3. Méthodologie... 45
3.1. Épistémologie ... 46
3.1.1. Épistémologie de la recherche ... 46
3.1.2. Épistémologie de l’enseignement (et plus particulièrement de l’enseignement de l’histoire) . 46 3.2. Projet de collecte de données ... 48
3.2.1. Réflexions sur l’outil à développer ... 49
3.2.2. Élaboration du questionnaire d’enquête ... 50
3.2.3. En quoi ces questions nous aideront à répondre aux objectifs de recherche ... 58
3.2.4. Des données mixtes ... 58
3.3. Collecte de données ... 59
3.3.1. Description de la population ... 59
3.3.2. Terrain en présentiel ... 60
3.3.3. Terrain virtuel ... 60
3.3.4. Éléments à considérer ... 60
3.3.5. Déroulement de la première collecte de données (2014) ... 61
3.4. La deuxième collecte de données (2015) ... 63
3.5. Taux de participation (2014-2015) ... 63
4. Analyse des données quantitatives ... 65
4.1. Sexe des répondants ... 66
4.2. Âge ... 67
4.3. Emploi étudiant ... 68
4.4. Trouble de déficit de l’attention ... 69
4.5. Les troubles de la famille des dys ... 72
4.6. La comorbidité entre le TDA(H) et les troubles de la famille des dys; quel impact sur l’ÉUM? ... 74
4.7. Réflexion sur la composition des groupes des cours d’été ... 75
4.8. Perception par les élèves des difficultés ressenties à l’épreuve unique ... 76
4.9. Tableau croisé entre l’emploi et les difficultés ressenties ... 78
4.10. Retour réflexif sur les deux dernières sections ... 81
4.11. Difficultés dans le domaine du français ... 81
4.11.1. Données quantitatives ... 82
4.11.2. Données qualitatives ... 83
4.11.3. Analyse des résultats... 86
4.12. Lien entre le domaine du français et les troubles neurobiologiques ... 88
4.12.1. Le lien entre les troubles de la famille des dys, les compétences issues du domaine du français et de l’histoire ... 89
4.12.2. Le lien entre le TDA(H), les compétences issues du domaine du français et l’histoire ... 93
4.12.3. Réflexion sur les liens entre les troubles neurobiologiques, l’apprentissage de l’histoire et le domaine du français ... 98
4.13. Niveau de stress ressenti à l’évaluation ... 99
4.14. Habilités en informatique ... 101
4.15. Nombre de tentatives à l’épreuve unique ... 103
4.16. Perception des résultats au sommaire du bulletin avant l’épreuve unique ... 105
4.17. Synthèse des constats des quatre dernières sections ... 106
4.18. Lien entre l’anxiété à l’épreuve et les évènements perturbateurs ... 106
4.19. Synthèse du chapitre ... 107
5. Analyse des données qualitatives ... 109
5.1. Présentation générale des thèmes ... 109
5.2. Premier thème : la critique... 111
5.2.1. L’enseignant ... 112
5.2.2. Critiques envers le ministère ... 114
5.3. Deuxième thème : les problèmes d’étude ... 118
5.3.1. Présentation des résultats ... 118
5.3.2. Analyse des résultats... 120
5.4. Troisième thème : les problèmes d’apprentissage relatif au domaine de l’histoire ... 121
5.4.1. Le conflit entre les attentes des élèves et celles de l’épreuve unique ... 122
5.4.2. Les difficultés relatives à l’étude du domaine de l’histoire ... 123
5.4.3. Le manque de sens de l’étude de l’histoire... 124
5.4.4. Retour conclusif sur les problèmes d’apprentissage relatif au domaine de l’histoire ... 125
5.5. Troisième thème, les problèmes personnels ... 126
5.6. Quatrième thème : le bris du rapport au(x) savoir(s) ... 128
5.7. Retour conclusif sur les troisième et quatrième thèmes ... 130
5.8. Ce que nous apprennent ces cinq thèmes ... 130
6. Discussion ... 132
6.1. Profiler la composition d’une classe type de cours d’été : les éléments généraux ... 132
6.1.1. Une majorité féminine ... 132
6.1.2. L’âge des répondants ... 133
6.2. Le lien entre les apprenants et les facteurs de risque ... 133
6.2.1. Le lien entre les difficultés dans le domaine du français et l’histoire ... 133
6.2.2. La place des dys et du TDA(H) ... 135
6.2.3. Le stress handicapant et la présence des indicateurs du phénomène d’anxiété évaluative . 137 6.2.4. Lien entre le travail étudiant et les cours d’été ... 138
6.2.5. Lien entre le travail étudiant, les évènements perturbateurs et les difficultés concernant le récit
historique ... 139
6.2.6. La place de la paresse intellectuelle ... 139
6.2.7. Les apprenants aux échecs multiples ... 139
6.3. Connaître la perception des causes de l’échec à l’ÉUM ou au cours d’HÉC ... 140
6.3.1. La mémorisation ... 141
6.3.2. La possibilité que des échecs soient associés à des problèmes avec la pensée combinatoire et formelle ... 142
6.3.3. Lien entre la modération ministérielle et l’échec des apprenants ... 142
6.3.4. L’amertume et le bris du contrat éducatif ... 143
6.4. Est-ce que la classe inversée est une solution viable? ... 143
6.4.1. Ce que notre recherche met à jour ... 143
6.4.2. Matériel, compétences et motivation ... 144
6.4.3. Utilisation optimale des TIC dans le milieu de l’HÉC ... 144
6.5. Quelques suggestions didactiques pour aider l’apprenant ... 146
6.5.1. L’apprenant avec des troubles neurobiologiques ... 150
6.5.2. Prudence dans l’application du 3QPOC ... 152
6.6. Comprendre les besoins des élèves en échec à l’ÉUM ... 152
Conclusion ... 154
Les principaux constats de cette recherche ... 154
Les apports à la didactique de l’histoire... 155
Les limites de la recherche ... 156
Perspectives futures ... 157 Bibliographie ... 158 Annexes ... 166 Annexe A ... 167 Questionnaire version 2014 ... 167 Annexe B ... 170 Questionnaire version 2015 ... 170 Annexe C ... 173
Liste des tableaux
Tableau 1 : Résumé du taux d’échec à l’épreuve unique selon les années ... 8
Tableau 2:Tableau mettant en relation les objectifs, les hypothèses et les questions en rapport avec les facteurs pouvant handicaper la réussite ... 51
Tableau 3: Tableau mettant en relation les objectifs, les hypothèses touchées par la question sur les difficultés rencontrées à ÉUM ... 55
Tableau 4 : Tableau mettant en relation les objectifs, les hypothèses touchées par les questions ajoutées en 2015 ... 56
Tableau 5 : Données socio-économiques liées à la population des cours d’été de 2014 ... 62
Tableau 6 : Détail de la participation en fonction des milieux d'origine ... 64
Tableau 7 : Détail de la répartition de la population selon le sexe (n = 160) ... 66
Tableau 8 : Répartition de la population selon l'âge (n = 102) ... 68
Tableau 9 : Croisement entre les données d'emploi durant l'année scolaire et l'emploi estival (n = 160) ... 69
Tableau 10 : Répartition du trouble de déficit de l'attention dans la population féminine et masculine (n = 160) ... 70
Tableau 11 : Répartition des troubles de la famille des dys chez les répondants (n = 160) ... 72
Tableau 12 : Données croisées entre le nombre de participants avec le TDA(H) et d'un trouble de la famille des dys (n = 160) ... 75
Tableau 13 : Tableau comparatif des principales difficultés sélectionnées par les répondants ... 80
Tableau 14 : Les difficultés éprouvées par les répondants en rédaction et en compréhension de texte (n = 102) ... 82
Tableau 15 : Tableau de données croisées entre les élèves déclarant souffrir d'un trouble de la famille des dys et les compétences du domaine du français (n = 160) ... 89
Tableau 16 : Tableau croisé entre les difficultés déclarées dans les compétences du domaine du français chez les élèves considérant souffrir de troubles de la famille des dys (n = 11) ... 90
Tableau 17 : Tableau de données croisées entre les élèves déclarant souffrir de TDA(H) et ceux déclarant avoir des difficultés dans deux des compétences du domaine de français (été 2015) (n = 102) ... 94
Tableau 18 : Tableau croisé entre les difficultés déclarées dans les compétences du domaine du français chez les élèves considérant souffrir de TDA(H) (n = 35) ... 95
Tableau 19 : Évaluation du niveau de stress ressenti à l'épreuve unique ministérielle (selon le pourcentage) (n = 102) ... 99
Tableau 20 : Évaluation du niveau de stress ressenti à l'épreuve unique ministérielle chez les participants ayant un trouble neurobiologique (n = 8) ... 101
Tableau 21 : Données des répondants au sujet de l'accessibilité à internet et au matériel informatique (n = 160) ... 102
Tableau 22 : Compétences déclarées des répondants (n = 160) ... 102
Tableau 23 : Répartition de la population selon le nombre de tentatives de passation de l'épreuve unique (n = 159) ... 104
Tableau 24 : Tableau croisé de la répartition des élèves déclarant avoir subi une épreuve et leur niveau de stress à l’épreuve unique (n = 62) ... 106
Liste des figures
Figure 1 : Schéma illustrant les diverses médiations impliquées dans le processus de passation de l'épreuve
unique ... 26
Figure 2 : Extrait du questionnaire au sujet des dispositions en informatique et des ressources matérielles des élèves... 54
Figure 3 : Répartition de l’ensemble des répondants selon le sexe (n = 160) ... 66
Figure 4: Répartition du TDA(H) dans la population des cours d'été (n = 160) ... 70
Figure 5: Répartition des troubles de la famille des dys dans la population des cours d’été (n = 160) ... 73
Figure 6: Les difficultés évoquées lors de la passation de l'épreuve unique (n = 160) ... 77
Figure 7 : Difficultés ciblées par les répondants ayant un emploi durant l'année scolaire (n = 82) ... 79
Figure 8: Nombre de répondants faisant référence à des éléments liés à la compréhension de textes (n = 97) ... 84
Figure 9: Nombre de répondants faisant allusion à des éléments liés à la rédaction de textes (n = 97) ... 85
Figure 10: Nombre de répondants faisant allusion à d’autres éléments (n = 97) ... 86
Figure 11: Liens entre le domaine de l'histoire et le domaine du français selon les élèves souffrant de troubles de la famille des dys (n = 11) ... 91
Figure 12: Difficultés éprouvées lors de l'épreuve unique par les élèves souffrant de troubles de la famille des dys (n = 15) ... 92
Figure 13: Liens entre le domaine de l'histoire et le domaine du français selon les élèves souffrant de TDA(H) (n = 35) ... 96
Figure 14: Difficultés éprouvées par les élèves du sous-groupe TDA(H) (n = 42) ... 97
Figure 15: Évaluation du niveau de stress ressenti à l'épreuve unique ministérielle (selon le nombre de répondants) (n = 102) ... 100
Figure 16: Perception des résultats au sommaire avant l'ÉUM (n = 150) ... 105
Figure 17: Les cinq grands thèmes de notre analyse ... 110
Figure 18: Nombre de répondants faisant référence à un des cinq grands thèmes (n = 160) ... 110
Figure 19: Les divers aspects du thème «La critique » ... 111
Figure 20: Nombre de cas mentionnant des critiques (tous sujets confondus) ... 112
Figure 21: Distribution des catégories sur le thème de l'enseignant (n = 160) ... 113
Figure 22: Distribution des mots-clés en lien avec les critiques adressées au MEES/MELS (n = 160) ... 115
Figure 23: Nombre de participants évoquant des problèmes d'étude (n = 160) ... 119
Figure 24: Nombre de répondants évoquant des difficultés d'apprentissage liées au domaine de l'histoire (n = 160) ... 122
Figure 25: Nombre de répondants mentionnant des problèmes personnels (n = 160) ... 127
Figure 26: Nombre de répondants mentionnant un bris du rapport au(x) savoir(s), une rupture du contrat didactique ou un lien brisé dans le triangle didactique (n = 160) ... 128
L'huître forme une perle à partir d'un grain de sable qui la dérange… Ainsi, d'un problème dans sa vie, elle fait une œuvre d'art. – Aîvanhov.
Remerciements
Il peut être difficile pour un observateur extérieur de comprendre à quel point la rédaction d’un mémoire est une œuvre collective. La personne qui rédige a besoin d’être nourrie intellectuellement, émotionnellement et … physiquement.
La nourriture de l’esprit…
J’adresse mes premiers remerciements à mon directeur de recherche, Jean-François Cardin. Avec une grande patience et les questions pertinentes au bon moment, il m’a ouvert les yeux sur plusieurs sujets. Il a su être le directeur de maîtrise idéal pour une personne telle que moi.
Mes deuxièmes remerciements vont pour ma codirectrice, Hélène Makdissi qui a su me guider dans un univers qui m’était relativement étranger : la psychopédagogie. Si j’avais déjà travaillé, en temps qu’enseignante, auprès de la clientèle ciblée par ce domaine d’études, c’est Hélène qui a su me faire traverser de l’autre côté du miroir et me faire réfléchir comme une chercheuse plutôt que comme une enseignante.
Je dois aussi remercier tous les enseignants, les intervenants et, bien évidemment, les élèves que j’ai rencontrés et côtoyés. Un merci tout spécial aux équipes des commissions scolaires de la Capitale, des Découvreurs, des Navigateurs et de Beauce-Etchemin. Je ne peux pas vous nommer pour des raisons de confidentialité, mais merci à chacun de vous pour votre aide et vos commentaires!
La nourriture émotionnelle…
J’ai eu la chance de rencontrer des personnes exceptionnelles lors de ma formation de deuxième cycle. Un remerciement particulier à mes fidèles copines du 13e étage de la Tour des Sciences de l’Éducation, Ariane Keck et Sofia Arsenii. Nos rires autour de nos tasses de thé ont agrémenté mes journées de rédaction. Merci aussi à l’exécutif de l’ACCESE pour sa compréhension lorsque je ne pouvais me présenter à nos rencontres. Un merci tout particulier à Lucie Barriault, amie et collègue, qui a toujours eu le mot pour me remonter le moral lorsque j’en avais besoin. J’en profite aussi pour remercier l’équipe du Centre de Transfert pour la Réussite Éducative du Québec (CTREQ) qui m’ont offert support et affection lors de ma fin de rédaction.
À mes vieux copains de toujours : Marie-Joëlle Chabot, Geneviève Guimont et Terry Lamonde-Beaulieu, merci pour les agréables moments en votre compagnie qui m’ont rappelé que j’étais encore une humaine et pas juste une machine d’analyse de données.
À ma Grand-Maman, mon père, ma marraine et les membres de ma famille que j’ai négligés le temps de la rédaction de ce mémoire, merci pour votre amour inconditionnel. À Emil et Elsie Pageau : ma tante va bientôt avoir un peu plus de temps pour jouer avec vous.
Merci à mon amour, Jean-Luc Ratel. Ta compréhension pendant ces derniers mois a été au-delà de tout ce qu’un conjoint peut offrir. Ta gentillesse, nos rires partagés, tes sourires ont su m’aider à passer au travers de l’épreuve de la rédaction. C’est à charge de revanche, je vois arriver la fin de ta thèse et je serai là pour toi, mon chéri. Merci de m’avoir redonné confiance en tant de choses! Je t’aime!
La nourriture physique…
Maman, je t’avais promis de ne pas te dédier ce mémoire, mais je n’ai jamais rien dit au sujet des remerciements. Tu as su être l’assistante de recherche, la secrétaire, la cuisinière idéale. Merci pour tous les petits repas, les transports inusités, les discrets ménages (oui, je m’en suis aperçue quand tu passais le balai à l’appartement!). Ce mémoire, c’est en grande partie le tien, tu m’as tellement aidé à le réaliser! Je t’aime! Merci pour tout! Et merci à tous ceux que j’aurai pu oublier!
Je reprends la plume plusieurs semaines après la rédaction de ces remerciements, car j’ai vécu, quelques jours avant le dépôt final de ce mémoire, le décès de ma fidèle compagne féline des 20 dernières années. S’il peut sembler non-orthodoxe d’avoir une pensée dans ses remerciements pour un animal de compagnie, les gens qui sont les plus près de moi savent que ce mémoire est brodé de poils de chat, considérant le nombre incalculable de fois où j’ai dû prendre des positions de contorsionniste pour agrémenter le besoin de ma Lady d’être sur mes genoux pendant mes périodes de rédaction. Merci ma princesse pour toutes ces années de bonheur, de ronrons et d’amour. Tu me manques énormément.
Introduction
On professe souvent que l’on apprend plus d’une erreur que d’une réussite. J’en suis intimement convaincue. Les hasards de la carrière enseignante m’ont poussée à travailler dans un milieu très particulier : celui des cours d’été de rattrapage en histoire et éducation à la citoyenneté. Ces cours sont dédiés aux élèves ayant obtenu un constat d’échec lors de l’épreuve unique ministérielle de juin. Ils regroupent des élèves ayant fait, vécu ou accumulé des erreurs lors de leur parcours d’apprenant en classe d’histoire. C’est, conséquemment, un milieu où il y a beaucoup d’apprentissages à faire, des attitudes à travailler et de blocages à défaire. Après trois saisons estivales à tenter d’aider ces apprenants, j’avais pris l’habitude d’être en constante recherche de solutions et d’astuces pour soutenir les efforts de ces jeunes. Mon retour aux études universitaires n’a pas changé cette attitude et le domaine de recherche que j’ai choisi le montre bien. Cette question me hantait : comment aider les élèves en difficulté en histoire?
Au fil de ma familiarisation avec le domaine de la didactique de l’histoire, une ébauche de réponse s’est esquissée. Les meilleures interventions que l’on puisse effectuer chez les élèves en difficulté se basent sur la connaissance de ceux-ci et de leurs besoins. Cette réflexion est donc à la base de ma recherche. Pour connaître l’apprenant ayant des difficultés en histoire, j’ai émis plusieurs hypothèses. Pour savoir si celles-ci étaient justes, je suis allée voir les élèves des cours d’été et je leur ai demandé de partager avec moi leur perception des causes ayant mené à leur échec en histoire. Cette perception est très riche pour la personne cherchant à comprendre l’élève en difficulté en histoire, car elle est le filtre entre cette discipline et l’apprenant. Une connaissance des filtres distordant la relation entre ces élèves en difficulté et la discipline scolaire qu’est l’histoire permettra, à mon avis, d’intervenir plus efficacement auprès d’eux.
Le but du présent mémoire est donc de documenter les principales difficultés que peuvent ressentir les apprenants en histoire ainsi que d’amorcer une réflexion sur les actions et les démarches que les intervenants du milieu de l’éducation peuvent déployer pour guider les élèves. Pour ce faire, nous1
avons consigné tous les outils, les réflexions et les analysent qui nous semblaient pertinents pour
1 Le passage au «nous» est intentionnel ici car, à partir de ce moment, nous avons voulu rendre hommage au travail
collaboratif entre les membres de la direction de ce projet de mémoire, les écrits des divers chercheurs qui nous ont alimentée intellectuellement, les propos émanant des participants et enseignants qui ont été recueillis sur le terrain, ainsi que l’apport de l’auteure de ce texte.
construire notre compréhension de la perception des causes de l’échec des apprenants en difficulté en histoire. Ce texte est le reflet, certes perfectible, d’un processus itératif de construction de connaissances dans le cadre de la démarche décrite précédemment. Il est le résultat de multiples va-et-vient entre la théorie, le terrain et l’analyse de nos données. Notre objectif lors de la rédaction du présent mémoire était de soumettre à la communauté scientifique et enseignante un outil regroupant les réflexions de chercheurs que nous avons trouvées éclairantes sur le phénomène étudié, l’analyse des propos des participants à notre étude et les réflexions qui nous sont venues lors de l’étude de notre corpus de données. Pour comprendre la perception qu’ont les élèves des causes de leur échec à l’épreuve unique, nous avons élaboré un texte qui se divise en six sections.
Dans un premier chapitre, nous exposerons le cadre dans lequel s’inscrit l’étude du phénomène qui nous intéresse. Pour ce faire, nous commencerons par faire un résumé de l’histoire de l’enseignement de l’histoire, ce qui nous mènera à effectuer une analyse du phénomène de l’échec à l’épreuve unique ministérielle ainsi que du milieu des cours de récupération d’été.
Le deuxième chapitre nous permettra de recenser les écrits des chercheurs qui apporteront, chacun à leur façon, un éclairage sur les divers phénomènes observables dans le milieu des cours d’été et liés aux difficultés d’apprentissage en histoire. En effet, l’analyse des causes de l’échec ne peut se faire sans décomposer celles-ci en plusieurs sous-phénomènes influençant l’élève ayant obtenu ce résultat. Nous analyserons les textes permettant de comprendre les difficultés inhérentes à l’étude de l’histoire avant de nous intéresser aux problématiques plus générales qui sont présentes dans le milieu scolaire et qui peuvent handicaper la réussite des apprenants.
Ceci nous mènera, dans un troisième chapitre, à la présentation de la méthodologie employée dans le cadre de notre recherche. Après avoir situé le cadre épistémologique dans lequel se situe notre démarche, nous exposons comment nous avons élaboré notre outil d’enquête et les procédures associées à notre collecte de données.
Nos quatrième et cinquième chapitres sont intiment liés puisqu’ils présentent, tous les deux, nos données de recherche. Notre étude ayant produit des données mixtes, nous avons choisi de présenter en deux chapitres distincts l’analyse de nos données quantitatives et celle de nos données qualitatives. C’est ainsi que le quatrième chapitre nous permettra d’analyser diverses variables comme l’âge, les troubles neurobiologiques et les difficultés communes aux domaines du français et de l’histoire et bien
d’autres. Notre cinquième chapitre, quant à lui, analysera les données qualitatives issues des réponses écrites fournies par les participants à notre étude à la question ouverte « pourquoi crois-tu avoir échoué à l’épreuve unique de juin en histoire? ». Ce chapitre sera subdivisé, pour une meilleure compréhension, entre les cinq grands thèmes ayant émergé de notre analyse soit : la critique (adressée à divers intervenants ou facteurs influençant le cours de quatrième secondaire), les problèmes d’étude, les problèmes relatifs à l’histoire, les problèmes personnels ainsi que le bris du rapport au(x) savoir(s) et du lien de confiance.
Notre sixième chapitre nous permet d’articuler les divers résultats obtenus à partir de nos données et d’infirmer ou de confirmer nos hypothèses de recherche. Dans un second temps, nous nous permettons de faire des recommandations à l’enseignant ayant à intervenir auprès des élèves en difficulté en classe d’histoire. Ces recommandations s’adressent à tous les enseignants de ce domaine puisqu’il est possible de rencontrer et de chercher à aider les élèves en difficulté dans le milieu des cours d’été, dans la classe régulière et parmi tous les niveaux d’étude où on enseigne l’histoire.
1. Problématique
Afin de situer le présent projet de recherche, il convient d’abord de brosser un bref historique de la didactique de l’histoire. Il sera ainsi plus aisé de comprendre les difficultés des élèves. Par la suite, la présentation sommaire du milieu des cours d’été sera mise en relief ainsi que les limites de la didactique. Une fois ces jalons éclairés il sera possible de délimiter le problème à l’étude et sa pertinence sociale, ce qui permettra de circonscrire les objectifs de la présente recherche.
1.1.
Petit historique de la didactique de l’histoire
L’histoire est à la fois une discipline ancienne et récente. Discipline à l’origine moralisatrice et servant à justifier les décisions des vainqueurs, elle a vécu à l’ombre des lettres pendant bien longtemps. Ce n’est qu’au 19e siècle, sous l’influence des chercheurs positivistes, que se développe une méthode
historique permettant l’éclosion de la « science » historique (Moniot, 1993) qui mènera à la dissociation de la science historique du monde des lettres. Dans l’univers scolaire, la façon d’enseigner cette discipline a, elle aussi, bien varié selon les époques. La grande importance accordée à la mémorisation dans le domaine de l’histoire a nui à la naissance de la didactique de cette discipline. En effet, peu d’interrogation sur les processus liés à l’enseignement de l’histoire pouvait émaner d’un cadre axé sur la mémorisation de « faits » ou à ce que Not (1999) surnomme l’« interrogation catéchétique ». Les balbutiements de cette didactique commencent au moment où les éducateurs s’interrogent sur l’enseignement de l’histoire considérant son statut de « discipline savante ». Les premières réponses à cette question seront inspirées par la culture du récit événementiel qui avait dominé jusqu’à ce moment : on utilisera des outils en conséquence. Des manuels relatant des récits pouvant encourager le patriotisme et la morale seront élaborés :
[En France, la] loi de 1850 maintient ce statut facultatif, et une instruction précise que les éléments d’histoire devront généralement se borner à quelques dates et quelques noms propres rattachés au récit sommaire des grands événements du monde. Dans la pratique, quand il existe, cet enseignement peut être exclusivement oral; il semble souvent n’être que lecture et mémorisation mot à mot de manuels qui sont des alignements de faits, de dates et de personnages, dans des cadres chronologiques de règnes, avec des questionnaires et des synchronismes, égayés au mieux d’anecdotes et de mots historiques. (Moniot, 1993, p. 13)
Ce mouvement s’observera aussi au Québec; c’est ainsi que le programme d’études des écoles secondaires de 1963 précisera que les cours d’histoire :
[…] s’emploieront donc à illustrer le miracle de la survivance et de rayonnement de notre peuple, en même temps qu’à cultiver un patriotisme sain, fort, sympathique conquérant, qui se manifestera avant tout par le souci de donner sa pleine mesure de travail d’effort, de dignité de vie de foi vécue. (« Programme d’études des écoles secondaires » 1963, p. 196)
Une nouvelle façon de faire et de concevoir l’histoire naîtra avec l’essor de l’École des Annales qui, au milieu du XXe siècle, cherchera à problématiser l’histoire savante. C’est à partir de ce moment qu’il sera possible de noter une transition de l’histoire-récit vers l’histoire problème :
Cette approche contraste nettement avec l’attitude positiviste qui prévalait à la fin du XIXe siècle – et qui persiste encore dans certains milieux –, de laquelle découlait une histoire très factuelle, conçue comme un récit « vrai » et définitif, et bien assis sur des « évidences » que devait garantir une méthode historique non moins positiviste. Au milieu du siècle dernier, sous l’influence prépondérante des historiens de l’École des Annales, avec Lucien Febvre, Fernand Braudel et d’autres, émerge l’« histoire problème », une histoire davantage consciente du caractère relatif et « fragile » du savoir historien, une histoire moins axée sur le récit événementiel linéaire, en particulier celui de la nation, et davantage consciente des biais de l’historien, qui construit du sens à partir d’une méthode qui n’est plus considérée comme garante absolue d’objectivité et de vérité. En somme, les historiens produisent des savoirs construits, savoirs relatifs qui seront plus ou moins débattus et qui auront plus ou moins la vie longue selon les cas. (Cardin, 2010, p. 195)
À ceci se conjuguera le mouvement de pensée qui a donné naissance à ce que nous appelons aujourd’hui le « courant constructiviste ». Ce changement dans la conception de la discipline historique va, lui aussi, perturber la façon d'envisager l’enseignement de celle-ci :
Une nouvelle conception se dessine qui, pour l’histoire, donne priorité à ses fonctions d’éveil intellectuel (amener l’élève à se forger des instruments de compréhension, par des travaux, pour lesquels le milieu est un réservoir privilégié) sur ses fonctions de mémorisation d’un ensemble de « contenus » […]. (Moniot, 1993, p. 14)
Ce changement de paradigme dans le développement de la discipline trouvera également écho dans les programmes de formation des jeunes. En effet, il est possible de noter l’influence de l’histoire problème dans les recommandations du programme des années 1980 et dans les prescriptions du Renouveau pédagogique. Il est aussi intéressant de remettre en contexte les débats qui ont eu lieu au Québec entourant ce Renouveau pédagogique et les dérives que l’interprétation de certaines prescriptions a permises. En effet, ce n’est pas d’aujourd’hui que l’on encourage la « démarche active » chez les apprenants :
[Dès 1890,] Lavisse livre enfin des considérations de méthode, en ce qu’il prêche l’activité de l’élève, par des exercices pratiques, et appelle de ses vœux un manuel nouveau qui userait de documents : « La classe d’histoire est, avec la classe de philosophie, celle où le professeur parle le plus et par conséquent celle où il risque de trop parler… […] Dans l’enseignement de l’histoire, le péril, c’est l’inertie de l’élève ». (Moniot, 1993, p. 16)
On peut aussi noter les conséquences de ces changements lorsque l’on fait l’histoire de l’épreuve unique ministérielle (ÉUM). C’est ainsi que Warren (2013), lors de son étude des examens d’histoire de 4eme secondaire des 40 dernières années a pu noter que l’évolution de l’enseignement de l’histoire
est passée par trois périodes importantes, soit premièrement, entre 1970 et 1990, une période dominée par une vision nationaliste du passé, puis, de 1991 à 2008, une deuxième période où l’on accordait plus d’importance à l’histoire sociale, aux facteurs démographiques et économiques. Finalement, toujours selon Warren (2013), on voit apparaître ces dernières années l’émergence d’une nouvelle étape pour l’ÉUM qui met de l’avant les compétences historiques et l’initiation à la recherche en histoire.
Pour résumer notre pensée, nous considérons qu’il est normal que la nature de l’enseignement de l’histoire soit mise à jour en fonction des transformations survenues dans la façon de faire l’histoire « savante ». Il aurait été impossible d’enseigner une méthode historique avant que celle-ci soit adoptée par la communauté scientifique et avant d’introduire ces notions dans la « réélaboration originale [des savoirs] qu’est une discipline scolaire » (Moniot, 1993, p. 24), il fallait qu’elles soient adoptées dans les sphères savantes.
Ceci ne veut pas dire que l’enseignement de l’histoire se résume à la vulgarisation de savoirs universitaires. Ce serait oublier la nécessaire transposition didactique (Chevallard, 1985), un processus de création d’un nouveau corpus de connaissances simplifiées et enseignables issu des savoirs professés dans les milieux savants2. Nous nous appuierons plus loin dans la présente
recherche sur ce concept.
Le savoir qui devient objet d’enseignement à l’école, au collège ou au lycée n’est pas, comme on a encore trop l’habitude de le penser, le savoir universitaire simplifié, c’est un savoir transposé, transformé, recomposé selon un processus qu’il s’agit de maîtriser au maximum pour éviter une simplification abusive voire une dénaturation. (Marbeau & Audigier, 1991, p. 47)
Les nouvelles façons d’enseigner sont donc issues des changements dans la discipline de référence. La présente recherche s’inscrit donc dans le mouvement de l’histoire problème, elle est en lien avec la démarche active de l’apprenant et tient compte des développements de la discipline historique.
2 Dans le domaine de l’enseignement de l’histoire, cette transposition didactique tient plutôt d’un tri sélectif, né de
1.2.
Difficultés des élèves en fonction de l’épistémologie
Nous ne prétendons pas faire une recension complète de la question de l’enseignement de l’histoire au Québec dans le présent travail, mais nous tenions à mettre en relief l’évolution des perceptions, de l’épistémologie de l’histoire, ainsi que des savoirs, savoir-faire et compétences à développer dans cette discipline. Dans une conception « positiviste » de l’enseignement de l’histoire, où l’assimilation des « faits » est la clé de la réussite, l’échec est un phénomène relativement facile à cerner : l’apprenant n’a pas suffisamment compris ou retenu les notions à l’étude et la logique organisant celles-ci. Monte-Sano (2011, p. 214) mentionne qu’une telle conception de l’histoire laisse peu de place à donner du sens aux textes historiques, à questionner les preuves, à développer son interprétation et donc, à penser historiquement. Avec le développement de l’histoire problème apparaît de nouvelles difficultés d’apprentissage dans la classe d’histoire liées, entre autres, à l’utilisation de fonctions mentales complexes requises dans le processus hypothético-déductif, dans celui de l’analyse de document et dans celui de la résolution de problèmes. Cette réflexion nous amène à nous questionner sur les causes possibles d’échec dans la classe d’histoire.
Le phénomène de l’échec des apprentissages en histoire est particulièrement observable auprès des jeunes ayant échoué à l’épreuve unique ministérielle qui s’administre à la fin du parcours de quatrième secondaire. Il est possible d’être en échec dans cette matière bien avant cette étape, mais échouer à cette évaluation est particulièrement lourd de conséquences : la réussite de cette épreuve est l’une des conditions pour l’obtention du diplôme d’études secondaire.
L’importance qui est accordée à l’obtention de cette certification, et, par ricochet, à la réussite de cette épreuve unique du ministère de l’Éducation en histoire, a donné naissance à tout un mouvement de cours du soir, de récupérations, de formules d’enseignement par internet ainsi qu’à des cours d’été en lien avec cet examen. Nous avons travaillé, entre autres contextes, dans ce dernier milieu avec des élèves ayant eu une mention d’échec à l’épreuve unique en histoire et c’est cette expérience qui a amorcé notre présente réflexion.
Pour bien comprendre le phénomène de l’échec à l’épreuve unique, nous nous attarderons sur les statistiques publiées par le ministère de l’Éducation. On note que 83,3 % des élèves soumis à l’épreuve unique en Histoire et éducation à la citoyenneté (HÉC) de juin 2014 ont réussi celle-ci (MEES, 2015a). Donc, formulé autrement, 16,7 % des élèves ayant subi cet examen ont échoué. En creusant le
phénomène plus loin, on s’aperçoit que le taux d’échec3 est de 18,2 % en 2013 (MEES, 2014a) et
21,5 % en 2012 (MEES, 2013). Compte tenu de l’avènement du Renouveau pédagogique et du remodelage de l’épreuve, nous devons arrêter ici les statistiques concernant ce sujet, mais elles nous permettent de voir l’ampleur du phénomène et d’évaluer l’importance de la population touchée. Tableau 1 : Résumé du taux d’échec à l’épreuve unique selon les années
Sources des statistiques : MÉESR. (2015). Examens et épreuves. Récupéré le 16 mai 2015 de http://www.education.gouv.qc.ca/eleves/examens-et-epreuves/ et Barbe, P., Ouellet, C., & Turgeon, F. (2015). L’évaluation des apprentissages - Histoire du Québec et du Canada, programme provisoire, 3e secondaire. Au Congrès 2015 de l’Univers Social de l'AQEUS. Gatineau, Québec.
Il est envisageable qu’une partie des échecs obtenus à cette évaluation lors des premières années recensées ici soit due à la refonte de l’épreuve unique occasionnée par le Renouveau pédagogique. Il est toutefois possible de noter une tendance pour ces échecs à se stabiliser autour de 15% lors des dernières années. Nous évaluons donc l’ampleur du phénomène de l’échec à l’épreuve unique dans ces eaux4. Cette portion de la population, ce noyau dur d’élèves échouant à l’épreuve unique
3 Le ministère de l’Éducation communique le « taux de réussite à l’épreuve unique » sur son site internet, nous avons
obtenu le taux d’échec par simple déduction : le pourcentage de la population n’ayant pas réussi est en échec.
4 Selon les prévisions des effectifs au secondaire du MEES (2015c), la cohorte de 2014-2015 comprenait, dans l’ensemble
du Québec, 58 027 élèves inscrits en 4ème secondaire. Ceci ne prend pas compte des éventuels décrocheurs durant
2012 2013 2014 2015 Pourcentage d'échec 21,5% 18,2% 16,7% 17,7% 21,5% 18,2% 16,7% 17,7% 0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% Pour centage Année
Taux d'échec obtenu à l'Épreuve unique
ministérielle
il être constitué d’un type particulier d’apprenants? Connaître le profil des apprenants pour qui le programme actuel n’atteint pas ses objectifs nous permettrait de comprendre leurs besoins et d’en tenir compte dans les classes actuelles. Notre intérêt pour ce groupe d’élèves nous a poussée à nous intéresser à un milieu où il est possible de les côtoyer.
1.3.
Présentation sommaire du milieu des cours d’été
Nous avons connu les cours d’été lors de divers contrats de travail de 2012 à 2014 ainsi que lors de nos recherches sur le terrain en 2014 et 2015. Les cours d’été sont une formule privée, donc payante, offerte par les commissions scolaires. Les élèves provenant de l’extérieur de la commission scolaire (soit d’une autre commission scolaire ou d’une école privée) peuvent aussi s’inscrire moyennant un tarif plus élevé. Ceci donne une population très diversifiée du point de vue socio-économique. La proximité géographique des lieux d’enseignement et l’accessibilité des transports offerts sont les éléments qui réunissent cette population.
La plupart du temps, il n’existe pas de cours d’été s’adressant aux élèves en échec dans les cours d’univers social de premier cycle du secondaire. Comme ceux-ci n’aboutissent sur aucune évaluation ministérielle et ne sont ni un prérequis pour la diplomation ni pour accéder au deuxième cycle des études secondaires, la demande pour une telle formule est faible.
En HÉC, le cours qui est offert est axé sur la réussite de l’épreuve unique du ministère. La clientèle (terme générique que nous emploierons à partir d’ici pour désigner les élèves et leurs parents) s’attend à ce que l’on y fasse une révision exhaustive du récit de l’histoire canadienne et que l'on y donne des conseils pratiques sur l’exécution de l’épreuve. Les outils utilisés dans ces cours ont donc été développés dans un but de faire vite et bien.
La présente recherche se veut un effort pour comprendre les perceptions et les besoins des élèves ayant vécu un échec à l’épreuve unique. Une fois ceux-ci établis, nous ébaucherons quelques suggestions didactiques dans l’objectif de soutenir l’apprentissage de ces apprenants. Nous chercherons à aider l’apprenant, par la pratique de diverses situations d’apprentissage, à développer
l’année, mais nous permet de voir, lorsqu’on applique un conservateur 15 % d’échec à l’ÉUM, qu’environ 8 704 élèves échoueront. Considérant que le taux d’échec de 2015 était de 17,7%, on voit ici qu’environ 10 271 élèves ont été en échec cette année-là dans la province de Québec.
des compétences dans le domaine de l’histoire, particulièrement au sujet de l’analyse, de l’organisation de l’information et de la rédaction de textes de genre historique. Pour formuler cette idée autrement, nous nous tournons vers Marbeau et Audigier (1991) :
Apprendre aux élèves à connaître et [sic] étendre leur répertoire de moyens intellectuels et les usages multiples et transférables qu’ils en peuvent faire, cela impose, pour être conçu, qu’on se force à sortir de son seul créneau disciplinaire. Et n’est-ce pas ce qu’on peut donner de plus fondamentalement utile aux élèves, contre l’échec scolaire dans un autre sens du terme : celui qui se marque par l’inutilité ou le non-sens de l’école? Munir d’une capacité à engranger et organiser l’expérience et l’information, c’est un aussi beau programme que donner de l’information qu’on croit prête-à-porter [sic] par vertu intrinsèque et par découpage programmé […]. (Marbeau & Audigier, 1991, p. 33)
La visée ultime de cette démarche de recherche sera donc d’amorcer une réflexion sur les actions pédagogiques qui pourraient être propices pour aider les apprenants à faire face à un questionnement dans le domaine de l’histoire plutôt que de les former à réussir l’épreuve unique.
1.4.
Les limites des didactiques
La vision que nous entretenons au sujet des didactiques affecte notre perception des domaines d’intervention de celles-ci. Nous avons réfléchi à la question suivante : dans quelles mesures les finalités de notre projet de recherche recouvre-t-il le domaine de la didactique? Gérard Vergnaud (cité par Marbeau, Baillat, & Hudowicz,1992) a mentionné ceci à ce sujet :
Contrairement à certaines idées reçues, la didactique ne vise pas seulement à trouver de meilleures méthodes ou de nouvelles techniques pour enseigner un contenu donné à l’avance; elle peut remettre profondément en cause les contenus d’enseignement; ceci pour des raisons diverses liées aux finalités de l’enseignement, au développement de l’enfant et de l’adolescent, à l’épistémologie du domaine considéré, ou à l’évolution des qualifications exigées par notre époque.
En fait, la didactique a pour objet d’étudier les processus de transmission et d’appropriation des connaissances, dans les aspects pratiques et théoriques de la connaissance qui sont spécifiques du contenu. (Marbeau & al., 1992, p. 13)
Cette citation nous permet de voir que la didactique est bien plus que la simple recherche de la méthode d’enseignement la plus efficace. Il nous est arrivé, lorsque ce projet n’était qu’une ébauche, d’avoir à défendre le fait que celui-ci s’inscrivait dans le champ de la didactique. La présente recherche se veut une étude de cas d’un milieu particulier de l’enseignement, celui des cours d’été, dans le cadre d’une discipline donnée, l’histoire. Une population particulière se rencontre dans ce milieu, population
issue des élèves pour qui le programme d’enseignement de l’histoire, tel que conçu présentement au Québec, a été un échec (au moins partiel). Notre démarche nous a amenée à nous intéresser à divers facteurs pouvant contribuer à l’échec des élèves dans le processus d’évaluation telle que pratiqué actuellement ou encore sur les « processus de transmission et d’appropriation des connaissances » (Vergnaud, cité par Marbeau & al., 1992, p. 13). Plus que tout, nous avons placé l’apprenant au centre du questionnement, en nous intéressant aux causes d’échec selon l’élève, ceci dans l’objectif de mieux connaître l’apprenant et ses perceptions du savoir à l’étude. Lorsque Chevallard a énoncé ce qui allait devenir le « triangle de la didactique » (Chevallard, 1985), il a illustré la relation qui existe entre l’apprenant, l’enseignant et le savoir. Nous chercherons à identifier comment l’enseignant peut s’y prendre pour aider un apprenant en difficulté à atteindre une certaine maîtrise du savoir, le niveau en question étant celui requis pour réussir l’épreuve unique. Il s’agit, à n’en pas douter, d’une démarche didactique. Peut-être aux limites de celle-ci, mais il n’en reste pas moins, qu’il s’agit bien d’une démarche didactique comme le rappellent bien Reuter et Cohen-Azria :
À partir de quel moment estime-t-on que les problèmes que manifeste un élève, l’empêchant de fonctionner en tant que sujet didactique, ne relèvent pas de l’ordre du didactique, c’est-à-dire ne sont pas explicables par les théories didactiques et ne sont pas traitables par l’intervention didactique? (Reuter & Cohen-Azria, 2007, p. 94)
À partir du moment où l’apprenant est partie prenante du triangle de la didactique (Chevallard, 1985), on peut penser que les difficultés vécues par celui-ci dans une discipline donnée et les perceptions de ce dernier appartiennent au champ de la didactique.
1.5.
Délimitation du problème et pertinence sociale d’une
telle étude
Le lien entre la réussite scolaire et les problèmes d’apprentissage a été démontré dans de nombreuses études (Barry, Lyman, & Klinger, 2002; Crisp, Johnson, & Novaković, 2012; Letarte, Nadeau, Lessard, Normandeau, & Allard, 2011). D’après notre expérience du terrain, ce lien est très important dans le milieu des cours d’été en histoire. Les élèves s’inscrivant à ces cours n’ont pas, d’après notre perception, le profil de l’élève « standard » que l’on rencontre dans les classes durant l’année scolaire. Au fil de nos discussions avec ces jeunes, nous avons eu l’impression que nous rencontrions beaucoup d’élèves de profil « atypique ». Le nombre d’élèves faisant allusion à des problèmes de nature
neurobiologique ou encore déclarant avoir vécu des épreuves émotionnelles durant l’année scolaire nous a saisie. À partir de ce moment, nous ne pouvions plus voir les 16,7 % d’élèves qui ont échoué en 2014 à l’épreuve unique d’histoire comme une simple donnée statistique, mais comme un groupe d’apprenants qui ont échoué à la suite de causes particulières. Nous avons donc commencé à penser à un projet de collecte de données qui donnera naissance à notre recherche. Un projet qui se veut une opportunité pour ces élèves de nous expliquer, selon eux, pourquoi ils ont échoué à l’épreuve unique. En donnant la parole à ces élèves en difficulté, nous parviendrons à dresser une liste, non exhaustive, mais tout de même utile, des problèmes déclarés pouvant compliquer et teinter les apprentissages en histoire.
La littérature scientifique que nous avons consultée ne nous a pas permis de documenter la question des perceptions des élèves à propos des causes de leur échec dans le domaine de l’histoire. Pourtant, la pertinence d’établir une telle typologie a beaucoup de sens puisque les causes d’échec déclarées sont à prendre en considération pour répondre aux besoins de l’élève. Elles influencent le rapport au savoir de l’apprenant ainsi que le chemin à parcourir pour parvenir à la réussite. Une connaissance des causes de l’échec déclarée par cette population permettra d’adapter à leurs besoins les cours de récupération. Une meilleure compréhension des élèves concernant leurs difficultés en histoire justifiera le développement d’outils, de suggestions didactiques adaptées à leur perception des causes de leur échec. En d’autres mots, nous espérons que cette étude mènera à une meilleure compréhension de l’élève et ainsi permettra de choisir les outils les mieux adaptés pour leur rendre le savoir accessible. Tout aussi important selon nous, une meilleure connaissance des facteurs compromettant le développement des compétences du domaine de l’histoire donnerait une chance aux enseignants, pendant l’année scolaire régulière, d’être plus vigilants envers ces personnes à risque et facilitera l’intervention auprès de ceux-ci lors des premières manifestations de ces difficultés. Après avoir travaillé avec des élèves qui luttaient pour obtenir la mention de réussite à l’épreuve unique dans le seul but d’obtenir leur diplôme d’études secondaire, nous sommes sensible aux liens qui pourraient s’établir entre les échecs à répétitions à cette épreuve et le décrochage scolaire. Pour toutes ces raisons, nous sommes convaincue de la pertinence sociale d’effectuer une telle recherche.
1.6.
Questions et objectifs de recherche
Cette réflexion nous a menée à élaborer le plan de la présente recherche. À la base de celle-ci se trouvait une interrogation-clé : à quelles causes les élèves inscrits aux cours d’été en histoire attribuent-ils leur échec? Si l’on considère les changements créés par l’instauration de l’histoire problème, l’importance du phénomène de l’échec à l’épreuve unique et la pertinence d’étudier cette population nous avons été capable d’émettre quelques hypothèses de travail que nous exposerons plus en détail dans une prochaine section.
L’analyse des réponses à cette interrogation pourrait-elle déboucher sur des pistes de réflexion à propos des facteurs aggravants le risque d’échec à l’épreuve unique? Nous le croyons. Une enquête de ce type nous permettrait d’accomplir les objectifs et sous-objectifs suivants :
1. Documenter la perception des apprenants.
1.1. Connaître la perception des élèves au sujet des causes de leur échec à l’épreuve unique. 1.2. Déterminer les principales causes auxquelles les élèves attribuent leur échec au cours
Histoire et éducation à la citoyenneté de quatrième secondaire5.
2. Documenter le lien entre les apprenants et les facteurs de risque.
2.1. Profiler la composition d’une classe type de récupération du cours Histoire et éducation à la citoyenneté de quatrième secondaire.
2.2. Établir une première liste des facteurs pouvant augmenter le risque d’échec à l’épreuve unique en Histoire et éducation à la citoyenneté.
3. Élaborer des pistes d’intervention.
5 Nous différencions ici l’échec à l’épreuve unique de l’échec au cours d’HÉC. Certains éléments ont pu avoir un impact sur
la performance à l’épreuve unique des répondants, d’autres éléments ont pu influencer l’ensemble de leur année scolaire au cours d’HÉC. Par exemple, souffrir d’anxiété évaluative ne signifie pas que l’apprenant n’a pas développé les compétences du domaine de l’histoire au cours de l’année scolaire.
3.1. Envisager des pistes didactiques d’acquisition des compétences et des connaissances déclaratives, procédurales et méta procédurales adaptées au profil particulier du milieu des cours de rattrapage et plus particulièrement des cours d’été.
À ce dernier objectif de recherche, nous avons greffé un autre sous aspect à la présente étude. Nos observations et les réflexions émanant du milieu pratique mettent en évidence l’omniprésence des technologies de l’information entre les mains de cette population. Ceci nous a amenée à nous demander si la réponse aux divers besoins particuliers de ces apprenants ne se trouvait pas là, dans ces technologies. La découverte du mouvement de la classe inversée (sur lequel nous nous attarderons dans une section subséquente) nous a intriguée et nos investigations sur ce dernier sujet nous ont amenée à ajouter aux précédents objectifs de recherche ceux qui suivent :
3.2. Voir si l’implantation de la classe inversée serait une mesure viable dans le milieu des cours d’été, tenant compte des connaissances et des ressources informatiques de cette population. 3.3. Évaluer si cette mesure conviendrait à la clientèle particulière de ce milieu.
Ces objectifs mis en place, nous nous sommes penchée sur les écrits traitant des divers concepts touchés par cette étude.
2. Cadre conceptuel
Dans la présente section, nous allons recenser quelques écrits qui peuvent apporter un éclairage intéressant sur les causes auxquelles les élèves pourraient attribuer leur échec à l’épreuve unique. Nous avons mené cette analyse sous deux grands thèmes, un premier au sujet des difficultés inhérentes au domaine de l’histoire, un second regroupant des problématiques pouvant entraver la réussite scolaire en général. Ceci nous aidera à tracer un profil des élèves ayant éprouvé des difficultés dans le domaine de l’histoire.
Nous commencerons cette section en identifiant, grâce aux écrits d’Henri Moniot, les trois pratiques de l’enseignement de l’histoire les plus courantes. Ensuite, les difficultés à accéder à la pensée formelle pour les adolescents seront abordées. Nous poursuivrons avec les concepts de capacité de reconnaissance ainsi que les connaissances para et protodisciplinaires de Chevallard. Ceci nous permettra d’analyser le milieu des cours d’été. Nous poursuivrons avec le concept de médiation de Vygotski et les problèmes liés à l’écriture et à la compréhension de textes. Une fois ceci fait, nous aborderons les troubles de la famille des dys. Puis nous nous pencherons sur les troubles de déficit de l’attention avant de transiter vers les problèmes de stress et d’anxiété évaluative. Ceci nous amènera à étudier les perceptions faussées des élèves avant de nous lancer sur les conséquences du travail salarié chez l’apprenant. Nous enchaînerons avec le concept de l’abandon scolaire. Finalement, nous nous sommes documentées sur la classe inversée, ce phénomène qui nous intriguait et qui pourrait être une solution intéressante pour les besoins éprouvés par cette population. Nous conclurons cette réflexion par un énoncé des hypothèses de travail qui nous guideront lors de notre collecte de données sur le terrain.
2.1.
Les principales pratiques de l’enseignement vu par H.
Moniot
Dans son livre La didactique de l’histoire, le didacticien Henri Moniot (1993) esquisse trois « inspirations » de l’apprentissage que nous trouvons très pertinentes et en rapport avec notre réflexion sur l’enseignement de l'histoire. Celles-ci nous permettront d’analyser la structure des cours d’été. La première inspiration est tirée de la définition classique de l’enseignement qui se veut une transmission de connaissances liées à la mémorisation. Un éducateur intéressé par ce mode d’enseignement doit
tenir compte du fait que la mémoire est une faculté qui oublie : « Le Ny […] évalue «arbitrairement» à 80 % la part de l’information dispensée par l’enseignant qui est destinée à être perdue, au cours de l’apprentissage ou par oubli » (Moniot, 1993, p. 159). Notons que la formule des épreuves uniques, avec leurs dossiers documentaires, permet de soutenir l’élève en proie à des trous de mémoire. Une deuxième pratique d’enseignement serait liée à une forme d’entraînement organisé et de conditionnement opérant. Moniot soulève le point que si « l’élève est ici actif, et s’il apprend en observant les conséquences de ses actes, la sélection des actes efficaces ne vient cependant pas de lui, des experts de la discipline ont pensé d’avance pour lui […] tout le dispositif » (Moniot, 1993, p. 148). Son troisième regroupement, qu’il surnomme la pédagogie libérale, encourage la découverte autonome au fil des intérêts et des besoins. Il conclut sa réflexion sur l’extrait qui suit dont les propos sont directement reliés avec notre conception de l’enseignement de l’histoire :
Le réalisme6 est de croire à toutes les trois et à autre chose encore, dans des cheminements pratiques variés, et dans le paradoxe : l’élève n’apprend rien en le recevant, mais ne peut pas le trouver tout seul, il va où mène « le programme » imposé, mais il ne peut le faire sien et y mettre son sens. Au professeur de « touiller » tous les jours ce paradoxe. (Moniot, 1993, p. 149)
Selon Moniot, une ambition à atteindre serait de se laisser influencer par ces trois pratiques de l’enseignement tous les jours selon les besoins ressentis dans la classe. Les diverses pressions de la clientèle des cours d’été, ses besoins particuliers et le temps limité dont l’éducateur dispose avec l’apprenant ont jusqu’ici poussé à accorder une belle part aux deux premières « inspirations » de l’apprentissage telles qu’établies par Moniot, délaissant la pédagogie libérale.
On constate aussi dans l’œuvre de Moniot une forme de critique d’une méthode d’enseignement de l’histoire « canonique » et simplifiée (Moniot, 1993, p. 176) réduite à ce qu’il qualifie de conditionnement opérant. Il faut prendre en compte que sa réflexion s’inscrit en réaction aux examens de baccalauréat en vigueur en France. Il n’est pas impossible de tracer des parallèles entre ces critiques et celles que l’on pourrait adresser à l’épreuve unique actuelle au Québec (ÉUM), considérant que les deux évaluations s’adressent à une population relativement du même âge, soumise à une sanction de fin d’études et dont une partie de la production se ressemble (une dissertation historique pour les Français et une « question à développement » valant pour le quart du résultat de l’épreuve des Québécois). Cette classification des pratiques enseignantes de Moniot est particulièrement intéressante pour
6 L’auteur de la citation ne fait pas mention ici du « réalisme » tel que conçu dans le monde de la recherche. Ce terme est
analyser les outils mis en place pour pallier aux difficultés d’acquisition de la pensée formelle de certains apprenants.
2.2.
La pensée formelle et la combinatoire dans le domaine
de l’histoire
Pour mieux comprendre la pédagogie promouvant la découverte, une construction conceptuelle qui émane naturellement d’une situation problème en histoire, la pensée formelle hypothético-déductive et la combinatoire seront analysées dans les prochaines sections. Il convient aussi de s’arrêter sur les difficultés liées à la pensée formelle, la résolution de problème et les fonctions exécutives, qui sont, elles aussi, des éléments clés de la situation problème en histoire. Quelques notes conclusives seront aussi mises en exergue.
2.2.1. La difficulté pour l’adolescent d’accéder à la pensée formelle
La pensée formelle est, selon Piaget, le dernier stade du développement de la pensée. C’est grâce à elle que l’apprenant peut envisager des possibilités et des hypothèses abstraites strictement sous l’angle des propositions.
[Le] sujet devient capable de raisonner correctement sur des propositions auxquelles il ne croit pas ou pas encore, c’est-à-dire qu’il considère à titre de pures hypothèses : il devient donc capable de tirer les conséquences nécessaires de vérité simplement possibles, ce qui constitue le début de la pensée hypothético-déductive ou formelle. (Piaget & Inhelder, 2003/1975, p. 103).
C’est le moment du développement, entre autres, de la pensée abstraite et de la logique hypothético-déductive. Piaget considère que cette étape se déroule entre 11 et 16 ans, pourtant, dans le cadre du domaine de l’histoire, certaines études rapportées par Laville (ainsi que les études menées par R. N. Hallam en 1967 et 19697) laissent entendre que l’âge moyen du développement de la pensée formelle
se situerait entre 16 et 18 ans. Ceci se justifierait, dans l’extrait suivant, par la complexité et l’abstraction de l’exercice historique :
L’histoire, faut-il le rappeler, n’est pas une science facile. Surtout pour les intelligences inachevées. L’histoire étudie l’homme d’après ses traces dont elle déduit ses motivations. Un tel exercice demande beaucoup de maturité, de jugement et d’expérience. De plus cet exercice
7 Nous citons l’étude de Hallam (rapporté dans ses articles de 1967 et 1969) bien que celui-ci ait fortement lié les notions
de morale et de pensée historique. Malgré cela et compte tenu du milieu et de l’époque, ces articles nous mènent sur une piste de réflexion intéressante sur le processus de développement de l’abstraction liée à la pensée historique.
s’applique au passé, parfois à des espaces temporels éloignés de centaines d’années de l’observateur. L’histoire est probablement pour cela la plus abstraite des disciplines. Moins que toute autre, elle ne peut se mettre en éprouvette. Le laboratoire de l’historien est tout entier imaginaire. Sans compter qu’en outre l’histoire utilise un langage et des concepts complexes, mouvants, souvent différents dans leurs acceptations historiques à leurs sens courants. Ces facteurs font de la discipline historique un domaine du savoir particulièrement difficile d’accès pour l’intelligence adolescente. (Laville, 1977, pp. 33–34)
Ceci ne veut pas dire que les apprenants des cours d’été ne sont pas capables de raisonnement historique, mais il est possible que l’utilisation de celui-ci soit plus laborieuse que chez bien des apprenants de cet âge. Cette situation n’est pas désespérée, puisqu’il a été soulevé que l’on retrouve parmi la population adulte des gens ne maîtrisant pas efficacement la pensée formelle possiblement par manque d’exposition à ce type de réflexion ou par manque d’intérêt (Shaffer, Kipp, Eileen, & Willoughby, 2010). Il est maintenant établi que les apprenants peuvent développer leur pensée formelle (et leur pensée historique) bien avant l’âge établi par les premiers penseurs inspirés par Piaget (Counsell, 2004; Lautier & Allieu-Mary, 2008; Martineau, 1999; Seixas, Peck, & Poyntz, 2011). Ce même article (Laville, 1977) nous fait aussi réaliser que l’histoire de deuxième cycle, avec ces divers concepts à l’étude, réunit deux bêtes noires pour l’adolescent : soit des situations complexes avec un grand nombre de concepts entrant en jeu et une histoire contemporaine8 qui passe pour
abstraite aux yeux de ces apprenants. Le caractère obligatoire de l’épreuve unique force donc certains apprenants, peu importe leurs degrés d’acquisition de la pensée formelle, à se soumettre à ce processus.
2.2.1.1. Linéariser l’histoire
Doussot (2011) mentionne la très forte tendance qu’ont les apprenants adolescents à linéariser leurs constructions d’explications historiques, à représenter le temps en histoire par diverses variantes de flèches, à ressentir des problèmes de présentisme et à abuser de la relation cause-conséquence, en d’autres mots, à fortement simplifier leur compréhension des divers phénomènes à l’étude. Wineburg (2001) laisse entendre que le présentisme est une erreur commune que l’on commet lorsqu’on réfléchit au passé sans s’être engagé dans une démarche de compréhension fine des évènements, des
8 Dans cet article, Laville soulève le fait que, pour les adolescents, plus une période historique à l’étude est « éloignée » du
présent plus elle est simplifiée et donc, facile d’abord. Or, la majorité du programme d’histoire de deuxième cycle s’intéresse à des périodes « contemporaines » et donc moins « simplifiée » par la distance (Laville, 1977).
