Master
Reference
Enseigner l'orthographe grammaticale à l'aide d'EOLE ? Représentations et traitements des moyens d'enseignement EOLE
avec une visée d'articulation d'enseignement/apprentissage d'une notion grammaticale
RODRIGUEZ PARDO, Yurany
Abstract
En 2003, les moyens d'enseignement EOLE ont vu le jour. Ils s'inscrivent dans un contexte où le plurilinguisme et les approches interlinguistiques prennent de plus en plus d'importance.
Les diversités linguistiques, toujours plus présentes dans les sociétés, deviennent en effet sujet d'interrogation et de questionnement. EOLE a été élaboré pour permettre aux enseignants de sensibiliser les élèves à cette diversité culturelle et linguistique. Dans ce travail, nous interrogeons les représentations de ce moyen d'enseignement chez des enseignantes genevoises, et ceci plus spécifiquement pour l'apprentissage/enseignement de l'accord du nombre dans un groupe nominal.
RODRIGUEZ PARDO, Yurany. Enseigner l'orthographe grammaticale à l'aide d'EOLE ? Représentations et traitements des moyens d'enseignement EOLE avec une visée d'articulation d'enseignement/apprentissage d'une notion grammaticale. Master : Univ. Genève, 2012
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:23109
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Enseigner l'orthographe grammaticale à l'aide d'EOLE?
Représentations et traitements des moyens d'enseignement EOLE avec une visée d'articulation d'enseignement/apprentissage d'une notion
grammaticale.
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA
LICENCE EN SCIENCES DE L'EDUCATION MENTION ENSEIGNEMENT
PAR
Yurany RODRIGUEZ PARDO SANCHEZ TORRES
DIRECTEUR DU MEMOIRE
Joaquim DOLZ et Roxane GAGNON
JURY
Joaquim DOLZ Roxane GAGNON Itziar IDIAZABAL Marc SURIAN
GENEVE, JUIN 2012
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION
RESUME
En 2003, les moyens d’enseignement EOLE ont vu le jour. Ils s’inscrivent dans un contexte où le plurilinguisme et les approches interlinguistiques prennent de plus en plus
d’importance. Les diversités linguistiques, toujours plus présentes dans les sociétés, deviennent en effet sujet d’interrogation et de questionnement. EOLE a été élaboré pour permettre aux enseignants de sensibiliser les élèves à cette diversité culturelle et
linguistique. Dans ce travail, nous interrogeons les représentations de ce moyen d’enseignement chez des enseignantes genevoises, et ceci plus spécifiquement pour l’apprentissage/enseignement de l’accord du nombre dans un groupe nominal.
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education
Enseigner l’orthographe grammaticale à l’aide d’EOLE?
Représentations et traitements des moyens d’enseignement EOLE avec une visée d’articulation d’enseignement/apprentissage d’une
notion grammaticale.
MÉMOIRE DE LICENCE
Rodriguez Pardo Sanchez Torres Yurany Juin 2012
Sous la direction de: Joaquim Dolz & Roxane Gagnon
Membre du jury : Marc Surian
Itziar Idiazabal
Quoi ! Un katak, des katak-katak
Mais non ! Un katak, des kataks
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Remerciements
Tout d’abord, je tiens à remercier mes directeurs de mémoire. M. J. Dolz pour m’avoir donné des pistes essentielles pour l’élaboration de ce travail de recherche. Mme R. Gagnon sans qui ce travail de recherche n’aurait jamais abouti. Son aide précieuse m’a permis d’enrichir le contenu et la forme de ce mémoire. Malgré un planning chargé et la distance nous séparant parfois, elle a été à mon écoute et disponible lors de mes moments de doutes.
Merci également à M. A. Surian et à Mme. I. Idiazabal pour avoir fait partie de mon jury.
Un merci aussi à M. J-F De Pietro et M. D. Elmiger pour m’avoir apporté des précisions sur EOLE et contribué à enrichir mes références bibliographiques.
Un grand merci aux enseignantes qui ont accepté de participer à cette recherche et qui ont pris de leur temps pour répondre à mes questions. Sans leur apport mon travail n’aurait pas pu voir le jour.
Finalement, un grand merci à mon mari et à ma famille pour leur soutien. Leurs remarques, dans mes moments de doutes, m’ont redonné courage et rigueur dans mon travail.
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Tables des matières
1. INTRODUCTION p.5
1.1 Pourquoi EOLE ? p.5
1.2 EOLE à l’école primaire genevoise p.6
2 ewf
2. CADRE THÉORIQUE p.8
2.1 Du plurilinguisme à l’école p.9
2.1.1 D’une langue au plurilinguisme p.9
2.1.2 Histoire du plurilinguisme en Suisse p.13
2.1.3 Plurilinguisme et école p.15
2.2 L’accord du groupe nominal p.20
2.3 Moyens d’enseignement à l’école primaire : quels critères de choix ? p.23
3 G
3. QUESTION DE RECHERCHE ET MÉTHODOLOGIE p.28
3.1 Questions de recherche p.28
3.2 Méthodologie p.30
3.2.1 Arrière plan : perspective compréhensive et ergonomique p.30 3.2.2 L’entretien semi-directif par l’instruction au sosie et le questionnaire p.31
4 F
4. ANALYSE DES DONNÉES p.41
4.1 Analyse des moyens p.41
4.1.1 Description des manuels p.42
4.1.2 Analyse comparative p.64
4.2 Analyse des questionnaires p.65
4.3 Analyse des entretiens p.69
4.3.1 Contexte p.72
4.3.2 Choix du moyen dans l’entretien au sosie p.73
4.3.3 Critères de choix p.78
4.3.4 Connaissances sur EOLE p.79
4.3.5 L’accord du nombre dans un GN p.81
4.4 Discussion des résultats de nos analyses avec nos questions de recherche p.82 4.4.1 Dans quelle mesure les enseignants intègrent-ils l’approche p.82
plurilingue dans l’enseignement du français afin, plus
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particulièrement, de travailler un objectif en lien à l’apprentissage de notions grammaticales ?
4.4.2 Comment la question de l’accord du nombre dans un groupe p.82 nominal est-elle traitée dans les moyens d’enseignement en vigueur ? 4.4.3 Quels critères de choix les enseignants utilisent-ils dans la p.84
sélection de moyens d’enseignement en vue de traiter des contenus grammaticaux à l’école primaire ?
4.4.4 Quels éléments conduisent un enseignant à choisir ou non les p.85 moyens EOLE ? Pour quel contenu ?
4.4.5 En quoi les moyens EOLE peuvent-ils aider p.86 l’enseignement/apprentissage de l’accord du nombre
dans un groupe nominal ?
5. VERS UN DISPOSITIF DE FORMATION CONTINUE p.88
6. CONCLUSION p.100
6. 1 Résultats des investigations sur les pratiques déclarées p.100
6.2 Perspective compréhensive p.103
6.3 Perspective ergonomique et d’ingénierie p.104
6.4 Perspective de conclusion personnelle p.105
7. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES p.109
8. ANNEXES p.112
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1. INTRODUCTION
De nos jours, la société est de plus en plus nomade. La technologie permet de communiquer, de se déplacer vers des lieux où la population est très différente de celle que l’on connaît.
D’autre part, les situations politiques et financières de certains pays obligent certaines populations à migrer. Ainsi, diverses cultures se côtoient et s’adaptent à toutes ces interactions qu’elles soient virtuelles ou réelles. Par conséquent, les connaissances linguistiques sont des atouts majeurs dans la société actuelle. Les systèmes éducatifs européens ont pour leur part pris conscience de l’importance de l’apprentissage des langues. Ainsi, des recherches scientifiques ont été menées afin de définir et mettre en place des outils didactiques favorisant cet apprentissage des langues.
1.1 Pourquoi EOLE ?
Les recherches sur le bilinguisme et sur le plurilinguisme ont fait état d’une réelle nécessité d’intégrer dans le cursus scolaire des élèves un travail sur les langues. À Genève, il ressort qu’une grande partie des élèves scolarisés dans les écoles primaires possède une langue étrangère au français. Le bilinguisme est une évidence dans le contexte multiculturel propre à Genève. L’école ne peut donc pas nier cet aspect et doit en tenir compte pour son travail pédagogique. Récemment, un portfolio européen des langues a été introduit afin de mettre en évidence les compétences linguistiques de chaque élève et ainsi permettre un suivi adapté lors du cursus scolaire. Cette démarche fait suite au Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) mais aussi à d’autres démarches pédagogiques déjà entreprises depuis 2003.
En effet, en Suisse romande des travaux partant des principes de l’éveil aux langues ont donné naissance à la collection de moyens d’enseignement appelés Éducation et ouverture aux langues à l’école (EOLE) (Elmiger, 2006). Cet outil didactique pensé et élaboré pour le contexte spécifique de la Suisse a été introduit dans les écoles genevoises en 2003. De fortes recommandations de la part des commissions scientifiques et institutionnelles ont été faites afin que les enseignants utilisent ces moyens d’enseignement. Le but étant de favoriser, dès le plus jeune âge, cette initiation aux langues avec les principes d’apprentissages d’EOLE.
- 6 - 1.2 EOLE à l’école primaire genevoise
Les enseignants de l’école primaire genevoise possèdent actuellement une certaine liberté dans le choix des manuels d’enseignement utilisés au sein de leur classe et donc dans les activités qu’ils proposent aux élèves. Des recommandations sont toutefois faites par le département de l’instruction publique mais les enseignants n’ont pas l’obligation de montrer des traces faisant état de la mise en œuvre de ces recommandations. En effet, dans les documents officiels tels que le classeur d’objectifs (2007), le Plan d’études genevois et, maintenant plus précisément, le Plan d’études romand (2010), des propositions de ressources pédagogiques sont données aux enseignants afin de mener au mieux leur travail pédagogique et d’atteindre les objectifs d’apprentissages de l’école primaire. Pour le français, on perçoit des visées prioritaires bien précises. On note, entre autres, la volonté de développer des compétences de communication opérationnelle dans plusieurs langues (PER, 2010). On observe donc, dans le Plan d’études romand, des objectifs où l’outil EOLE est clairement indiqué comme la ressource à prendre. On constate concrètement que l’objectif L1 17 Identifier l’organisation et le fonctionnement de la langue par l’observation et la manipulation d’autres langues propose de se référer à EOLE pour cet enseignement des approches interlinguistiques. L’objectif L 27 Enrichir sa compréhension et sa pratique langagière par l’établissement des liens avec des langues différentes, du deuxième cycle, propose de nouveau l’utilisation d’EOLE.
Quelle est l’originalité d’EOLE ? Ces moyens suivent une démarche fortement structurée, elles proposent des activités pour tout l’enseignement primaire, centrées sur différents objectifs transversaux mais aussi didactiques.
Toutefois, dans les classes genevoises il semble que l’usage et les recommandations de ce moyen d’enseignement EOLE ne soient pas considérés par beaucoup d’enseignants. Le manque de temps, le travail des disciplines considérées comme plus « importantes » sont souvent des réponses apportées par les enseignants n’employant pas EOLE. Nous avons donc voulu définir avec plus de précisions les raisons pour lesquelles peu d’enseignants font usage d’EOLE. Comment font alors les enseignants qui n’utilisent pas EOLE pour travailler les approches interlinguistiques ? Ou plus simplement, les enseignants genevois travaillent-ils le plurilinguisme ? Ces questions relèvent davantage d’une analyse quantitative que qualitative.
Par conséquent, nous avons voulu cibler cette recherche sur les raisons didactiques qui peuvent expliquer l’usage d’autres moyens. Afin d’aboutir à des réponses concrètes sur le
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moyen d’enseignement EOLE en tant que tel, nous avons décidé de proposer une recherche comparative qui analyse l’utilisation d’EOLE avec d’autres moyens concurrents pour un objectif didactique bien précis. Le but de cette recherche est donc de comprendre pourquoi certains enseignants délaissent les moyens EOLE qui ont été conçus de manière réfléchie afin de travailler plusieurs aspects interlinguistiques mais aussi didactiques. En effet, nous n’avons pas voulu remettre en question les apports positifs des activités d’EOLE pour les élèves. Cela ayant été fait au préalable pour l’élaboration de l’outil mais aussi par la suite par divers auteurs et mémorants. Nous pouvons citer, entre autre, un mémoire portant sur EOLE et la motivation Les apports des programmes EOLE sur les motivations d’élèves de 6ème primaire vis-à-vis des langues (Belkherroubi & Stoller, 2005), ainsi que Des animaux en nombre dans les classes genevoises. Enseigner l’orthographe du nombre dans le groupe nominal en français avec une séquence d’enseignement EOLE (Cuda, 2008). Ce dernier mémoire propose un travail similaire à celui effectué dans cette recherche. En effet, il analyse une activité EOLE en contexte pour l’enseignement/apprentissage du français. Une observation pointue des deux classes est alors proposée. C’est toutefois dans la démarche méthodologique et dans le but final que notre mémoire diffère de cette recherche. Nous ne cherchons pas à questionner les apports des activités EOLE qui ont été relevés dans ce dernier mémoire mais nous nous inscrivons dans une continuité du questionnement lié aux moyens EOLE. Notre but final est donc de comprendre l’usage des moyens EOLE par les enseignants et cela dans le contexte plus précis de la didactique du français. Ainsi, dans le chapitre suivant, nous mettrons en avant deux thématiques qui nous serviront de repères pour les analyses des données : le plurilinguisme et l’ouverture aux langues à l’école, ainsi que l’objet grammatical de l’accord du genre et du nombre d’un groupe nominal.
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2. CADRE THEORIQUE
Par ce chapitre, nous désirons rappeler ou faire découvrir les notions et concepts nécessaires pour la compréhension de ce travail de recherche. Tout au long du mémoire, nous allons aborder les termes de plurilinguisme, d’approches plurielles, de diversité linguistique et bien d’autres encore. La base de ce travail porte sur la place et le traitement du plurilinguisme à l'école, il est donc important de comprendre les fondements du plurilinguisme. Dans quels contextes sociopolitiques le plurilinguisme s'est-il développé ? Comment des approches didactiques ont pris en compte et mis en place un enseignement dans la perspective du plurilinguisme ?
De plus, étant donné que nous cherchons à comprendre l’usage d’un moyen d’enseignement basé sur une approche plurilingue avec l’enseignement/apprentissage du français, nous devons également définir certains concepts didactiques. En effet, notre réflexion nous a amené à nous interroger sur le plurilinguisme à des fins d’enseignement/apprentissage pour l’orthographe du français. Concrètement, nous questionnons les apports d’une démarche plurilingue pour l’apprentissage de la règle grammaticale de l’accord en nombre du groupe nominal.
Pour cela, nous avons décidé de définir tout d’abord le concept de plurilinguisme. Nous partons d’une explication globale sur la langue pour amener une compréhension de la diversité linguistique et finalement du plurilinguisme. Ensuite, nous essayerons d’identifier la place du plurilinguisme dans le système scolaire genevois. Nous invitons alors les lecteurs à faire un détour historique sur le plurilinguisme en Suisse. Ce détour doit nous permettre de comprendre la situation actuelle des approches plurilingues dans le contexte scolaire genevois, entre autres grâce aux nouvelles dispositions du Plan d’études romand (PER) puis par les moyens d’enseignement d’EOLE.
Pour aborder les apports du plurilinguisme avec une démarche didactique sur l’accord en nombre du groupe nominal, nous aborderons les présupposés théoriques et didactiques de cet aspect grammatical.
Enfin, dans cette étude, nous nous appliquerons également à comprendre les critères qui influencent le choix d’un enseignant pour l’utilisation d’un moyen d’enseignement. Dans ce but, nous allons donc émettre quelques éléments théoriques sur les moyens d’enseignements qui nous permettront d’élaborer des hypothèses lors de notre analyse.
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Nous avons ainsi divisé ce chapitre en trois parties, la première porte sur le plurilinguisme, la seconde, l’objectif didactique de l’accord en nombre dans un groupe nominal et, finalement, les moyens d’enseignement.
2.1 Du plurilinguisme à l’école
2.1.1 D’une langue au plurilinguisme
De manière générale, le plurilinguisme se définit comme les usages variables de deux ou plusieurs langues par un individu, par un groupe ou par un ensemble de populations. Le terme de langue en constitue donc un élément central. Qu'est-ce que, concrètement, une langue?
Si l'on prend la définition du Larousse (2011), « la langue est un système de signes vocaux, éventuellement graphiques, propre à une communauté d'individus qui l'utilisent pour s'exprimer et communiquer entre eux. On parle de la langue française, la langue anglaise » (p.805). Si l'on considère cette même source, il y aurait ainsi 4500 à 6000 langues dans le monde. Il est important de pointer le terme de « communauté d'individus » qui montre bien que la langue se définit par une société, une collectivité. Elle doit donc être régie par des règles que la communauté d'individus prend le soin de définir afin d'être crédible aux yeux des autres. Les langues possèdent donc un système linguistique bien précis qui leur permet d’être reconnues comme tel. Le fonctionnement d’une langue est généralement caractérisé par des règles orales (phonologiques) et écrites (morphographiques). Le système linguistique français se singularise par sa complexité à l’écrit. En effet, c’est une langue qui ne permet pas une compréhension de l’écrit par l’écoute. Le système orthographique du français a une place très importante, car c’est lui qui donne le sens. A l’écrit, deux phrases dites oralement de la même manière n’ont pas du tout le même sens. Prenons cet exemple de Cogis (2011) qui est manifeste :
Les petites brisent la glace / Les petites brises la glacent.
Dans ces deux phrases, nous constatons que la différence entre « brisent » et « brises » et
« glace » et « glacent », qui désignent soit un verbe accordé soit un nom, change complètement la signification de la phrase. « Les petites » devenant respectivement un groupe nominal et un adjectif. Ces variantes graphiques de phonogrammes sont nécessaires à l’écrit afin de saisir le sens que l’oral ne donne pas. En effet, à l’oral, seul le contexte de cette phrase et, éventuellement une mimique, permet de s’orienter sur l’une ou l’autre de ces
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significations. D’autres systèmes linguistiques donnent plus d’importance à l’oralité de leur langue comme c’est le cas pour l’espagnol. Chaque système linguistique possède donc ces particularités qu’elles soient grammaticales, phonétiques ou même sociolinguistiques. De plus, les systèmes évoluent avec le temps et avec la société. Il y a donc parfois des modifications visibles et officielles du système comme cela s’est produit pour l’orthographe du français en 1990. De nouvelles règles orthographiques pour certains mots ont alors été proposées comme par exemple : événement modifié par évènement.
L’influence de la société dans l’évolution d’une langue nous permet de comprendre que des concepts comme le langage, la culture et l’identité soient concomitants au concept de langue.
Ces termes mériteraient à eux seuls un chapitre mais pour ce travail nous allons nous restreindre aux aspects globaux de la langue, tout en ayant conscience que ces autres termes jouent un rôle essentiel dans le processus d’apprentissage d’une langue. En effet, il est difficile de dissocier complètement la langue du langage car, comme les linguistes l'ont fait remarquer, il est impossible pour eux d'analyser et d'essayer de comprendre le langage en le distinguant de la langue. Outre ces deux plans, la langue elle-même se matérialise, de nos jours, via des variétés de langues (Prudent, Tupin & Wharton, 2005). En effet, la diversité des langues est un aspect incontestable à notre époque. Perregaux (2000) souligne le lien inhérent entre la langue et le contexte économique et culturel qui influence la construction d’une langue. Ainsi, on peut observer des communautés qui, pour des raisons politiques ou autres,
« créent » leur propre langue. Ces dernières ne sont pas toujours reconnues au niveau politique et donc ne possèdent pas le statut officiel de langue à proprement dit, mais elles existent. Dans ce genre de situations, on parle de « dialecte », car la langue n’est pas officiellement reconnue par un État. Même si le dialecte n’a pas de statut officiel, certaines populations (généralement des minorités) persistent à l’employer afin de ne pas oublier leurs origines culturelles. En effet, dans certains cas c’est une façon pour ces communautés de garder une trace de leur histoire et donc de leur identité. Nous pouvons donner l’exemple des dialectes du « nahuatl », ou langue aztèque, parlés au Mexique et qui portent un passé historique et culturel très important. L’usage d’un dialecte peut également être un moyen d’expression et de positionnement politique lorsque ceux-ci vont à l’encontre des décisions d’un Etat. Le fait de ne pas parler la langue officielle d’un Etat mais d’utiliser un dialecte est une façon de s’opposer et de montrer son désaccord avec la politique de cet Etat. Un exemple concret est celui des langues régionales du sud et du nord de l’Italie. Ces dernières possèdent plusieurs dialectes qui divisent le pays en raison des différences économiques de chaque
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région. Le dialecte ou la langue régionale marque alors l’appartenance d’un citoyen italien à l’une de ces régions. On peut penser aussi à l’exemple du « scots d’Ulster », langue controversée en Irlande du Nord, ce pays du Royaume Uni qui possède un statut politique très complexe. Cette langue représente d’ailleurs un positionnement politique bien précis. Les représentants du parti unioniste en Irlande du nord ont des propos politiques qu’ils expriment avec cette langue. Les personnes qui parlent le « scots d’Ulster » sont en accord avec les propositions politiques de ce parti conservateur et font donc état de leur appartenance à ce groupe politique.
Globalement, une personne qui désire appartenir à un groupe et avoir une identité bien précise doit pouvoir communiquer par l'intermédiaire d’une langue. Dans un idéal, on voudrait pouvoir dire synthétiquement qu’une personne qui nait et grandit dans un certain contexte acquiert un langage et donc une langue correspondant à celle de son milieu. Cela lui permettra ainsi de se construire une identité et une culture propres.
Cet idéal est malheureusement souvent impossible car la question de la langue est régit par des composantes beaucoup plus complexes (Castellotti, 2001). Une quantité de facteurs influencent l'acquisition d'une langue. Notons simplement les aspects migratoires, interactionnelles et d'apprentissage (Castellotti & Moore, 2011). En effet, souvent le locuteur doit changer de milieu. Que devient alors sa langue ? Quelle sera sa langue ? Va-t-il perdre sa langue initiale et reprendre à zéro l'apprentissage de la langue de son nouveau milieu ? Se pose alors la question des statuts de certaines langues. De manière moins idéaliste et plus scientifique, les linguistes ont répertorié différentes catégories de langues. Aussi, dans le contexte scolaire, ce n’est pas une, mais souvent plusieurs langues qui jouent un rôle dans les apprentissages de l’élève. Il s’agit :
- de la langue maternelle, dite également langue première, L1 ou langue d’origine - de la langue seconde, dite aussi L2 ou langue de scolarisation
- des dialectes
- des langues régionales
- des langues étrangères (Castellotti, 2001).
Ainsi une variété de langues vont influencer l’apprentissage d’un élève selon le ou les contextes dans lesquels il sera amené à vivre. Dans les cas d’apprenants provenant de migrations, les langues en jeu peuvent être nombreuses. Des auteurs s’interrogent alors sur
« comment concilier plusieurs langues dans une seule et même école ? Comment les
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aménager, les enseigner et travailler au développement effectif de leurs locuteurs ? » (Prudent, Tupin & Wharton, 2005, p.3). Des analyses de recherches sur des contextes migratoires montrent que la majorité des sujets « sont marqués par un plurilinguisme dynamique qui fait apparaître, au côté du français et parfois de la langue locale, l’usage de nouvelles langues»
(Billiez, 2005, p.324). Imaginons la situation suivante : un enfant d’origine guinéen parlera le
« peul », dialecte de ces régions africaines parlé par ses parents, et le français, la langue officielle de la Guinée-Conakry. Si l’enfant migre avec ses parents et arrive à Zurich, il étudiera donc en Suisse mais dans la partie alémanique. Cet élève va donc avoir deux langues maternelles, dont un dialecte, une langue de scolarisation qui sera l’allemand, mais il aura également à maîtriser une autre langue de la région qui est le Züritüütsch, dialecte parlé dans cette région zurichoise. En tout, quatre langues pour un élève qui est en plein apprentissage et en pleine construction de sa propre identité. Ce cas peut être perçu comme exceptionnel, mais il n’est pas si rare. Il en va de même pour les personnes confrontées à deux langues et dans des contextes différents. L’acquisition, la perception et l’intégration de ces langues demeurent une réflexion fondamentale pour les linguistes.
Ainsi, l’actuelle question de la diversité des langues a été et est continuellement un objet d’étude. La sociolinguistique essaie de comprendre comment les langues cohabitent et interagissent entre elles dans divers contextes. Le concept de plurilinguisme, correspondant à ces situations où diverses langues sont en contact, fait couler beaucoup d’encre. Comme nous l’avons fait remarquer et comme certains auteurs l’expriment aussi (Coste & Hebrard, 1991), le plurilinguisme peut s’expliquer par la migration de certaines populations d’une région à une autre. Les populations migrent pour diverses raisons, celles qui sont souvent invoquées sont d’ordre politique et/ou économique. Les circonstances de migration pour ces populations sont donc généralement difficiles et peu agréables à vivre. Il est en effet difficile pour ces migrants de s’adapter au nouveau contexte culturel et linguistique dans lequel ils sont accueillis.
Cependant, on peut aussi relever des contacts entre langues d’un autre genre. En effet, lors de voyage touristique, les voyageurs se confrontent volontiers aux différences linguistiques des pays visités. Voyager est d’ailleurs de nos jours un luxe beaucoup plus accessible qu’il y a quelques années. Les langues sont donc davantage en interaction. Il convient alors de distinguer les contacts des langues dans des circonstances imposées et celles choisies. Coste et Hebrard (1991) mettent ainsi en garde : « Notre humanité est confrontée à la différence. La question est de savoir jusqu’où la différence linguistique peut être considérée comme un luxe
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ou une menace » (p.8). Les différentes circonstances où les langues entrent en contact peuvent être perçues positivement ou négativement par les personnes concernées. Il est intéressant de noter qu’en contexte éducatif, le plurilinguisme peut également être ressenti de ces deux façons. Nous le verrons plus en détail dans la suite du chapitre.
Nous allons désormais contextualiser la question du plurilinguisme en contexte scolaire. Pour cela, nous allons partir d’une description globale du plurilinguisme en Suisse en faisant un détour historique pour ensuite en venir au plurilinguisme actuel à Genève. La Suisse ayant eu un parcours historique mouvementé, il est intéressant de rappeler les différents évènements qui expliquent la situation linguistique actuelle ainsi que le statut des langues du pays.
2.1.2 Histoire du plurilinguisme en Suisse
On parle de la Suisse comme d’un Etat plurilingue pour la première fois au XVe siècle et plus précisément en 1477 avec la fin des guerres de Bourgogne. À cette époque, la Confédération se composait déjà de terres francophones, italophones et, principalement, germaniques. La pluralité des langues était donc déjà présente, mais elle était également la source de nombreux conflits politiques. En effet, la Confédération n’accordait de voix qu’aux cantons alémaniques. En 1798, Napoléon créa la « République Helvétique ». Il permit alors une légitimation de certains cantons comme ceux de Vaud et d’Argovie, ce qui entraîna également une reconnaissance formelle de l’égalité des langues. Durant cette République, l’allemand, le français et l’italien eurent le même statut politique. D’ailleurs, pendant cette période, le ministre de l’éducation, Albert Stapfer, soutenu par les idées pédagogiques du Père Girard1, prôna une politique d’apprentissage des langues par immersion dès la première année de l’école primaire. Mais, avec la chute de Napoléon en 1815, l’Ancien Régime, et donc la supériorité de la langue allemande, fut restauré. Toutefois, les régions romandes se développèrent progressivement à partir du XIXe siècle. Elles eurent un poids culturel, politique et économique plus important. Finalement, suite aux guerres de Sonderbund, la création d’une Commission permit l’élaboration d’une Constitution fédérale. Les partisans francophones proposèrent une réglementation sur les langues. Celle-ci fût acceptée et devint l’article 109 de la Constitution de 1848 : les trois langues principales parlées en Suisse, l’allemand, le français et l’italien sont les langues nationales de la Confédération.
1 Pierre Girard, de son vrai nom Jean-Baptiste Girard (1765-1850) était un pédagogue suisse qui participa au projet de l’éducation publique en Suisse sous le règne de Napoléon.
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Précisons cependant que, même si cet article de loi fut décrété en 1848, l’égalité des langues n’a pas toujours vraiment été respectée. Si l’on observe la place de l’italien, on constate encore que les régions italophones, minoritaires par rapport aux francophones et aux germanophones, ont moins de poids dans les questions politiques : pour se faire entendre, un député tessinois doit s’exprimer en français ou en allemand. De plus, une quatrième langue nationale a été statuée en 1938 par le peuple suisse : le romanche. Celle-ci est, certes, devenue une langue nationale, mais elle n’est pas complètement reconnue comme langue officielle. En effet, comme le précise la Chancellerie fédérale: « elle n’est cependant une langue officielle de la Confédération que dans une mesure limitée, c’est-à-dire uniquement pour les rapports que la Confédération entretient avec les personnes de langue romanche. Seuls les textes législatifs qui revêtent une importance particulière sont publiés en romanche»2. Les populations parlant le romanche doivent donc trouver une solution pour lire les textes législatifs que la Confédération considère comme moins importants.
En ce qui concerne le statut des langues, le parcours historique de la Suisse montre bien l’influence de la politique et de l’économie mais aussi l’effet de minorité et de majorité des groupes sociaux parlant les différentes langues. Le statut d’une langue est donc concrètement régi par ces différents aspects. De plus, il semble que la variété des langues parlées dans un pays rend difficile la gestion de ces différentes régions linguistiques.
Toutefois, dans le cas de la Suisse, on remarque que l’ensemble de ces aspects a provoqué des changements importants. La diversité des langues nationales a permis au pays de ne pas rester dans une optique de renfermement linguistique et donc culturel. Bien au contraire, contraint de faire face à ces quatre langues nationales, le pays a plutôt prôné une ouverture et a été amené à reconnaître ces langues.
Actuellement, l’article qui défend le plurilinguisme en Suisse est l’article 70 de la Constitution fédérale. En 2000, un groupe de travail fut créé pour mettre en place un projet à partir de cet article. Un ambitieux avant-projet de loi encourageant le multilinguisme a vu le jour, mais il n’a finalement jamais été adopté en tant que loi. Concrètement, c’est une déclaration en 2003 qui a fixé les principes d’une véritable politique d’apprentissage des langues. De plus, au niveau du Plan d’études, un objectif plus spécifique sur le fonctionnement des différentes langues s’est précisé. On parle de comparer des systèmes phonologiques et des systèmes d’écriture, de repérer les similitudes entre les langues sur le plan lexical et de valoriser les différentes langues présentes dans la classe. Ainsi, l’éveil aux
2 http://www.bk.admin.ch/themen/lang/04919/04998/index.html?lang=fr
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langues est devenu un sujet d’étude important, celui-ci ayant pris de plus en plus de place dans les documents officiels.
La présence et la reconnaissance de ces langues en Suisse ne fait pas pour autant de chaque citoyen suisse une personne plurilingue ou simplement bilingue. De Pietro (2005) affirme, volontairement de façon abrupte, qu’ « une part importante de la population est plutôt unilingue » (p. 299). Par l’adoption de ce ton, il veut en effet faire comprendre que, malgré le plurilinguisme national, chaque région linguistique est cependant très renfermée sur sa propre langue et suit le principe de la « territorialité ». Ce principe, censé garantir l’intégrité de la langue dans un territoire, rend difficile l’acceptation d’autres langues. Il met en évidence la situation particulière du français :
la situation – et la dynamique normative – du français en Suisse ne peut se comprendre qu’en tenant compte de ce contexte. En effet, le français est certes la langue de culture que nous connaissons, parlée dans de nombreux pays… mais il est d’abord en Suisse une langue (relativement) minoritaire, parlée essentiellement par les Romands (De Pietro, 2005, p.299).
L’existence de plusieurs langues dans un pays n’est pas le seul ingrédient du plurilinguisme.
En effet, comme nous l’avons vu, il faut aussi que le contexte social, les autorités politiques et les acteurs éducatifs soient ouverts à l’acceptation et à l’intégration de ces langues ainsi qu’aux cultures correspondantes.
Nous allons désormais considérer le plurilinguisme au sein même du système éducatif suisse.
Pour cela, nous allons décrire la façon dont le plurilinguisme est progressivement entré et a été pris en compte dans les décisions éducatives de la Suisse. L’intégration des approches interlinguistiques dans le PER sera explicitée, ce qui nous permettra ensuite de cibler les moyens d’enseignement d’EOLE qui sont la base même de ce travail de recherche.
2.1.3 Plurilinguisme et école
La structure politique de la Suisse ne permet pas au Conseil fédéral de prendre des décisions sur l’enseignement des langues et, parallèlement, sur le plurilinguisme. En effet, c’est aux cantons de définir et d’organiser cet enseignement. Cependant, avec le concordat HarmoS entré en vigueur le 1er mai 2009, il est plus facile de définir des critères et des objectifs
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identiques pour tous les cantons signataires en ce qui concerne l’enseignement des disciplines et le domaine qui nous intéresse, les langues. Toutefois, il ne faut pas penser qu’avant ce concordat aucune disposition politique n’avait été faite à ce sujet. En effet, même si la politique au niveau fédéral n’avait pas de pouvoir contraignant, la conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) émettait ses recommandations (Elmiger
& Forester, 2005). Ainsi, on constate qu’en 1975, la CDIP propose aux cantons l’apprentissage d’une seconde langue nationale à l’école obligatoire, et cela, dès la 4e ou 5e année. Cette première recommandation porte en elle les germes d’une initiative en vue d’une ouverture aux langues et aux cultures. En 1986, une autre recommandation insistait sur la nécessité de familiariser et de sensibiliser les élèves au pluralisme. Le respect de la langue et de la culture du pays d’origine d’un élève a également été renforcé et a incité les autorités scolaires à prendre des mesures afin de renforcer la scolarisation des élèves de langue étrangère. Quelques temps après, la Conférence intercantonale de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) a mis en place plusieurs activités ayant trait à l’enseignement des langues.
Ainsi, en 1998, le projet Éveil et ouverture aux langues à l’école (EOLE), la participation à l’expérimentation du Portfolio des langues et le lancement de Français 2000 ont vu le jour afin de mener une réflexion sur l’enseignement du français et de favoriser la reconnaissance de la diversité linguistique (Elmiger & Forester, 2005).
Le problème rencontré en contexte scolaire est que la diversité linguistique et culturelle des élèves peut être considérée comme un enrichissement mais aussi comme un obstacle aux atteintes des objectifs scolaires (Castellotti, Coste & Duverger, 2008). Les recherches sur le plurilinguisme montrent des apports positifs pour les apprenants au niveau de leurs compétences scolaires et sociales. Il ressort de ces recherches qu’un apprenant sera plus ouvert à l’apprentissage de langues étrangères lorsqu’il est en contact d’autres langues que celle qu’il maitrise. Une ouverture d’esprit, de tolérance aux autres cultures et une motivation d’apprendre sont des apports des contextes plurilingues et donc d’une éducation à la diversité linguistiques.
Cependant, la façon d’intégrer les différentes langues mais aussi les diverses cultures des élèves est souvent difficile à gérer pour certains enseignants qui n’y sont pas préparés. La particularité des certaines classes rend plus complexe la mise en place de situation d’apprentissage. Les enseignants devant tenir compte des différents niveaux linguistiques des élèves et parfois même d’élèves allophones, c’est-à-dire d’élèves ne maitrisant pas la langue
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scolaire. La pratique éducative des enseignants est alors plus compliquée car ils doivent préparer et proposer des activités didactiques permettant à tous les élèves une progression d’apprentissage et cela selon leur niveau. Certains enseignants perçoivent alors ces situations plurilingues comme négatives, car elles perturbent leur enseignement. Cette perception de plurilinguisme peut être ressentie d’autant plus forte lorsque la politique d’un Etat ne prône pas une ouverture culturelle mais plutôt une assimilation des personnes migrantes. Dans de telles situations politiques, il est possible d’observer une action éducative qui vise à masquer la diversité linguistique des élèves au profit de la langue scolaire uniquement. Ce genre de phénomène est de nos jours tout de même rare et cela grâce aux nombreux positionnements en faveur du plurilinguisme.
Par conséquent, il est important que la diversité linguistique soit perçue comme un apport et non comme un obstacle aux apprentissages dans le contexte scolaire. D’ailleurs De Pietro (2004) considère que :
la diversité culturelle, si prégnante aujourd’hui dans les classes, n’est pas un obstacle aux apprentissages mais, au contraire, et pour tous les élèves, un matériau à même de fonder une compréhension plus en profondeur et plus opératoire des objets étudiés, compréhension qui peut être réinvestie dans les apprentissages linguistiques mais aussi dans la construction d’une identité linguistique plus consciente et ouverte (p.27).
Cet auteur argumente donc en faveur d’une réelle prise en considération du plurilinguisme en contexte scolaire.
Les directives institutionnelles et les recherches des défenseurs du plurilinguisme nous laissent penser qu’en Suisse et surtout à Genève, nous sommes en bonne voie pour une éducation au plurilinguisme. En effet, on observe que différentes démarches sont développées au sein des écoles primaires afin de tenir compte de la culture des élèves comme « Les sacs d’histoire ». Des moyens d’enseignement intégrant une approche plurilingue ont également été élaborés spécifiquement pour la Suisse romande. De plus, on constate que dans le nouveau plan d’études romand (PER) une part importante est consacrée à l’intégration des contenus liés aux approches interlinguistiques. Il y a donc une volonté du contexte scolaire à proposer des actions visant le plurilinguisme.
Le contenu actuel du plan d’études romand (PER) rend compte en effet d’une évolution positive en faveur du plurilinguisme. Le domaine langues du PER et l’objectif L17 marque l’inscription d’une programmation des contenus en lien avec le plurilinguisme dans les instructions officielles. L’objectif L17 propose concrètement des objectifs visant une approche interlinguistique pour les différentes années de la scolarité obligatoire. On observe donc pour
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les trois cycles de la scolarité des élèves des objectifs généraux tels que :
- Cycle 1 : Identifier l’organisation et le fonctionnement de la langue par l’observation et la manipulation d’autres langues.
- Cycle 2 : Enrichir sa compréhension et sa pratique langagière par l’établissement de liens avec des langues différentes.
- Cycle 3 : Enrichir sa compréhension et sa pratique langagière par l’établissement de liens avec des langues différentes.
De manière plus globale, le PER explique les visées prioritaires du domaine des Langues en spécifiant l’intérêt d’un travail sur l’éveil des langues. En effet, il est précisé que ce domaine :
implique une réflexion sur les langues (français, allemand, anglais…), invitant l’élève à mieux comprendre le fonctionnement des langues étudiées – en particulier pour le français dont l’élève doit progressivement maîtriser les règles-, entre autres en les comparant, dans le cadre d’une didactique intégrée des langues. Plus généralement, l’élève est amené à découvrir le fonctionnement du langage et de la communication, à développer son intérêt et sa motivation pour les langues, à l’aide notamment des démarches d’éveil aux langues3.
L’idée globale de cet objectif L17 se retrouvait déjà dans l’ancien Plan d’études mais de manière plus superficielle. Avec le PER, le travail des approches plurilingues est accentué.
Nous observons aussi que les moyens d’EOLE sont fortement recommandés pour intégrer cet objectif L17. EOLE est donc le moyen d’enseignement qui est choisi afin d’aborder ce nouvel objectif L17 bien précis du PER.
Les moyens d’enseignement d’éducation et ouverture aux langues à l’école (EOLE) ont été créés en vue de répondre au projet ambitieux d’une éducation plurilingue en Suisse romande.
Ces moyens ont été élaborés consciencieusement afin d’outiller les enseignants et leur permettre de mettre en place des situations d’enseignement/apprentissage en contexte scolaire en tenant compte des principes théoriques des approches plurilingues. En effet, EOLE se veut être une base d’outils permettant aux enseignants d’explorer diverses activités didactiques favorisant :
- les attitudes et représentations des élèves - les aptitudes des élèves
- les savoirs des élèves
3 http://www.plandetudes.ch/web/guest/l/cg/ (PER->Langues->Commentaires généraux->Intentions)
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Ces trois visées prioritaires inscrivent les moyens d’EOLE dans une perspective d’intégration entre les approches plurilingues et les apprentissages disciplinaires. Les objectifs sont doubles car il est question de développer:
- les représentations et les attitudes positives d’ouverture à la diversité linguistique et culturelle
- les capacités d’observation, d’analyse et de réflexion à propos du langage et des langues
- les connaissances à propos des langues - la motivation à apprendre les langues
Ces objectifs ont donc comme but d’améliorer des connaissances générales sur le plurilinguisme mais aussi d’approfondir des compétences transversales utiles dans d’autres disciplines comme la discrimination auditive, les démarches d’analyse et autres.
EOLE ne vise donc pas un apprentissage des langues mais bien une sensibilisation de ces dernières pour en faciliter par la suite leur apprentissage. Ces moyens poursuivent donc des perspectives de plusieurs scientifiques. Nous pouvons citer Moore (2001) qui considère également que le but réel du plurilinguisme est de favoriser le développement des langues par leurs représentations pour qu’elles deviennent un atout pour l’élève.
Dans une même optique, Billiez (2005) propose de faire un travail sur les représentations des enseignants et de tous les élèves et ce, dès leur plus jeune âge. Ce travail peut ainsi fournir des repères pour que les élèves puissent comprendre leurs univers langagiers réciproques.
Autrement dit, l’école devrait leur permettre de : 1. différencier et nommer les langues en contact, 2. appréhender le fonctionnement du plurilinguisme,
3. prendre conscience des diverses façons d’apprendre les langues,
4. faire le lien entre, d’une part, les composantes de leur répertoire, les langues enseignées et les langues du monde dans leur diversité et leurs parentés et d’autre part leurs échanges et leurs contacts,
5. concevoir la variation comme intrinsèque à toute langue,
6. placer sur un même plan les langues minorées et les autres langues dominantes. Ceci peut se faire notamment en faisant réaliser aux élèves des tâches identiques dans les différentes langues en présence. (Billiez, p.336).
On constate que les différents points énumérés par Billiez constituent globalement les présupposés didactiques d’Éveil aux langues, de Jaling et d’EOLE.
D’autre part, les activités proposées par EOLE reposent considérablement sur un travail
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proche de la linguistique contrastive. En effet, de manière générale les activités requièrent un travail de comparaison entre les aspects structuraux des différents systèmes linguistiques proposés. L’élève doit dans certaines situations dégager les différences structurales de plusieurs langues. Ces interférences sont d’après la linguistique contrastive une source de problème pour le passage d’une langue à une autre. Dans les activités d’EOLE, les aspects phonétiques de différentes langues sont également comparés lors des activités d’écoute de manière à permettre à l’élève de distinguer les différences. Nous pensons entrevoir dans les activités d’EOLE une initiation à cette démarche de linguistique contrastive. En effet, l’application théorique de cette dernière montre un travail très pointu et systémique lors de la comparaison de deux langues. Les approches EOLE pourrait être d’après nous une prémice à cette démarche. L’élève par ces comparaisons, arrive à comprendre des phénomènes linguistiques de sa propre langue en les opposant ou en les assimilant aux constats retenus. De Pietro (2005) précise d’ailleurs que :
l’observation du français en comparaison avec d’autres langues aide les élèves à prendre de la distance par rapport au phénomène étudié (pluriel, genre, fonctionnement de l’écriture, etc.) qui, souvent, s’avère en fait trop familier pour être interrogé dans une langue, le français, qui leur est « transparente ». Le détour par d’autres langues permet alors de faire apparaître les « problèmes » et peut en fait constituer un « raccourci » pour comprendre certaines notions grammaticales (p.470).
Il semble donc qu’un lien entre les moyens d’EOLE développant une approche plurilingue par des méthodes contrastives et l’apprentissage de notions grammaticales du français soit existant. Afin d’appréhender plus amplement ce lien, nous allons décrire dans le chapitre suivant les aspects théoriques sur une notion grammaticale qui nous parait être importante et compréhensible pour tous lecteurs : le pluriel des noms. Nous avons choisi d’esquisser les aspects et les difficultés didactiques de l’accord du groupe nominal afin de comprendre le traitement nécessaire et cet éventuel lien avec les activités d’EOLE.
2.2. L’accord du groupe nominal
L’accord en genre et en nombre du déterminant et du nom est un objectif en lien avec la maîtrise du fonctionnement de la langue au premier cycle principalement. Si nous retraçons l’inscription de la notion dans le Plan d’études romand (PER), elle fait partie de l’objectif
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global L1 16 défini par celui-ci qui consiste à observer le fonctionnement de la langue et s’approprier des outils de base pour comprendre et produire des textes. Plus concrètement, l’objectif choisi s’intègre dans le domaine de l’orthographe grammaticale. Pour la 3ème et 4ème année scolaire, les élèves doivent procéder à l’« observation et application de l’accord en genre et en nombre du déterminant et du nom (pluriel en –s)». De plus, selon les attentes fondamentales de ce plan d’études, l’élève doit arriver avant la fin du cycle à accorder le nom et le déterminant dans un groupe nominal simple.
Pour mieux comprendre cet objectif, analysons ce qu’un élève doit concrètement être capable de faire. Que signifie « accorder le nom et le déterminant dans un groupe nominal simple » ? Quelles sont les compétences mobilisées ? Quels sont les processus d’apprentissage les mieux adaptés ?
Tout d’abord, faisons un bref rappel sur la question de l’orthographe à l’école primaire.
Comme plusieurs études et analyses de linguistes, de psycholinguistes et de didacticiens du français le montrent, la question de l’orthographe est très complexe et pose plusieurs questions de légitimité sociale et donc scolaire. En effet, pour certains auteurs, la place de l’orthographe à l’école primaire ne devrait pas prendre autant d’importance étant donné le côté opaque de la langue française. Ainsi, il serait judicieux de revoir certains aspects des règles d’orthographe afin de faciliter l’apprentissage aux élèves. A l’opposé, certains linguistes reconnaissent bien les difficultés du code écrit du français mais refusent de soumettre la langue à une révision qui ne ferait que l’appauvrir. Il n’en demeure pas moins que, malgré le manque de « transparence » de la langue française, la justesse de son code écrit reste un critère de sélection sociale. En conséquence, si pour obtenir un travail on doit présenter une lettre de motivation, on a tout intérêt à savoir écrire correctement sans faire de fautes d’orthographe. Comme nous l’expliquions auparavant, les langues sont régies par des règles qui doivent valoriser et affirmer la langue dans son contexte social. Ainsi, le cas du français et de ces nombreuses règles grammaticales en est un bon exemple. Le rôle que jouent ces règles au niveau social contribue à donner une place importante à l’orthographe à l’école primaire. Le problème étant désormais le temps que les enseignants consacrent à ce domaine du français et les méthodes utilisées pour parvenir à ces acquisitions. En effet, plusieurs linguistes ont analysé les processus d’appropriation de la morphographie (en l’occurrence du français) correspondant aux aspects orthographiques qui régissent l’écriture d’une langue (Jaffré, 2003). Il convient de souligner que le français est une langue très complexe (Jaffré, 2008). C’est une langue qui donne une grande importance à la morphologie. Il ne suffit donc pas d’effectuer une représentation orale
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pour ensuite passer à l’écrit, d’écouter et de réfléchir selon une démarche phonographique pour passer à l’écrit. Le français se caractérise tout particulièrement par une morphologie silencieuse contrairement à l’espagnol, par exemple, où il est possible d’effectuer ce travail de transfert entre l’oral et l’écrit. D’ailleurs, c’est là une différence essentielle entre le français et les autres langues où la grammaire est plus évidente car le manque de transfert à l’oral et à l’écrit empêche d’automatiser rapidement les règles. Il incombe donc à l’apprenant mais aussi à l’expert d’effectuer un travail cognitif important voir même fatiguant (Jaffré, 2004).
Pour Cogis (2004), l’enseignement traditionnel de l’orthographe est désuet. En effet, de nombreux travaux montrent que les élèves construisent progressivement leur conception des règles orthographiques ; les méthodes anciennes, consistant à proposer une leçon puis une correction sur une règle, ne peuvent bien fonctionner. Cogis (2004) ajoute : « à l’école ou au début du collège, la plupart des élèves ne disposent pas encore des connaissances qui leur permettraient d’appliquer ces règles et certaines de leurs conceptions font obstacle à la production de la norme ». Afin de répondre à des contraintes aujourd’hui mieux identifiées, Cogis propose donc d’opter pour d’autres démarches qui pourraient permettre à l’élève de mieux conceptualiser la morphographie. Brissaud (2007) partage le point de vue de Cogis.
Faisant le point sur les recherches portant sur l’acquisition de l’orthographe du français à l’école, elle explique que l’acquisition de l’orthographe prend au moins dix ans et qu’elle est semée d’embûches de tout ordre (linguistique, social, cognitif). Elle reprend aussi des conclusions de chercheurs concernant les principaux obstacles :
- le pluriel non automatisé à 13 ou 14 ans,
- l’apparition des accords dits de proximité (il les mangent) vers 10 ans,
- les phénomènes de surgénéralisation du s nominal au verbe (il les manges), surtout lorsque le verbe a un homophone nominal (il les timbres).
Aussi, il est proposé de ne pas limiter l’apprentissage à celui des connaissances déclaratives.
En outre, les enseignants doivent imaginer des exercices diversifiés, avec une charge cognitive variée, et mettre en place des activités où les élèves sont entraînés à reconnaître les contextes qui induisent les erreurs.
Ces constatations montrent que l’accord d’un nom mais aussi l’accord du verbe sont parfois compliqués pour l’élève apprenant, car celui-ci doit alors se concentrer sur une quantité de règles. Lorsqu’un élève apprend à écrire, une charge cognitive importante lui est demandée.
Cependant, les experts montrent que, même vers la fin de sa formation, l’élève a acquis des automatismes qui peuvent parfois provoquer des erreurs grammaticales de base comme
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justement l’accord en genre et en nombre. Fayol et Jaffré (2008) qui reprend des données de Pach affirment d’ailleurs que les élèves ne sont pas les seuls à avoir des difficultés à acquérir la règle grammaticale de l’accord du nom. En effet, certaines recherches montrent que de nombreux adultes commettent des erreurs grammaticales en lien avec cette notion. Il faut donc que l’élève acquiert le plus vite possible la capacité à écrire en utilisant des automatismes mais aussi en ayant le réflexe de s’auto-corriger. Dans son article, Brissaud (2007) relève d’ailleurs un point d’entente chez les chercheurs concernant les causes expliquant la difficulté des élèves à s’approprier les règles du genre et du nombre : ils ne comprennent pas l’intérêt de l’ajout des lettres comme le « -e » ou le « -s » pour signifier un accord en genre ou en nombre d’un groupe nominal. Cogis (2004), reprenant des résultats des travaux de Jaffré, Bessonat, Fischer et Thevenin, explicite plus en détail les causes des difficultés des élèves : « la longueur de la chaîne d’accord, la visibilité du signal déclencheur, la présence de ruptures, ces éléments qui s’intercalent entre la source et la cible de l’accord, […] le type d’adjectif, la fonction syntaxique, la position par rapport au nom, le caractère mono- ou trans-catégoriel de l’unité ».
Concernant le nombre, Cogis ajoute que la source de difficultés peut provenir également du rapport marque/classe syntaxique alors que, pour le genre, elle est liée à la structure morphologique. Une des solutions à ces difficultés consiste, dans l’enseignement, à bien travailler la morphosyntaxe et la représentation (principes) des règles grammaticales. Il faut présenter aux élèves une séquence progressive et étayer de leur activité mentale sur un problème donné et cela avec une approche socio-constructiviste : « ce n’est qu’en 5e primaire que l’élève parvient à reconnaître le caractère flexionnel d’une unité qui ne varie pas à l’oral (ex.amie) et encore cette reconnaissance est-elle soumise aux structures syntaxiques » (Brissaud, 2007 ; p.223). Il faut donc attendre la fin de la scolarité primaire pour que l’élève s’approprie la règle de l’accord du genre qui, nous l’avons dit, est une règle travaillée dès que les élèves entrent dans l’écrit.
Lors de ce long processus de mise en place d’une conscience orthographique, les élèves acquièrent petit à petit des procédures ou des outils afin de maîtriser au mieux toutes les règles orthographiques de la langue française. Bien que les recherches expérimentales sur les dispositifs soient encore peu nombreuses (Brissaud, 2007), les travaux effectués sur la question montrent que les dispositifs d’enseignement proposant une approche intégrée, à savoir travailler l’orthographe dans des activités de lecture et d’écriture, donnent de meilleurs résultats. Les élèves sont donc amenés à travailler sur une œuvre littéraire qui leur permet de pratiquer et de renforcer leurs connaissances sur les différents aspects de l’orthographe mais
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aussi de la grammaire. Chartrand (2005) reprend de manière synthétique les différentes configurations observées pour enseigner la grammaire. Elle distingue alors :
- grammaire par intégration où la grammaire est travaillée dans toutes les situations discursives quelles fassent partie ou non des cours de français.
- grammaire par autonomie où la grammaire est travaillée de manière isolée à toute autre sorte de contenu.
- grammaire par articulation où la grammaire est travaillée dans des situations discursives telles que la lecture et l’écriture mais également de manière isolée.
Cette dernière configuration permet d’après Chartrand (2005), de viser deux objectifs essentiels de l’enseignement/apprentissage de la grammaire qui sont :
- la connaissance et la compréhension des principales règles et normes - le développement des compétences langagières des élèves
Par conséquent, les situations d’enseignement/apprentissage proposées par les enseignants doivent tenir compte des différentes difficultés d’acquisition notionnelle mais aussi des différentes activités permettant une réelle appropriation de l’objet par l’apprenant.
L’enseignant doit donc considérer la complexité de cet objet grammatical mais aussi la démarche didactique à entreprendre afin de permettre à l’élève une bonne représentation de cet aspect du français peu transparent.
Pour enseigner le français, les enseignants utilisent généralement des manuels, et des fiches qui proviennent généralement de moyens d’enseignement. Pour comprendre la pertinence de ces moyens d’enseignement en contexte scolaire, nous allons détailler les critères observés pour le choix d’un moyen d’enseignement. Cette description nous permettra d’élaborer des hypothèses entre l’articulation des apports théoriques sur la notion grammaticale et le choix d’un moyen d’enseignement.
2.3 Moyens d’enseignement à l’école primaire : quels critères de choix ?
Les moyens d’enseignement sont conçus et prévus pour que toute personne qui désire mener une leçon didactique puisse le faire au mieux. Pour les enseignants, l’usage de ces moyens leur permet également de montrer la source de leur travail et ainsi justifier leur démarche d’enseignement auprès des parents et de l’institution. Dans un bulletin de la Conférence intercantonale de l’instruction publique (CIIP), Berger (2009) affirme que le moyen
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d’enseignement est « l’élément tangible, palpable de l’action du maître en classe » et « le lien avec la famille et les parents » (p.1). Il ajoute que c’est l’un des outils les plus concrets que possèdent l’enseignant et l’élève. D’ailleurs, très souvent, le moyen d’enseignement conditionne l’apprentissage. Berger considère les moyens d’enseignement comme des outils ayant un poids considérable dans le travail de l’enseignant car ils constituent le pivot de ce qui va être enseigné et appris par les élèves. Comme le résume Elmiger (2009), les moyens d’enseignement « orientent de manière générale le travail didactique en classe et fournissent les matériaux nécessaires pour l’application concrète d’une didactique donnée. » (p.16).
Dans le contexte actuel de la mise en place de l’harmonisation de la scolarité obligatoire en Suisse (HarmoS), les moyens d’enseignement doivent refléter les nouvelles dispositions du Plan d’études romand (PER). D’après Faivre (2009), les moyens d’enseignement pour le français édités en 1980 ne conviennent plus vraiment aux directives actuelles du PER. Selon lui, la conception des activités et des objectifs à atteindre n’est pas en adéquation avec les prédispositions du PER :
[l]’aspect le plus intéressant de ces documents réside dans la présence de notices théoriques, permettant aux enseignants de rapidement situer les enjeux des différentes notions figurant au programme de l’année scolaire et de se mettre à niveau, si nécessaire, pour ce qui est de l’arrière-fond théorique requis. Pour le reste, la conception globale ne correspond plus aux ambitions d’un apprentissage fondé sur la maîtrise de compétences (Faivre, p. 10, 2009).
Des changements conséquents pour certaines disciplines ont alors été envisagés. Il est intéressant de noter qu’en Suisse, pour chaque discipline scolaire, la CIIP recommande des moyens très différents. Cependant le but reste le même : les moyens d’enseignement se traduisent concrètement par des propositions d’activités, contenus et démarches de connaissances, compétences et attentes formulées dans le plan d’études (Merkelbach, 2009).
Par conséquent, depuis que Genève est entrée dans la phase HarmoS, le service de l’enseignement de la direction générale de l’enseignement primaire (DGEP) a défini des moyens d’enseignement permettant une cohérence entre les objectifs et les visées du nouveau PER. Pour cela, toutes les disciplines ont été revues et reconsidérées avec les moyens d’enseignement existants. Il ressort de ces recherches que certaines disciplines nécessitent d’autres moyens d’enseignement. La question étant de savoir quels moyens choisir. Pour cela, il incombe de se demander : Comment détermine-t-on les critères de choix des moyens d’enseignement ? Comment en évaluer l’adéquation et la pertinence ? À ce propos,
