L'Educateur n°11 - année 1963-1964

15 Fnrler 1964

Revue

pêdaooorque blmensurlle de l'lnslllul Cooperalif de

l'fco'e loderne

et

de

la

F I.M EJI.

Techmques FREINET

l'éducateur

Au sommaire :

• Pour une étude scientifique des probltmes

scolaires Pit C. FREINET

PRtP.IRI./ l'OUS A dSSI\ïi R. .-lU

CO:VGR.l~\·

DF L'ECO/.ll MODERNE • /INN/ICT zer.J /1 VRII. 1964

AnD• , 1 ".U• 't'"'

Dans ce numéro

1 Actualités de l'Ecole Moderne Pour une étude scientifique des problèmes scolaires 6 La part du Maître

J'ai peur

9 Les Bandes Enseignantes Ce que pensent les enfants des bandes enseignantes 11 Nos journaux scolaires

La page : La vie en classe

13 L'Exploitation du texte libre 17 Vie de I'ICEM

19 Questions et Réponses 21 Livres et Revues

•

congrès International de l'l:cole Moderne

Annecy du 1" au 5 avril 1934

Avis

par C. Fre nrl

par P. Le Bohec et O. Sa/val

par M. Bonslgnore

par ~. Qu~ranle

par/. CN/Iombo

• Mercredi 1"' avril à mi:JI: repas castronomique. Il n'est pas serv•

d'autres repas.

• ETcurs1on : pas de repas

à

Annecy le dimanche 5, jour de l'excursion, pour ceux qui n'y participent pas.

• Chambres: elles sont payées par les congressistes auprès des hôteliers, directement.

ACTUA~S DE L 'CCOLE MODERNE

Pour une étude des problèmes

scientifique scolaires

11 now -.aut faire nattre le désir de profonds changements

L'Educateur n•

11

Av~nt

d'abo:der la préparation de nos

rapports

au Congrès et la

mzse

au pomt de la BEM que nous voulons sortir

d

cette occasion, je voudrais faire un effort d'éclaircissement sur la faÇQn d'aborder ce thirrte sans encourir l'opposition d'une masse d'éducateurs

mal

informés sur nos raisons et nos buts.

La situation se présente en effet comme suit :

-

Pour si paradoxal que cela puisse paraître, la masse des éducateurs n'est pas encore sensible au retard catastrophique de l'Ecole traditionnelle, et nos arguments de bon sens ne les touchent pas toujours.

A vrai dire, nombreux sont encore les instituteurs, et surtout

les

institutrices qui ne se posent même pas

le

problème. On les a formés

d

une besogne dont on leur a vanté solennellement l'émi- nence. On les a embauchés pour être tourneurs ;

ils font marcher

le ur tour, tant qu'il peut du moins tourner. Quand ils sont fatigués par le mauvais fonctionnement de la mécanique, ils se mettent en congé, ce qui est une solution au moins individuelle.

- Ils

ont bonne conscience parce que les Inspecteurs les approuvent et que les usagers ne marquent qu'accidentellement leur désaccord.

Ils

constatent au contraire que ceux de leurs camarades qui, dans l'exercice da métier, s'efforcent de sortir des sentiers battus sont rarement compris et appréciés et qu'ils s'attirent bien souvent, de ce fait, des ennuis

d

leur avis inutiles.

-Les Inspecteurs, du fait même des complexités de leur

travaz1, ont bien souvent les mêmes réactions que les maîtres : la machine tourne ; les élèves sont normalement reçus aux examens

-

ce qui apparaît malheureusement comme

le

but

premier

de l'Ecole, et les parents semblent satisfaits.

Et

ces I.P. constatent au contraire que les ennuis leur viennent souvent des maîtres qui font des efforts novateurs dont ils ne désapprouvent pas les principes, mais qui n'en suscitent pas moins les réactions des

parents,

parfois même des

mouvements de

grève dont sont rarement victimes les maîtres

qui

suivent

sagement la

filière.

-

Restent les parents qui, en tant qu'usagers, se trouvent

toujours au nœud de la crise.

11 y a

d'abord

chez eux ce réftexe

tout

naturel : nous y sommes passés comme eux, et cela ne nous a pas fait de mal... Une bonne punition ou une taloche administrée

à

point les aidera

à

comprendre...

Nous

avons étudié

des

résumés par cœur, et il

nous

en est

bien resté quelque chose.

Si

leurs enfants

sont

instables, s'ils

n':~iment ni l'Ecole ni le

travail scolaire;

s'ils ne

réussissent

pas dans

leur

travail ; si le faux travail inteUectuel les fatigue et les use, l'idée ne leur vient pas que l'Ecole et la pédagogie puissent y être pour quelque chose. C'est la faute

à l'enfant,

ou au maitre qui, en définitive, dans le contexte actuel, supporte tout

le

poids des

insuffisances

scolaires et

des

erreurs technologiques

qu'elles

suscitent.

Et pourtant

Je

nombre croit

sans

cesse des parents

inquiets,

qui sentent obscurément que quelque chose ne

va

pas

dans

cette école et dans cette péda- gogie, mais ils sont impuissants

à

formuler leurs griefs et

à

eux seuls

li

y porter

remède.

C'est une inquiétude qu'il nous fau- drait aiçuiser et orienter. Le

nouveau naîtra

d1flicilement tant que

les usagers

se satisfont

de l'ancien.

C'est ce

besoin

d'amélioration, cette condamnation im- plicite des erreurs, cet effort tendu et intelligent enfin pour apaiser les inquié- tudes qui sont seuls susceptibles d'amener ou de permettre les profonds changements dont nous disons l'urgence.

•

Nous nous

apprêtions donc

à

faire le

• procès de l'Ecole traditionneUe ».

Mais ce procès nous

le

faisions

de

notre point de vue d'instituteurs et de pédago- gues, avec des arguments auxquels ne sont pas toujours . sensibles ceux qui n'ont pas étudié le problème comme nous le faisons. Nous risquons de ce fait d'être souvent incompris et donc critiqués pour

2

l'attitude hostile que nous risquons de prendre contre

un

organisme qui n'a

pas

abdiqué son autorité et parfois même son énunence, méritée ou usurpée.

11 en est de même pour la médecine.

Si vous expliquez

à

des

malades

que

la

santé c'est d'abord

un

clim:1t et

une harmonie intérieurs, un équilibre humoral, qu'il

n'y a pas

de

maladie

locale mais

que c'est

le

corps tout entier qu'il faut soigner, ils ne vous croiront pas parce qu'il y a les maladies, avec leurs entités, leurs symptômes, leurs manifestations, et que ce sont ces maladies qu'il faut soigner. Tout le

monde

connaît les noms les plus barbares des maladies dont

nous

sommes atteints ou menacés : tuberculose, asthme,

infarctus du miocarde,

diabète,

allergie,

arthrite, etc

... Ce

sont de

même les

maladies qui

affectent le

comporte-

ment des individus et leur

éducation que nous voudrions mettre en valeur, en définir les caractéristiques et leur préparer des remèdes. Que la chose soit possible, l'aventure de la dyslexie en est la preuve.

Des gens habiles

à

exploiter la misère des pauvres gens ont présenté

la

dyslexie comme

une

maladie sptkilique, dont mé-

decins,

physiologues, psychologues

re-

cherchent

le

microbe ou

le

virus.

Dès

qu'un enfant

n'apprend

pas régulière- ment

à

lire et

à

écrire,

les

parents eux- mêmes supposent qu'il est atteint de dyslexie, tt ils recherchent l'établissement spécialisé qui soignera la maladie. Ne dit-on pas même que la sécurité sociale subventionne les établissements qui soi- gnent cette

maladie

comme elle sub-

ventionne les

sanas et les cliniques?

Y a-t-il des

maladies

scolaires suffi- samment caractérisées pour qu'on puisse en établir un diagnostic et en étudier la cure?

Je sais bien qu'il y a

à

cette pratique le danger de voir des spécialistes se saisir de ces maladies pour les soigner indé- pendamment du complexe dont elles participent et du climat dans

lequel

elles

L'Educateur n• 11

prolifèrent. Mais nous y voyons

l'avantage

en compensation de pouvoir en aborder l'étude scientifiquement, c'est-à-dire en en

recherchant

expérimentalement

les

causes pour en préparer

la

cure sans dogmatisme ni parti-pris. Et c'est ce qui nous

a

incités à modifier l'énoncé du thème. Nous n'entreprendrons pas de véritable procès, d'autant plus que nous sommes en l'occurence juges et partie.

Nous

orientons

nos

discussions et

nos

recherches

vers une étude scientifique des problèmes scolaires.

Nous avons

dit bien des fois que nous ne sommes pas systématiquement contre les pr.ttiques traditionnelles : nous conservons et adoptons volontiers celles qui,

à l'expérience,

sont

reconnues

va- lables et bénéfiques. Nos critiques ne devr.tient jamais être dénigrement : à

nous

de

promouvoir

des études expéri- mentales et scientifiques qui décèleront officiellement les erreurs, les fausses ma-

nœuvres

et les dangers.

C'est cette étude scientifique que nous allons amorcer au cours de notre Congrès.

Pour sérier les problèmes, nous allons,

comme le font tes médecins, distinguer parmi les pratiques éducatives, celles qui appar.tissent comme des tares ou des

maladies,

pour lesquelles

nous

cherche- rons des

remèdes.

J'en établis une liste provLSOJre que nous demanderons à nos lecteurs de critiquer et de compléter :

- La dyslexie et la disorthographie

pour parler des plus connues ;

-

Le scolastisme, que nous compa-

rerons à l'hospitalisme médicalement ca- ractérisé;

-

L'anorexie mentale des individus

qu'on a dangereusement sevrés de nour-

ritures

vitalisantes ;

-

Le bégaiement ;

-

Les phob~

diverses, conséquences des troubles et traumatismes nés d'une mauvaise conception de

la

discipline et du travail;

L'Educateur no tt

- La domestication systématique des enfants

qui sont soumis en

permanence à

l'autorité de celui qui commande et

9~i.

le.s prive systématiquement de

toute

mttJanve;

- La drogue sous toutes ses formes,

qui endort, tranquillise et abêtit;

-

La peur de la nouveauté, qui a

déjà, je crois, un nom scientifique.

En

voilà

déjà un bon lot, que nous aurons à soigner.

S'il

est prouvé que ce sont vraiment là des maladies plus ou moins dange- reuses; si nous pouvions susciter, pour chacune d'elles des

recherches,

des me- sures, des thèses et les remèdes corres- pondants; si des études, patronntes par des

médecins, des Inspecteurs,

des socio- logues, des psychologues, parvenaient à intéresser à ces questions brOlantes la masse des parents,

une

première manche serait bien près d'être gagnée.

Et les instituteurs?

Ils

seront les praticiens qui, pris dans un engrenage

fatidique,

s'usent

à

lutter contre les causes et les conséquences des erreurs constartes, ou les médecins souvent

impuissants qui réclament

de nouvelles conditions

de

vie et de cure.

D'autant plus, et il nous sera facile de

Je

montrer, qu'ils sont très souvent en conséquence, victimes d'une contagion qui leur vaut, à

eux

aussi, du scolastisme, de l'anorexie scolaire sinon mentale, des phobies pernicieuses,

une domestication

qui suscite une peur maladive de la nouveauté, le maniement dangereux des drogues sous toutes

leurs

formes.

Si nous aidions

à

faire prendre cons- cience de

ces

rblités une deuxième manche serait gagnée.

Nous dépasserons ainsi le problème •

des outils et des techniques dont

nous

pensions faire l'impitoyable procès.

• En effet,

nous écrit un de nos amis

I.P.,

ce ne sont pas seulement les outr1s et 3

les techniques qui sont en cause,, mais les éducateurs eux-mêmes

"·

Tous les camarades I.P. te diront que certains martres, avec les seuls outils de l'Ecole traditionnelle, parviennent

à

donner un enseignement vivant, actif et efficace, justement parce qu'ils savent s'en évader et en tirer le maximum.

Le procès qui est

à

faire, c'est celui d'un certain état d'esprit traditionnaliste ; et je ne jurerais point qu'il n'ait pas atteint certains camarades de l'Ecole Moderne. je pense

à

ceux qui ont besoin de fiches toutes faites dans L'Educateur, et qui les utilisent sans en changer un iota. Ce que j'appelle

«

esprit traditionnaliste

»

n'est en fait que paresse d'esprit. j'oserais même dire qu'il est la paresse.

Et

c'est elle qui pousse les maîtres traditionnels

à

suivre aveuglement les manuels et

à

donner un enseignement livresque. Paresse d'esprit! Et c'est la morale avec fiches imprimées (Ed.

H ...

), la leçon de calcul ex cathedra

à

grand renfort d'exercices écrits, la

leçon

de voca- bulaire, d'histoire ou de géographie avec les affreux tableaux R ... , et les résumés qu'on ne prend même pas la peine d'expliquer.

Le livre du maitre est roi parce qu'il apporte la besogne toute faite, le travail tout mâché.

Et tant pis si le plat présenté est indigeste : on ne se préoccupe pas de donner faim ou soif

à

l'enfant, on le gave! Par paresse!

Et le danger qui menace l'Ecole Mo- derne est le même : que deviennent les fiches-guides ou les bandes programmées entre les mains de

• paresseux d'esprit »

? Et le mal est bien plus grave qu'on ne l'imagine : on pourra renouveler les outils mais comment décaper les esprits et en détruire la sclérose?

Il n'en demeure pas moins que ces tares doivent être dénoncées. Car ce que j'appelle

«paresse d'esprit •, d'autres l'ap-

pelleront

• routine »,

voire même

• sagesse »!

Et pourtant, j'en connais de ces jeunes maîtres de

20 à 25

ans et qui ont

déjà

l'esprit poussiéreux comme leurs sacro-saintes

4

fiches qu'ils utiliseront, chaque année, jusqu'à leur retraite! (Je connais des maîtres qui font apprendre chaque année, les mêmes récitations, reproduisent les mêmes modèles d'écriture, les mêmes opérations) !

. c· est pourquoi je persiste à croire que le procès qu'il convient d'engager n'est pas celui des outils et des

techniques mais celui

de /'esprit pédagogique.

Il y a un

«

esprit Freinet

»

mais

il

y a, hélas, l'esprit traditionnel, très souvent synonyme de paresse d'esprit

».

•

J'ai toujours été plus indulgent avec nos camarades instituteurs parce que

j'ai

pensé bien souvent que je serais sans doute comme eux si je n'avais cherché et trouvé

d'autres

voies

libératrices.

Cette • paresse d'esprit • des institu- teurs, elle fait partie de cette paresse scolaire que nous nous apprêtons

à

dé- noncer.

Notre

expérience nous montre que la paresse,

lorsqu'elle

ne résulte pas d'une insuffisance physiologique et d'une anormale fatigabilité, n'a aucune assise dans le comportement des individus.

L'enfant est paresseux

lorsqu'il

est en face d'un travail qui ne répond pas

à

un besoin profond et qui, de ce fait lasse très vite et obsède. Rétablissez le goût et le désir de travail et il n'y a plus de paresse.

Il en est de même chez les

institu-

teurs: c'est parce qu'ils sont attelés

à

une besogne bien souvent sans horizon, dont ils ne sentent ni la nécessité ni la finalité, une besogne qui ne

leur apporte

pas spontanément satisfaction et joie, qu'ils se fatiguent anormalement, et que la réaction

à

cette fatigue anormale est la paresse d'esprit et bientôt la routine.

L'Educateur n• 11

La routine eUe-même est compté·

hensible dans certaines données profes- sionnelles. La routine - et nous l'expli- quons dans notre livre Essai de psycho- logie sensible - n'est que la réaction naturelle A des obligations qui nous demandent une fatigue au-dessus de notre résistance. Dans le dernier numéro de Techniques de vie j'explique comment le tâtonnement expérimental est le pro- cessus normal de la science. Selon ce processus de tâtonnement expérimental, l'individu triomphe de certaines difficultés.

Mais cette réussite, il a besoin de l'affermir ensuite par une répétition plus ou moins longue qui tend à faire passer l'acte réussi dans l'automatisme d'une technique de vie. Mais quand cet automatisme est acquis l'individu est disponible pour un nouveau bond en avant que suivra encore une longue répétition de l'acte réussi.

Mais si l'individu rencontre trop d'obsta- cles pour ce nouveau bond en avant, si tout autour de lui l'incline à la passivité et à la démission, il n'y aura pas de nouveau bond en avant et l'individu répétera éternellement les actes passés dans la technique de vie. Il ne gravira pas un escalier nouveau pour accéder à un nouvel étage. C'est la routine.

S'il nous était possible d'aider nos collègues enlisés dans la répétition ^à l'étage où ils se sont trouvés; si on leur redonnait le goût de créer et de monter, le besoin de grandir et de se réaliser dans

•

leur milieu, nous n'aurions plus ni pa- resse d'esprit ni routine. C'est parce que nous avons redonné par nos techniques ce

besoin

et ce goût que cette rouune a disparu chez nous et que nos camarades eux-mêmes accèdent à une nouvelle vie.

Autrement dit, il s'agit bien là de cette maladie scolaire, qui atteint, par contagion, le maitre plus encore que les élèves. Nous en étudierons les causes et les conséquences. Les connaissant, sa- chant qu'il existe des remèdes, nos cama- rades voudront guérir pour retrouver cette santé mentale, cette sécurité d'esprit, cette disponibilité de sentiments, cette générosité sans lesquelles il n'y a point d'éducateurs.

Nous ne prêcherons pas à nos cama- rades nos techniques comme une terre promise qu'on se contenterait d'entrevoir en rêve. En réorganisant notre travail, en retrouvant la joie de la création et de la vie, nous gagnerons la troisième manche, l'adhésion des éducateurs à de nouvelles normes de travail scolaire, dans le cadre de la vie que nous contnbuerons à trans- former et à promouvoir.

Nous allons donc essayer d'établir scientifiquement des diagnostics pour les maladies scolaires détectées, puis nous leur trouverons des remèdes effectifs et prati- ques, à la mesure de la masse des édu- cateurs du peuple.

C.F .

Préparez-vous à assister au

CONGRÈS INTERNATIONAL DE L ' ECOLE MODERNE

ANNECY (Hte.savolel

ter •

5 Avril t964

Date limite d'inscription : 5 Mars

L'Educateur n• 11

à l'Institut Haut Savoyard de l'Ecole Moderne Groupe du Parmelan - ANNECY (Hie-Savoie)

5

J'ai peur _•••

LA PART DU MAITRE

par P. Le Bohec et O. 5alvat

Et maintenant, voici une lettre que beaucoup de camarades auraient peut-être pu écrire.

Cher

Le Bohec,

Je me permets de t'écrire parce que tu abordes dans tes articles de L'Educateur des problèmes

qui

me touchent

de très

près. Je t'écris parce que j'éprouve

le

besoin de dire tout ce que j'ai sur le cœur. Car,

il y a des moments où je me

sens bien seule

dans

mon travail. Quand j'essaie d'en parler, certains camarades ne m'approuvent pas et disent:

• Oh! toi, c'est toi. Moi je n'oserais pa5 m'embarquer comme toi! •

Tu sais,

Le

Bohec, m'embarquer!

Cela fait déjà

un

peu de temps que

je

me suis embarquée sur ce bateau de l'Ecole Moderne. Je ne savais pas où j'allais autrefois. J'ai nagé tant que j'ai pu, j'ai barboté, je me suis presque noyée.

Heureusement,

il ;y

a quatre ans, j'ai rencontré Hortense. Tu ne peux pas savoir ce qu'elle a été pour moi. Elle m'a rendu courage; elle m'a élevée et

6

m'a permis de lutter, de faire face, ici où b1en des maternelles ont transformé leurs grandes sections en cours prépara- toires. J'ai eu le courage de lutter malgré tout ce que l'on a fait contre

moi, malgré des

rapports

défavorables. J'ai

eu ce courage quand j'ai compris qu'Hortense disait vrai, non seulement pour quelque mystérieuse Bretagne, mais également pour tous les pays. Moi aussi j'ai été obligée de croire parce que j'ai vu. Alors je n'ai plus, par

la

suite, pu m'en détourner.

Et j'ai dit alors:

fini

l'emploi du temps, finies les préparations ;

à

la galère

!

Tant pis pour

les

autres ; qu'ils ouvrent

leurs

yeux et

leurs

oreilles

à leur

tour.

Oui, un

jour,

j'ai dit : zut

1

à tout ce qui n'était pas la vérité des enfants.

Et,

à

partir de ce moment, je me suis laissée guider par eux.

Et,

à

partir de ce moment, les Ins- pecteurs sont venus. Mais ceux-là vou- laient savoir,

ils s'intéressaient. D'ailleurs,

cette fois, je crois que j'aurais osé leur

L'Educateur n• 11

tenir tête. Parce que, juste au moment où j'allais couler, Hortense était arrivée pour me donner le courage de lutter pour le vrai.

C'est d'ailleurs ce qui m'a permis de surpasser ma timidité : pour refaire surface, j'ai été obligée de me libérer des chaînes qui me retenaient au fond.

Je suis donc mes enfants. Mais où vont-ils? Dans quel monde m'entra1nent- ils? Dois-je continuer? Des camarades me disent:

- N'as-tu pas peur ?

Cela a commencé par notre premier texte. Comme tous les ans, j'appréhendais cette rentrée : l'organisation, les nouveaux

v~us. ce que j'étais devenue après Etel ...

Et Claire nous a dit :

• Mais nous sommes tous dans la lune et Madame avec».

Ce texte, j'ai hésité à l'écrire. Et, maintenant, je pense que j'ai eu raison.

Car sans lui, je n'aurais pas ce que j'ai en ce moment.

Et mes petits ont parlé de la lune, dont chacun a fait une histoire de rêve.

Et dans ces histoires de rêve, j'ai découvert la libération de certains de mes tout- petits. Ils rêvaient de choses défendues, ces choses qui m'ont fait mal. Ecoute :

• Moi, je rêve d'un autre papa.

D'un autre papa qui serait pareil comme mon vrai papa mais qui me ferait la bise comme celui de ]acquie •.

Et puis:

• Moi, je rêve de la belle voiture que marraine m'a achetée. Quand il fait jour, je ne pewc pas jouer. Mais quand il fait nuit, je joue : r1 n'y a plus maman pour m'empêcher "·

Ains1, mes enfants aussi se servent de la parole .pour se libérer de ce qui les oppresse ! Mais, comme toi, parfois, je me demande quel est mon vrai chemin vers eux.

L'Educateur n• tt

Et maintenant, ils sont en train de personnifier la joie. Et c'est là que quelques camarades ont paru surpris et méfiants.

Heureusement, j'ai enregistré des dialo- gues; sans cela, c'est vrai que nul ne pourrait y croire. Que dois-je faire?

Faut-il arrêter?

lJ y a un mois, mes petits ont aussi parlé du monde. Tu te rends compte

• le monde • dans une bouche de 5 à 6 ans! Et j'ai laissé faire. Autrefois, j'aurais peut-être stoppé. Maintenant, j'écoute, je me tais et j'attends. Crois-tu que ce soit la bonne solution?

• Le monde, je le vois. Tu vois, je fais un rond, j'ajoute quelques fleurs pour qu'il soit plus beau. Dedans, je fais l'école. Je me fais avec toi, près de moi. Et puis, je fais un point.

u

point, c'est Saler1les.

Et voilà le monde •·

Ainsi, ce qui compte pour Claire, en ce moment, c'est l'école et puis pépé et mémé à Saleilles, leur village. Et pas même ses parents.

Nous avons travaillé là-dessus pen- dans quinze jours, parce que, lorsqu'ils sont accrochés à quelque chose, ils veulent en parler.

Et maintenant, la joie.

Un matin, je reçois plusieurs lettres.

«Qu'est-ce que c'est?

- C'est le courrier.

- Quoi c'est le courrier, maîtresse?

-Le courrier, c'est de l'écriture (Didier).

- Alors, moi je pourrais pas faire le courrier : chais pas écrire.

- Et quoi qu'il y a dans ton courrier.

- Aujourd'hui, c'est de la joie •·

La joie, voilà le mot que j'avais lâché! Ils s'en sont emparés comme d'un merveilleux jouet.

Et j'ai eu peur, Le Bohec.

• Et quoi c'est la joie ? Et où elle se trouve? ...

- lA joie, on l'a dans le ventre, dit Marc. Comme la rainette quand elle chante •·

7

Depuis trois semaines, tous les matins, ils parlent de cette joie. Ils l'ont faite tourner, danser, chanter; ils l'ont dessinée en rond, en fleur. Et j'ai des centaines de dessins plus beaux les uns que les autres.

Mais cela m'épouvante, car

l'autre

matin, l'InspeCtrice m'a amené une quin- zaine de personnes, et d'entrée,

mes

enfants ont

repris

ce thème si abstrait que j'ai vu des yeux s'ouvrir, immenses, à faire peur.

Et Jean-Pierre leur disait : Ce

matin, je me

suis

fait de la joie

en

me lavant les mains:

La joie de moi

C'est des bulles de savon.

j'ai fait Wle grande bulle

c·

était la grande joie.

Elle

a éclaté

Et

elle en a fait des petites, Des petites joies.

Et moi, j'avais peur, si tu savais.

Mais j'ai continué, tant pis. Je me

disais

que, trop souvent, par crainte, autrefois, j'étouffais en eux le meilleur d'eux-mêmes.

Et maintenant, c'est fini, je ne voudrais plus opprimer

!

Ma1s,

il

y a des

soirs où

je

pense encore.

Heureusement

qu'il

y a tes ar-

ticles qui me

disent

que toute cette rêverie, cette création enfantine, c'est du solide, c'est sain, c'est bon. Mais si nous passons l'année dans cet irréel?

On me reproche de 1rop éveiller leur sensibilité- Crois-tu, toi?

En tout cas, je vais faire une réunion de parents pour leur dire de m'aider.

Mais

ces craintes, ces peurs

dans

mon

travail, je ne puis m'en

séparer.

Face

à la

vie

de tous les

jours,

je les

ressen~

en permanence.

Heureusement

que j'ai des camarades à qui je peux écrire pour me confier

à

cœur ouvert, pour que je pllÏsse travailler et voir clair en moi.

Oui,

j'ai peur

Le

Bohec, mais je me dis que, peut-être, il vaut mieux connaître parfois la peur dans 8

la

vie.

Ou

elle restreint et vous renferme pour toujours, ou elle devient trop forte et éclate ; et vous voilà de l'autre côté du cap, libérée de toute contrainte.

Mais

si je ne crains plus trop cer- taines mesquineries adultes, j'ai le vertige devant les problèmes de vie de chacun de mes petits.

Car je

voudrais

aller jusqu'au

fond

de

ce

monde

bien

plus vrai

que celui des adultes.

Mais mon travail, je le donnerai, car c'est Je travail

à

l'issue de la peur;

c'est le travail après la libération de moi-même, une longue lutte, crois-le, contre les autres et moi-même faite d'attente, d'observation, de

• retours •

en arrière.

Je t'ai écrit un peu ce que je pensais parce que j'étouffais et si j'étouffe parfois, peut-être qu'il

y

en a d'autres quelque part ailleurs, d'autres qui n'osent Je dire.

Et que tu l'écrives, cela

leur

fera peut- être du bien.

C'est si terrible d'avoir peur de dire ce que l'on pense.

Que sont-ils tous ces gens qui ne croient pas en

nous? Pour

croire aux autres, il faut

d'abord

aimer

un

peu. Et peut-être qu'ils

ne

s'aiment pas eux-

mêmes,

et qu'ils se sont recouverts d'une carapace.

Tu sais,

la

vie éclate dans ma classe et si tu savais combien je m'y sens bien.

Alors, dès que je repars, que je reprends ma voiture, c'est la vie de fou que je retrouve cette vie qui entoure le monde, ce monde qui ne veut pas penser, qui a des œillères et qui fait mal.

Mais

c'est

bon, tu

sais, de

ne pas

se sentir seul et

de penser

qu'on a

des

camarades qui peuvent comprendre.

Et,

tu

vois, pour terminer ma lettre, je

ne

puis trouver les mots qu'il

faut

pour traduire ce que je ressens ; ce qui fait que l'on a quelque chose dans la gorge qui serre, qui serre et qu'on en pleure.

ODILE SALVAT

L'Educateur n• 11

Les bandes enseignantes

ce que pensent les enfants des bandes enseignantes

par Malou Bonslgnore

une ent~uête

menée

e

l'Ecole Freinet de vence

Cette enquête a été faite dans la clcuse des grands de Ncole Freinet, groupant

²²

enfants de 8

à 14

ans, de niveaux scolaires bien différents et dont les aptitudes sont également

tr~s

vmiJ:JS.

Certains sont des • anciens • déjà entraînés au tramil libre, a}'ant pratiqué au moins an an les fichiers auto·coructifs et les fiches- guides.

Les

autres, les «nouveaux », arrivent directement de c/(lsses traditionnelles, et de façon générale n'aimaient pas trop le travail scolaire.

Après un trimestre de travail avec les boires et les bandes enseignantes, nous avons demandé at/X enfants ce qu'ils pensaient de cette nouvelle forme de travail, ct nous avons enregistré leur discussion au magnétophone.

De façon un:tnime, tous les enfants aiment travailler avec les bandes ensei-

gnantes.

Les nouveaux sont enthousiastes, voici leurs arguments invoqués

en

faveur des bandes:

-

Enfin, on

peut

travailler

seul.

-

C'est bien: on peut travailler

en équipe,

ou tout

seul,

comme on veut.

- On

comprend

nueux, et on n'est pas dérangé par les autres. (Là,

explication) :

Quand on faisait ensemble, toute

la classe

le même travail, il y avait toujours quel-

qu'un qui n'avait

pas compris et qUI nous demandait

sans cesse

des

explications.

C'était

gênant; on se

mettait

en

retard et on ne

comprenait

plus rien.

- C'est bien

parce qu'on

les

fait

avec les

BT et j'a1me bien les BT.

L'Educateur n• 11

-

EUes

sont

intéressantes

~urtout

quand

elles

nous demandent de faire des expériences.

-

C'est bien, parce qu'avec les bandes on peut

sortir travailler dans

le bois

ou à

la

cuisir:e,

ou

à 1:!

piscine.

Ce qui a

grisé

les nouveau"

c'est

cette

grande

liberté dans

le

travail. Mais, évidemment

ils

l'auraient peut-être été tout autant grâce

aux fichiers direz-vou!'.

Non, jamais les nouveau" ne se sont mis aussi vite au travail que

cette

année et avec autant

d'efficience.

Jamais

ils

n'ont fait autant

de maquettes, de recherches

au FSC ou dans les

BT, qu'en ce début

d'année.

Mais voici

ce que pensent les anciens

déjà

rompus aux Techniques Freinet.

9

Ils comparent d'embl~e aux fichiers:

- Les bandes, c'est mieux parce qu'on n'a pas besoin de se d~pl;acer ;après ch.lque fiche pour la ranger, chercher la

«ponse, prendre la suivante, etc... Là, il n'y a qu'à tourner.

- Dans le fichier, c'était difficile de clas,er les fiches que les autres mettaient en désordre.

- Les fiches ~laient moins intéres- sante~>, à la fin on en avait

assez.

- Les bandes, c'est mu:ux parce qu'dies sont dans la boite et qu'il faut tourner les boutons.

- Les bandes sont plus int~ressantes.

Elles ne sont pas monotones comme les fiches.

- Sur les fiches, les problèmes étaient trop longs, avec les bandes, c'est plus facile, oo comprend mieux.

Pour les recherches en Histoire, Géo- gr;aphie, Sciences :

- Avec les bandes, on s.ùt toujours ce que l'on a à faire. Oo ne perd pas de temps à chercher inutilement.

- Quand on devatt f;ure un compte rendu on ne savait pa~ trop comment faire. On copiait à moitié la BT.

- Avant, quand j'en avais écrit une page ou deux pour l'Htstoire ou la GCojcraphie, je trouvais que c'tta.tt long.

Matntenant, avec les bandes on travaille sans s'en apercevoir. Et quand on a

fini

on vott qu'on en a écrit 5 ou 6 pages plein~.

- Les bandes c'est bien, parce qu'el- les nous intéressent et qu'on les comprend bien.

Alors, je posai la question des fiches- guides, et ici ce sont les meilleurs élèves qui ont répondu.

- Oh! les fiches·guides on n'y compren.ùt rien !

- Avec les fiches-guides, je me fiais uniquement aux dessins, s'il n'y en avait pas je me d~brouillais pour fatre autre chose.

10

- Sur cette feuille il y en ;vzir trop, on ne savait pas bien comrr.ent faire. Avec les bandes on sait où l'on va.

- Par exemple, la fiche sur les Ailes volantes, je n'y avais jamais rien compris. Mais depuis que j'at fait la bande, tout le monde s'est mis 3 construire des avions et des planeurs.

De nouveau j'interviens et leur de- mande s'ils n'ont pas l'impre~ion que la bande les empêche de faire des expériences librement, de chercher d'autres voies.

- Non, les bandes nous donnent souvent envie de faire d'autres expêriences, c'est comme ç;a que nous avons fabriqué nos machines infernales.

- Les maquettes sonr plus faciles à faire. On perd moins de temps, et on les réussit mieux.

Et Richard, dont la t~te déborde d'mventtons déclare:

- Moi j'auneraJS des bandes qui m'aident pour mes construction:; et qui parfois me donnent des idées.

Mais il y a bien des choses ~ repro- cher, tl y a sOrement des bandes que vous n'aimez pas 1

Quand les fiches sont trop longues à lire.

- L'année dernière on n'aimait pas les bandes parce qu'il y avait au moins

8

divi$ions ou opérations difficiles par fiche.

- On n'aime pas quand c'est tou- joui"' pareil et monotone comme les conversions.

Ces quelques restrictions flites pour les bnndes mal conçues, les enfants tra- vaillent avec un réel plaisir et très souvent on entend dire :

- Oh ! comme elle est b1en cene bande ! Comme elle est intéressante ! Alors que rarement avec les fichiers ou les fiches-guides on entendait pareille déclaration.

M. BoNSIGNORE L'Educateur n• tt

Nos Joumaux scolaires

La page :

La vie en classe

est-ce qu'Us parlent de nous 7

par Paulette ouarante

• Ah! Madame, est-ce qu'ils parlent de nous cette fois?

c·

est la question traditionnelle que posent les gosses quand ils reçoivent en fin de mois le journal de leurs correspondants.

Et la réponse, est hélas, toujours la même.

- Non, mes enfants, voyez vous-mêmes : il n'y a pas la page : «La vie en classe •.

- Alors, pourquoi elle y est dans : Les Pionniers, Les Quatre Vents, La Tourreluque ... et dans notre Vire-Vire? ...

- Eh bien, c'est parce que tous les 1 nstituteurs qui éditent un Journal ne savent pas encore que faire un journal ce n'est pas seulement imprimer un recueil de textes, mais aussi, faire passer dans ses Inform.1tions d l'égard des lecteurs : Abonnés (donc amis de l'Ecole), Parents, Lecteurs (Maitres et enfants) des Ecoles de l'Equipe un peu de ses soucis, un peu de ses joies - et ces notations rapides, qui font tant de bien, et créent un grand courant de sympathie (voyez l' éthymologie! ... et que ce Pathos-Id est parfois si bon d partager!), entre les différents membres de l'équipe 1

Voici des exemples: • Pour le journal des Quatre Vents : Votre texte sur Les forgerons ferrent les chevaux nous a bien servis. Y a-t-il beaucoup de chevaux dans votre village?

Envoyez quelques chiffres. Merci.

Notre Journal partira avant nos let- tres, pour la Pologne : vite !

:a

lignes dans La Vie en Classe :

• A nos correspondants d'Otwock: Vos boules de Noël sont arrivées ! EUes sont beUes J On vous, prépare de jolies pein- tures l•

Les voilà rassurés l Ils auront la patience d'attendre le bel envoi !

L'Educateur n• 11

• Pour les parents : Merci au pépé de Georges qui nous a donné le beau papier doré : on a fait de bclles étoiles de Noël pour l'arbre des Petits •·

(Georges ne sera-t-il pas fier, qu'on 11

le sache de Marseille, à Nantes ... à Milan, à Varsovie ... et même à Kobé?)

"Pour nos Correspondants: Votre jour-

nal est très fourni, mais vos textes sont trop serrés. Voulez-vous imprimer seule- ment d'un côté les textes documentaires?

Nous avons nous-mêmes trouvé sur une de ces pages : " Vos textes sont beaux mais peu lisibles, et pas assez illustrés ».

Depuis, on s'applique!

Un conseil, une approbation, une question, un remerciement. ... quelle source de progrès, de stimulation, de contente- ment!

Si vous oubliez la vie en classe c'est un peu comme si la Vie (des autres classes) ne pénétrait pas dans votre classe.

c

Alors, pourquoi réclamer xo ou ²⁰ journaux par mois ?

Mme P. Quarante

P.S. Une histoire vraie : dans notre Journal Un Chant de Cabucelle, dans La Vie en Classe, il y avait : « On a cam- briolé notre classe. Les voleurs nous ont tout pris, tous les 5 ooo F de notre Coopé- rative; (en 1954, environ). Les journaux à peine partis, nous recevons un mandat de 500 F d'une petite Coopérative de I I

élèves de l'Aveyron - qui n'étaient même pas nos correspondants ^».

La vie en classe?

Les tic-tac du cœur d'une classe ...

à la grande campagne

de diffusion /

et d'abonnements ? /

« Je suis a&::;é personnellement au revues BT, SBT et L'Educateur;

j'ai mis vos magazines en circula- tion dans ma classe et c'est un véritable engouement provoqué tant par la présentation que par le fond 1 »

J ••

c.

F. Centre Aéré Mirambeau (C.·M.)

12

/

RECLAMEZ NOS SPECIMENS!

Ecrivez-nous et nous vous aiderons à augmenter encore notre diffusion

L'Educateur n• 11

comment Je travaille dans ma classe

L'exploitation du texte libre

par 1. Deltombe

Pas d'accord

r

je termine

d

l'insùlnt la lecture

de

l'article

de G.

Paya:

Les tecltniques modernes - lA quartette des uchniques Freinet ou la pédagogre Freinet - Educateur n° 6.

je ne m'étendrai pas sur les qualités et l'opportunité de cet article. Je reprendrai simplement les propres termes de

G.

Paya: cSi j'écris ces li~es,

c'est pour communiquer notre pensée, exprimer nos 1dées, provoquer d'autres réactions pour notre progrès commun dans la pédagogie •.

La réaction est venue : je ne suis pas d'accord sur cette affirmation de

G.

Paya: •

Il ne faut pas tromper l'enfant et se servir du texte libre du lundi pour motiver tout le travail de la semaine... L'exploitation par toute

la

classe doit être accidentelle

».

Après quinl:f! années d'expérience personnelle, j'oserais conclure : il faut se servir du texte libre

pour motiver tout le travail de la semaine ...

et j'irai encore plus loin :

tout le travail d'une quinzaine.

Je n'envisage donc pas une exploitation accidentelle.

Avant d'engager la discussion, je

me permettrai de préciser un point im·

portant: je n'ai. pas

écrit

qu'il n'y avait qu'un texte libre par quinzaine,

mais

seulement l'exploitation totale d'un texte une fois par ql1În%aine. Nous travaillons

L'Educateur n• 11

le texte libre trois fois par semaine : nous l'exploitons, mais de façon plus superficielle, en vocabulaire, en gram·

maire, en conjugaison ...

Ce texte libre choisi donnera naissance non pas

à

un centre d'intérêt, mais

à

un

complexe d'intérêt.

Aussi se pose avec acuité le choix de ce texte qui parait jouir d'un destin vraiment privilégié.

Il est indispensable que, le plus tôt

possible, chacun de nos élèves choisisse

ce texte en fonction de facteurs suscepti-

bles de déclencher

une activité générale

13

de toute la classe. Habituer l'enfant à donner à son vote une motivation : voilà la difficulté essentielle. Comprenons main- tenant pourquoi cet enfant, accoutumé à agir de la sorte, hésite au moment décisif du vote : ce texte que je vais choisir va-t-il me sortir des sentiers battus et des thèmes souvent répétés?

Sera t-il assez solide pour permettre aussi bien dans l'espace que dans le temps une exploitation qui m'enrichira? Autant de questions qui se posent à l'enfant et au maitre, jaloux de l'épanowssement de ses élèves.

Comme le note Freinet, dans le supplément à L'Educateur n" 6, l'enfant s'exprime d'abord par le texte libre, ensuite il s'exerce par l'exploitation en français du texte libre.

Le vote a eu lieu : le choix du texte est décidé démocratiquement, en toute liberté. Comment se manifestera, dès ce moment, la part du maitre?

Pendant la mise au net du texte, au cours de laquelle chacun apporte sa collaboration, le maitre évite, avant tout, d'altérer la pensée de l'auteur: par petites touches délicates et subtiles, de manière que son apport personnel soit minime, il mène le débat, fait apprécier la qualité des améliorations apportées.

Le texte est mts au net ...

Alors commence l' exploitatwn du texte libre.

.le lA chasse aux mots, suivant le sens (vocabulaire à même le texte libre).

Qui peut nier l'importance de cette leçon 7 Bien pauvre est l'homme qui ne possède pas un capital-mots suffisant pour exprimer sa pensée. La connaissance de mots nouveaux ou imparfaitement connus donne un élan, une force nouvelle er plus directe à la pensée de l'enfant.

Négliger cette chasse aux mots constitue- rait une faute très. grave, incompatible avec nos techniques soucieuses de la hbération et de l' ~panoutSSement de l'enfant.

14

Le maitre choisit trois ou quatre mots du texte, dont l'étude amènera un progrès enrichissant. Il prévoit un travail de recherche dans le dictionnaire. Comme l'utilisation des dictionnaires actuellement en circulation semble très délicate, sinon difficile, il faut préparer avec soin cene recherche. Une fiche polycopiée, distri- buée il chaque élève porte tous les travaux à effectuer. Cette recherche individuelle se complètera par un travail collectif d'abord de synthèse, puis d'élargissement de l'étude des mots.

*

La lecture co"espondante de textes d'auteurs (cf. Freinet supplément Educa- teur no 6).

Dans le fichier, nous recherchons des textes d'auteurs correspondant à l'idée exprimée dans le texte libre. Pourquoi?

Il ne peut être que très dangereux d'éloigner l'enfant de la lecture de grands écrivains, de ne pas lui montrer comment, sous différentes formes de style, ceux-ci ont traduit la même pensée que la sienne.

C'est cette confrontation permanente qui amènera l'enfant, peut-être d'une manière insensible mais profonde, il une extério- risation plus frappante et plus nette de ce qu'il voit, de ce qu'il entend, de ce qu'il pense, de ce qu'il ressent ...

*

L'expression libre orale : critiquer, c'est d'abord connairre. Laissons à l'en- fant le temps de se documenter par la consultation des BT, du fichier, des documents de toutes sortes amassés petit à petit. Je pense en ce moment à un texte libre : Le sauvetage des mineurs de Peine, dont l'exploitation a été men~e par ma femme, dans sa classe (FE et CM2, 38 filles). Elles se sont inquiétées - oui, elles, des filles - du métier difficile de leur père, d'un oncle ou d'un cousin ...

Est-ce travailler en marge de l'esprit qui antme nos méthodes que d'entendre une élève conter à sa compagne • le roman d'un morceau de charbon •·, que de voir toute une classe • vibrer • pendant l'étude L'Educateur n° 11

d'un tableau d'un peintre du nord:

• Visage de mineur •·, que de la voir s'émouvoir pendant le jeu dramatique ou Je mime de la pénible agonie d'Etienne et de Catherine, personnages du roman de Zola : Germinal , que de la voir sourire au r~cit d'anecdotes du fond de la mine, anecdotes que l'on a cueillies de la bouche de mineurs que l'on connaît?

*

Et la grammaire, et l'orthographe ...

*

^{Et la} réalisation de l'album (sur la mine, si je reviens à l'exemple ci-dessus).

Amas de documents variés, coupures de journaux - même des journaux allemands qu'une maman connaissant l'al- lemand a traduits - photos récentes ou bien jaunies, cartes postales, etc... docu- ments que l'on trie, que l'on classe.

Recherche dans les BT des outils du mineur d'autrefois et d'aujourd'hui, de la formation du grisou, etc ...

Rappel de.~ grandes catastrophes mi- nières :Peine, Marcinelle, Courrières, etc ...

Enquêtes: la vie au fond de la mine avec ses incidents comiques (la capture des souris), les ravages de la silicose.

Recherche de documentation sur les richesses du sous-sol : après envoi de nombreuses letlres, nombreux sont les documents nouveaux qui sonr parvenus : Gaz de Lacq, Pétrole d'Aquitaine, Sel de Bex (Suisse) ...

Et tout cela collé, noté, disposé, dessiné, écrit, sur des feuilles dessin grand format que l'on assemble en un album : notre album.

*

Et lt dessin. ..

Cette atmosphère de la classe, pendant l'exploitation du texte libre, nous l'avons vécue pendant de nombreuses années.

Tous les enfants, même ceux qui avaient voté pour un aut.re texte libre mais qui savent, eux, respecter les lois de la démo- cratie, partic.ipent à J'exploitation du texte.

Et reprenant l'expression de G. Paya, j'ajouterai : ils sont tous embarqués. Cha- cun a toute possibilité d'expression, soit L'Educateur n• 11

au cours des enquêtes, des recherches, des travaux individuels, du dessin, de l'expression orale libre ... Tout ce travail -faut-ille demander?- exige beaucoup de temps. Est-ce du temps perdu, le temps passé à se documenter, à dessiner à rechercher, à enrichir ses connaissances?

Je vous pose la ~uestion ... Quant à nous, les progrès réalisés sont Lrop nets et trop frappants pour oser envisager l'idée d'abandonner certe façon de procéder.

Exploitation superficielle du texte libre, exploitation en profondeur, le débat reste ouvert J

DEL TOMBE

Nott de Freinet : Je donne rapidement mon point de vue qui ne vise nullement à apporter des solutions définitives. Il est souhaitable au conLraire que la dis-

cu..~sion continue sur un thème majeur de noLre pédagogie.

La technique mise en valeur pJr Deltombe est bien la technique idéale, celle qui donnera le maxim1.1m d'efficience à notre pédagogie, et nous souhaitons que de nombreux c.amarade5 puissent y accéder.

Et pourtant, nous ne pensons pas que cette façon de procéder tdéale puisse être recommandée à tous ceux qui sont encore en rodage.

Une telle exploitation des complexes d'intérêt suppose un fichier riche et ordonné et surtout une complète maîtrise de la classe par l'éducateur, car, préparée ou non, il s'agit là d'une improvisation à laquelle tout le monde n'est pas apte.

Voici donc noLre opinion:

- Dans un CP cette pratique peut être généralisée, car les instituteurs ne sont pas genés par les programmes.

- Dans u.n CE on peut opérer ce complexe toutes les fois que l'occasion se présente.

- Pour le CM et FE, je recommande une technique qui dernandera moins d'in- géniosité au maitre :

15

- Tcctes libres et exploitation; chas- se aux mots ; grammaire ;

- Plan de travail ;

certains complexes, soit dans le cadre du plan de travail, soit séparément.

Ce n'est là qu'une opinion. Nos lecteurs ont la parole.

- Comptes rendus et Conférences ;

Ce qui n'empêche pas d'exploiter

C.F.

c

Bandes enseignantes auto-correctives de calcul

disponibles 1

16

,,. série • COURS PRSPARAriiiRII

n• 1 • Additions et soustractions sans retenue {nombres de 1 et 2 chiffres) no 2 . Additions et sous1ractlons sans retenue (nombres inférieurs à 100) n• 3 • Additions avec retenue {nombres lnféneurs à 100)

n• 4 - Soustractoons avec retenue (nombres Inférieurs à 100) n• 5 • Addotions et sous1ractlons avec et sans retenue n• 6 -Multiplications et divisions (nombres de 0 à 20) n• 7 -Multiplications et divisoons par 5 (opérations simples) no 8 • Divisions par 5 avec reste

n• 9 • Multiplication d'un nombre de 2 chiffres par 2 et par 5 sans retenue n• 10 • Multiplication et division d'un nombre de 2 chiffres par 2 et par 5

2• série • COURS SI.SM.NrAIRII

n• 11 - Additions et soustrac!Jons sans puis avec retenue (nomb. de3chlffres) n• 1:! • Additions et soustractions avec retenue {nombres de 4 chiffres}

n• 13 - Additions et soustractions avec retenue (nombres de 4 chiffres) n• 14 -Additions el soustractions avec retenue (nombre de 5 chiffres) no 15 - Additions et soustractions avec retenue {nombres de 5 chiffres) no 16 • Multiplications d'un nombre par 1 choftre

n• 17 • Multiplications d'un nombre par 1 choftre

n• 18 - Multiplications par 2 choffres au multiplicateur·zéro (haut et bas}

n• 19 • 3 chiffres au multiplicande et 2 chiffres au multiplicateur n• 20 - Additions - soustractions -multiplications

!1• série • COURS SI.SMIINrAIRE n• 21 • Divisions par 1 chiffre

n• 22 - Divisions avec zéro lnlorcalé au quotient

n• 23 - Divisions 1 chiffre au diviseur. zéro Intercalé au quotient n• 24 - Division;; 2. 3 chiffres au dividende et 2 au diviseur n• 2'5 • Divisions 2, 3 el 4 chiffre eu dividende, 2 au dovoseur

n• 26 · Les quatre opérations avec des nombres mesurant des lonoueurs n'' 27- -Les quatre opératoons avec des nombres exprimant des poids n• 28 · Les quatre opérations avec des nombres expnmant des francs n• 29 - Les quatre opérations avec des nombres expromant des capacotés n• 30 - Problèmes et opérations avec des nombres complexes

L'Educateur n• 11

La vie de I'I.C.E.M.

COMMISSION SCIENCES B T

Voici une première liste de sujets à explorer. Elle n'est nullement limitative. Elle ne prétend pas non plus donner un ordre d'urgence. Elle est un premier recensement de besoins. Elle est une suggestion et aussi une invitation à entreprendre des réalisations nouvelles. Il n'est pas nécessaire pour cela d'être un spécialiste.

Si l'un ou l'autre de ces sujets vous in·

téresse, faites vous connaître soit à la CEL Bd. Vallombrosa à Cannes, soit à Jaegly, Mairie de Lomme (Nord). Vous serez guidés, conseillés, aidés.

Première liste de BT · SBT - l e radar

- Comment conduire une auto - l'automation

- L'industrie chimique - Des grands savants :

a) lavoisier le créateiJr de la chimie

b) Pascal un homme de génie c) Ampère, etc ...

- Les nuages - la télévision - L'usine atomique - L'observatoire - La radio astronomie - La pollution atmosphérique - Telstar

moderne

- L'usine marémotrice de la Rance - Comll)ent fonctionne le cinéma - Faire le point

- la photographie -Le feu L'Educateur n• 11

L'exploration des mers La mesure du temps Les castors - Le soleil

- Les machines à calculer - métallurgie de l'aluminium - métallurgie du cuivre - Métallurgie du zinc, etc ...

- Le froid

- La traction électrique - Diodes · transistors - Les couleurs - Les mesures - Les glaciers -Le vide -Le froid - Les fermentations -Géologie - Les fossiles - Les sols - Les roches

- Les animaux se défendent - Les animaux s'abritent - Les animaux se nourrissent - Les animaux se déplacent - Le cheval -le singe - Le chat - La vie des plantes

- La croissance des végétaux - La flore terrestre - Les algues

- Les carbu ranis nouveaux - L'astronautique - La mer source d'énergie - les télécommunications - Les indu stries du savon - Les fourrures

- La pomme de terre

17

correspondance lnterscolalre avec les Etats-Unis

Nous pourron,s sans doute organiser une correspondance sérieuse avec les Etats- Unis en nous adressant directement à une association de ce pays : • De peuple à peuple •·

présidée par Wall Disney.

Voici en effet l'essentiel d'un article en émanant qui a sa place dans L'Educateur:

«De Peuple à Peuple », association non poliüque, non gOuvernemeptale el uns but lucratif, a pour but de développer la compré- hension Internationale.

« Les enfants espèrent vivre dans un monde meilleur lorsqu'ils seront adultes. L'idée de l'amiüé Internationale séduit les jeunes. Ils sont ouverts vers l'extérieur el Ils n'ont pas encore les préjugés el les opinions enracinées des adultes ».

L'article signale qu'après un an de vie, l'association avait mis en relation 600 000 écoliers représentant 23 000 classes.

• Voici comment ce programme d'échanges scolaires s'opère:

Un professeur désirant correspondre avec une classe aux Etals·Unls écrit en Indiquant le nombre d'élèves de sa cl/ISse, leur Ige, leurs Intérêts ».

(Nos formules conviennent donc parfai- tement. R.L.)

•

« Une classe américaine de méme ampleur el de m§me genre est choisie parmi celles qui se sont proposées. Une (ois ce rapport établi, les détails de l'échange sont laissés lotlllement â l'appréciation des classes et des professeurs 11.

L'article donne ensuite des exemples de la vie qui natt dans ces classes, et que nos camarades connaissent bien : recettes de gateaux, enregistrements. éveil des élèves d'une classe isolée dans une petite lie. réper·

cusslon sur le style, sur le géographie, l'his- toire et autres activités, correspondance entre petites classas, etc... Puis nous y lisons cette perspective encourageante :

«Nous souhaitons voir plus d'écoles d'expression française parllclper A ces échanges.

La demande pour des correspondants dans ces pays est en effel trés grande dans notre pays ».

Que les camarades qui n'ont pas obtenu de correspondance aux E.U. malgré la suite que j'ai donnée à leur demande veuillent bien me signaler leur accord sur une simple carte.

Que les autres me demandent la formule.

Je transmettrai le tout à De Peuple .t

Peuple dix jours après la parution de cet article.

Roger Lallemand, Gonfaron (Var)

correspondance Internationale

18

Italie, - Corr. en français (ou français-italîen). 12 fllles de toutes régions d'Italie, qui ont été atteintes de paralysie infantile voudraient correspondre collectivement. Village au bord de la mer. La maltresse enverrait un journal italien de son mari en échange d'un journal français.

S'adresser à Lallemand, Gonfaron (Var).

L'Educateur n• 11

Ou estions

Pour ou contre le stylo·bl lle

Un camarade nous écrit :

L'année demi/Jre ou Il y a doux ans, vous aviez ronsacré un srUcle de L'Educateur aux crayons à bille. Je ne l'al héfas pfus retrouvé.

De toute façon, 1~ probfême a évofué depuis el ne serail·// pas Intéressant de faire le point ? Avez-vous expérfmenté sur une plus large échells /'uUiisal/o.1 de cet Instrument qui, par suite de l'Interdit jeté sur lui pnr les autorités de I'EducaUon NaUonafe, n'a pas droit de cité dans nos écofes pour un usage courant ?

Les raisons fndiquées étant en premier lieu la mauvaise qualité de l'ouUI, ne serail-il pas possible d'en fabriquer de meilleur à un prix abordable ? El pourquoi pas coopéraU·

vement 7

If s'agit donc d'une quesUon de principe el d'une quesUon de technique. Mais d'impor- tance. Car qui a dO troquer fe crayon A bi/fe ronlre la plume et l'encre en a souffert suffi·

samment pour justifier une enqu61e sérieuse.

Paul TORLOTT/NG (Moselle) Depuis cinq ou six ans déJA nous em·

ployons exclusi~ement le stylo bille è l'Ecole Freinet et nous nous en trouvons bien sans réserve. autant pour l'écriture- qui peut être appliquée et élégante - que pour le dessin (nous n'usons mllme pas des crayons bois).

Nous sommes persuadés que l'usage

de la plume métallique, sous quelque forme qu'elle se présente, n'est qu'une survl~ance

de la scolastique que nous attaquons dans tant de domaines. Et comme, par tradition, on ne ~eut pas modemiser cette technique, il faut qu'on lui trouve des raisons. Je n'en donne qu'une, qui est souveraine : toul le monde écrit au stylo-bi/fe. Seuls quelques Intellectuels gardent le porte-plume stylo.

Toul le monde roule à bicyclette. Il faut donc rouler à bicyclette.

Bien sùr, la qualité de l'outil reste essen·

tlelle. Les qualités actuelles, même pour les stylos-billes à bas prix sont acceptables.

Le stylo·bille Ble ou Reynolds à 1 F est à mon a~ls à peu près parfait. Je n'use person- nellement que de ceux-là. Je me môfte des arné·

nagements di\e·s qu'on appore Il ces outils pour soi-disant les adapter à la maon des enfants. qui s'adapte fort bien eux formes actuelles.

J'ai lu sur un journal une grande annonce concernant un nou~eau stylo-bille suédois.

Le stylo aurait le tort actuellement d'être trop léger et de ce fait pas assez en rMin. Ce serait peut-être exact. Il faudrait ~érifler.

Ce que Je dis n'empêche pas d'ailleurs d'expérimenter, au contraire. Mals il faut le faire sans parti-pris, scientiflquement.

C.F.

Le duplicateur à alcool

est·ll un. outil valable pour nos classes 7

Voilà l'opinion de notre ami Belperron : Je prétends qu'4 l'heure actuelle, on peul L'Educateur n" 11

(aire du très beau travaif avec un dupficateur â afcool.

19

Que des élèves d'un CE (j'en al (ail l'ex·

périence) peuvent, A l'issu d'un apprentissage très court, se servir p!r(aitement de cet appareil (à condition qu'il soit simple}.

Que les élèves peuvent eux-mëmes (aire les clichés (ce qui est pratiquement impossible avec des stencils).

Que les dessins au trait peuvent être facilement reproduits (sinon faits directement).

Que le tirage peut être parfait sans grandes précautions jusqu'A 50 exemplaires et avec précaution jusqu'A 100.

Que c'est le seul moyen pratique de publier un journal pour une classe de ville normalement constituée.

Que dans une école de ville, très souvent ce genre d'appareil a été acheté en commun et que bien souvent il sert très peu.

Qu'il est donc facile il un maitre qui veut (aire un journal de l'utiliser pour sa classe.

Qu'il n'y a pas d'encre A manipuler.

Que le prix de revient du cliché est plus

•

faible que celui d'un stencil et que donc on re·

commence plus facilement un cliché manqué ou ne donnant pas satisfaction.

Que j'aimerais qu'une enquête soit (aile dans L'Educateur pour savoir ce qu'en pensent les camarades.

BELPERRON

Il est exact que le tirage au Duplicateur à alcool est le plus simple et le plus écono·

mique, et il y a longtemps que nous l'aurions recommandé s'il ne nous apparaissait comme inapte au tirage d'un journal scolaire.

Pratiquement la presque totalité des journaux scolaires tirés par ce procédé sont à peu près illisibles. La meilleure des preuves c'est que les camarades eux-mêmes qui usent du duplicateur à alcool, l'abandonnent tous dès que possible au protlt de l'imprimerie et du limographe.

Les lecteurs ont la parole.

C.F .

un dictionnaire simple

20

Les mots expliqués en langage familier Dans le 0/CO-C .E.L. ne figurent pas :

1• - les mots bien connus (voir un précédent Educateur) ; 2• - les mots que pratiquement on n'emploie jamais : - /es mots savants ou techniques utilisés seulement entre spé- cialistes. Nos Brochures de Travail et autres documents en donnent l'explication sur le vif ;

- les mots trop anciens ;

- les participes présents ou passés dont le sens est celui de l'in- finitif.

Quant aux dérivés naturels du mot expliqué, ils sont seulement mentionnés entre parenthèses.

Ex: Oéfoncer: Remuer profondément la terre (défonçage). Ouvrir en enlevant le fond (défoncement).

Prévoyez l'usage du Dico- Simple c.E.L

L'Educateur n• 11