Description des manuels

Pour élaborer une analyse comparative des trois manuels présentés aux enseignantes, nous avons dû décrire en détail chaque aspect des manuels. Cette description a été effectuée à l’aide des critères présentés ci-dessus qui reprennent globalement ceux décrit par Merkelbach (2009). En effet, nous avons feuilleté chaque manuel et nous avons noté les observations concernant le moyen d’enseignement dans sa forme générale, les activités liées à la notion du pluriel de manière précise et finalement la présence éventuelle d’une approche plurilingue.

Suite à ces observations, nous avons essayé d’uniformiser certains termes afin de comparer les données. Par exemple, pour le type de tâche effectué par les élèves, nous avons proposé des termes tels que la comparaison, l’analyse, le classement etc. Ces termes ne sont pas toujours explicitement énoncé par les manuels mais notre observation fine nous permet de

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dire que dans les trois, des exercices de type classement sont proposées. Pour mieux visionner nos propos, voici l’analyse détaillée de chaque moyen d’enseignement.

EOLE

Publié en 2003, le manuel EOLE fait partie d’une collection comprenant deux volumes. Le premier volume comprend des activités destinées « aux élèves des classes enfantines et des deux premières années de l’enseignement primaire ». Suivant les nouveaux degrés HARMOS, nous pouvons parler des degrés 1P à 4P. Cette collection est l’œuvre de six auteures suisses ayant différents postes reliés à l’enseignement primaire. Ce manuel a été réalisé suite à une décision de l’instruction publique en vue de l’intégration de l’éveil aux langues dans les classes primaires suisses. Il a donc été mis sous mandat et a été supervisé par quatre directeurs ainsi que de cinq coordinateurs vérifiant l’élaboration des travaux. De plus, plusieurs personnes ont collaboré à l’élaboration de ces manuels selon leur connaissance d’une des soixante neuf langues utilisées dans les activités. D’autre part, la plupart de ces activités ont été testées dans des classes du primaire. Après maintes relectures et vérifications, la collection EOLE a été éditée et mise à disposition des enseignants de l’école primaire.

Dans cette collection, chaque volume comprend une série de fiches reproductibles, deux CD audio, un glossaire des langues et un lexique plurilingue en plus du livre du maître. Dans ce dernier, on observe à la page 9 un descriptif du manuel. L’entête est intitulé « Le moyen d’enseignement en un clin d’œil ». Il est expliqué principalement les différents icônes utilisés dans les activités didactiques et le contenu global du manuel. Nous l’avons reproduit ici :

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Cette page permet de savoir par exemple que cette icône : signifie qu’il y a des

«documents de travail à préparer par l’enseignant avant l’utilisation en classe (affiches à agrandir, cartes à découper, etc.) ».

Après ce clin d’œil sur la structure et la composition du manuel, un aperçu global de toutes les activités est exposé à la page suivante. Les activités sont alors regroupées selon le degré concerné. On constate alors que neuf activités s’inscrivent pour le 5P-6P et dix autres pour les 7P-8P. Les activités sont alors résumées de manière à pointer leur but principal. En ce qui nous concerne, l’activité qui touche à l’accord du nombre d’un groupe nominal s’intitule

« Des animaux en nombre » et est décrit ainsi :

Une activité qui aborde la question des règles singulier/pluriel dans le groupe nominal en proposant un détour par d’autres langues. Les élèves découvrent qu’il existe des règles « plurielles » du pluriel dans les différentes langues. Ils comprennent que pour marquer l’accord en nombre dans le GN français, contrairement à d’autres langues, l’oral n’est pas d’une grande aide. Une façon différente de « faire de la grammaire » ! (EOLE, p.10, 2003).

Aussi, cette activité s’inscrit dans une démarche de la didactique du français dans le sens où l’enseignement/apprentissage d’une règle grammaticale est visé. Il semble en effet que l’objectif de l’activité est de permettre aux élèves d’aborder la question de l’accord du nombre dans un groupe nominal de façon différente aux activités qu’ils connaissent ou ont l’habitude d’effectuer. L’activité fait donc partie de la discipline du français et plus spécifiquement du fonctionnement de la langue étant donné qu’on parle de grammaire. Par la suite, il convient donc d’analyser cette activité selon un point de vue didactique.

D’autre part, ce résumé nous permet de dégager certains penchants didactiques que prône la démarche d’EOLE. Il semble ressortir que l’intérêt de cette activité est dû à l’usage de plusieurs langues. La découverte de ces langues et de leur propre règle grammaticale permet aux élèves de les comparer aux français. Nous verrons par la suite que cette comparaison est effectuée aussi bien à l’écrit qu’à l’oral.

En continuant notre analyse de la structure du manuel, nous observons qu’un chapitre entier expose les tenants théoriques de l’approche d’EOLE. A la lecture de ces pages, on comprend bien que les moyens EOLE s’intègre dans une visée d’apprentissage qui va bien plus loin que

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l’apprentissage d’une seule langue. Les auteurs insistent sur les différents apports que permettent les activités d’ouverture aux langues. En effet, les visées prioritaires de cette démarche sont de favoriser : des attitudes et représentations des élèves, les aptitudes des élèves et les savoirs des élèves. De plus, les auteurs démontrent que les activités proposées ont été réfléchies sur un principe de progression par rapport au programme mais aussi de domaines thématiques liés à la langue. Ainsi, les activités poursuivent un des neuf domaines suivants : diversité des langues, évolution des langues, communication, fonctionnement et règles, rapport oral-écrit, écriture, oralité, usages et variations et apprentissages des langues.

Les différentes activités des deux manuels s’inscrivent donc dans un de ces neuf domaines et suivent une orientation curriculaire. D’ailleurs, un tableau reprenant toutes les activités des deux volumes résume cette articulation entre domaine d’activité et degré d’enseignement.

Finalement, dans ce premier chapitre, les auteurs ont explicité les démarches didactiques qui se retrouvent dans les activités EOLE. Ainsi, les trois moments didactiques : la mise en situation, la situation-recherche et la synthèse sont donc décrits.

Après cette partie théorique sur les approches didactiques d’EOLE, on passe à la présentation des activités. Pour que les enseignants intègrent au mieux les activités, une description détaillée sur les activités pour le 5P-6P puis pour le 7P-8P est à nouveau proposée. Quelques pages expliquent ainsi dans quels buts les activités pour ces degrés ont été pensé. Par exemple, le début de l’enseignement de l’allemand marquant le degré des 5P-6P incite les auteurs à proposer des activités de découverte. Ils expriment en effet le désir de montrer aux élèves qu’il y a d’autres langues étrangères qui sont parfois aussi difficile à comprendre. De cette manière, les auteurs espèrent que l’enseignement de l’allemand sera perçu plus favorablement par les élèves. D’autre part, afin que les enseignants mobilisent plus facilement les activités, une description sous forme de « mode d’emploi » est proposée à posteriori des activités. Il est rappelé les différents symboles pouvant être visible sur un page d’activité. Chaque élément est alors expliqué en quelques mots. Par exemple, en haut à droite de chaque page d’activité, il est indiqué en italique le type de phase didactique correspondante. Dans l’exemple ci-dessous, il s’agit de la « synthèse ». Si l’enseignant a oublié en quoi consiste cette phase, il peut se référer aux pages 30 à 32 du manuel. De ce fait, à la page 31, on nous explique que la synthèse est : « le moment de l’explication par la confrontation des points de vue, de mise en forme des observations et découvertes, de clarification à travers les commentaires de l’enseignant, d’institutionnalisation des

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apprentissages. » L’enseignant peut donc définir l’enjeu de l’activité par rapport aux phases d’apprentissages qui sont établies par cette approche.

L’activité d’EOLE présentée aux enseignantes s’intitule comme nous l’avons dit précédemment: Des animaux en nombre. Elle est tirée du deuxième volume et est détaillée dans les pages 75 à 88.

A la page 75, une illustration est accompagnée d’une citation d’une scène de pièce de théâtre.

Il s’agit d’un extrait de « Topaze ». Ceci sert d’accroche aux auteures qui désirent montrer que l’enjeu de l’activité est bien de « présenter les règles du singulier et du pluriel dans le groupe nominal par un détour dans d’autres langues, où, précisément, le nombre s’entend lorsqu’on parle. » (p.75).

Puis, à la page 77, on retrouve une structure utilisée pour introduire toutes les activités. Il s’agit de bien cibler l’activité par rapport au domaine, aux objectifs centraux, aux langues utilisées, à l’ancrage disciplinaire et les liens avec d’autres activités.

Et à cela un tableau récapitulatif des exercices vient compléter cette introduction avec un rappel explicite des enjeux de l’activité. Pour cette activité, la comparaison des différentes règles du pluriel dans différentes langues ( aymara, espagnol, espéranto, indonésien, italien, portugais et turc) doit aider l’élève à comprendre la règle de l’accord du nombre dans un groupe nominal en français et notamment la marque graphique correspondant au changement

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de nombre. L’élève va constater que ce « marquage grammatical est indispensable étant donné la faiblesse de l’oralité en français par rapport à d’autres langues.

Après cette introduction bien synthétisée, chaque exercice composant cette activité est présenté en détail.

Pour la première phase de « mise en situation », un mémory d’animaux en cinq langues différentes (aymara, espéranto, français, indonésien et turc) est proposé. L’objectif de l’exercice consiste à faire remarquer aux élèves de façon intuitive les marques du singulier et du pluriel dans ces cinq langues par l’observation des images du mémory. Suite à cette phase, deux exercices sont proposés pour la phase de « situation-recherche ».

Le premier exercice consiste à reprendre le jeu du mémory et les noms des animaux afin de les classer dans un tableau distinguant les noms au singulier et ceux au pluriel. Un tableau distinct pour les quatre langues étrangères est proposé. Les élèves peuvent donc plus facilement classer et déduire une règle grammaticale pour chacune de ces langues. Par exemple, en turc la marque du pluriel se fait en rajoutant « ler » ou « lar » à la fin du mot.

Lorsque les quatre tableaux ont été complété et qu’une règle du pluriel a été explicité par les élèves, il leur est alors demandé : « Et en français ? En observant les mots que tu viens d’écrire en français, essaie de donner la règle du pluriel. » (Document élève 2, p.18).

Le deuxième exercice de « situation-recherche » propose deux travaux de comparaison avec quatre langues romanes (portugais, italien, espagnol et français). Il s’agit en effet de travailler et de mettre en évidence les marques graphiques du pluriel pour ces quatre langues mais aussi les marques sonores. L’élève devra pour cet exercice revoir ce qu’est un groupe nominal et donc rappeler ce qu’est un déterminant car c’est un élément qui joue beaucoup pour marquer le pluriel. Une mise en commun à la fin de cette phase devra permettre à l’élève de constater qu’en français, la marque du pluriel ne s’entend pas pour le nom ou l’adjectif. Il y a uniquement le changement de déterminant qui peut rendre compte du pluriel. En effet, si on a un groupe nominal avec un déterminant indéfini comme « un », le pluriel s’écrira avec

« des ». Par exemple, un pantalon blanc devient au pluriel des pantalons blancs. Le seul indices à l’oral qui montre que le deuxième groupe nominal est au pluriel est bien le changement du déterminant.

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Finalement, l’activité se termine avec la phase de « synthèse » qui comprend une fiche avec des exercices de consolidation des règles vues précédemment. Voici comment se présente cette fiche:

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Il s’agit concrètement de rappeler aux élèves qu’il y a des marques sonores et des marques graphiques qui sont présentes lorsque l’on accorde en nombre un groupe nominal. Le premier exercice demande aux élèves d’entourer ou de souligner l’une ou l’autre de ces marques présentes dans sept groupes nominaux en français. Un enregistrement audio est à utiliser pour aider les élèves à identifier les marques sonores. Le travail des marques graphiques se fait par l’observation écrite de ces groupes nominaux. Puis, il y a un exercice reprenant les règles du pluriel des quatre langues romanes vu précédemment. Cet exercice demande à l’élève de compléter un tableau du singulier/pluriel pour ces quatre langues. Finalement, un exercice reprenant toutes les règles des sept langues vues dans l’activité est proposé. Il consiste à relier les formes du singulier et du pluriel pour ces sept langues en intégrant la traduction en français. Il est précisé que les élèves peuvent s’aider d’un mini-dictionnaire mis à leur disposition. Ces exercices sont corrigés en collectif selon les modalités proposées par le manuel. Il est précisé qu’une mise en commun est nécessaire à la fin de cette activité afin de résumer et de revoir avec les élèves les observations et apprentissages qui en résultent.

A l’école des livres

Le manuel « A l’école des livres » est l’œuvre d’auteurs français. Il a été édité en 2009 après des tests effectués dans deux classes françaises. Ce manuel est composé d’un guide pédagogique et du livre d’élève. C’est le manuel le plus récent des trois proposés dans ce travail de recherche. La méthodologie visée par ce manuel est de mettre en place les compétences nécessaires en vue d’une maitrise parfaite du français et cela selon les trois composantes de la langue que sont « la lecture, l’écriture et la maitrise de la langue » (Avant propos, livre d’élève). L’essentiel est de développer chez les élèves des capacités de lecture, d’écriture afin de les rendre plus autonomes pour la poursuite des apprentissages.

L’innovation de ce manuel est d’articuler ces trois aspects de la langue française qui très souvent dans les manuels d’enseignement sont proposés de manière séparée.

La structure du manuel est clairement expliquée dans un tableau « Sommaire » à double entrée. Il récapitule les différentes leçons à donner par période et par semaine selon cinq aspects du français. Il s’agit de : Lecture, Ecriture, Vocabulaire, Du décodage à l’orthographe

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et finalement Grammaire. Ces aspects sont différenciés par des couleurs spécifiques qui sont reprises tout au long du manuel.

La planification prévue se déroule sur cinq périodes qui comprennent chacune cinq semaines.

Les pages des activités proposées pour chaque semaine sont clairement précisées dans ce tableau. Ainsi, celui-ci permet à l’enseignant de se repérer et d’avoir un vrai fil rouge à suivre s’il désire utiliser ce manuel.

L’iconographie du livre d’élève est colorée et détaillée. Pour chaque activité la couleur du domaine travaillé est bien accentuée, des sous titres comprenant l’objectif de l’exercice sont surlignés en couleur également, puis il y a des icones décrivant des actions à faire tels qu’une bulle de dialogue signifiant qu’il faut discuter en collectif. D’ailleurs, deux pages avant le tableau « Sommaire » sont consacrées à la description de toutes les icones, des sous-titres et de ce qui est recherché par ces exercices. Cette page de présentation du manuel doit permettre à l’élève de bien s’approprier cet outil d’apprentissage.

Dans le guide pédagogique, nous constatons une différence nette au niveau de la présentation du manuel. En effet, les pages sont en noir et blanc. Il semble donc évident que le choix iconographique pour le livre d’élève a été choisi en raison du public ciblé. Pour les élèves, les auteurs ont donc décidé de rendre la présentation plus colorée que pour le manuel destiné aux enseignants.

Au niveau du contenu, le guide pédagogique propose concrètement d’expliciter les principes d’apprentissage, l’organisation des apprentissages, des fiches guides et des séances selon les cinq périodes.

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En ce qui concerne les principes d’apprentissage défendue par ALELI, nous observons qu’ils préconisent un enseignement de la langue française en articulant le travail du décodage, de la compréhension de texte, de la maîtrise de la langue et tout ça en lien avec des activités culturelles et de production d’écrit (p.3). De plus, afin de rendre évident les objectifs visés en CE1 (équivalent de la 4P en Suisse), les auteurs rappellent les acquis et notions déjà travaillés au CP (c’est-à-dire 3P). L’enseignant a donc une vision globale de ce qui a normalement été fait en 3P et ce qui doit se faire, au niveau des acquisitions des élèves, pour la 4P. Dans ce travail de recherche, les activités d’ALELI qui nous intéressent s’inscrivent dans l’aspect : maitriser la langue. Nous constatons que les noms de Danièle Cogis, Jean-Pierre Jaffré et Michel Fayol apparaissent comme étant des sources d’inspiration de la démarche didactique prônée par ALELI. En effet, les auteurs de ce manuel expliquent la façon dont ils ont intégré dans les activités la démarche réflexive permettant l’acquisition des notions défendue par ces trois scientifiques. Toutefois, d’autres phases sont définies par les auteurs afin de permettre une construction progressive des connaissances grammaticales et orthographiques ciblées pour les élèves. Nous avons repris ces phases ainsi (p.10 à 12):

1. Inscrire l’acquisition des notions dans une démarche réflexive 2. Formaliser les notions avec les élèves

3. Répéter et s’entrainer

4. Acquérir une maitrise progressive de l’orthographe

a. La bonne compréhension et l’automatisation du principe alphabétique b. Des activités centrées sur l’acquisition d’un lexique orthographique c. Mettre en œuvre les connaissances grammaticales

d. Organiser des activités réflexives collectives et récurrentes (mot-problème, phrase dictée, phrase donnée, phrase à choix multiples)

5. Structurer la connaissance du lexique

Ces différentes phases sont expliquées et argumentées afin de faire comprendre aux enseignants les choix didactiques proposés dans leurs activités. Par exemple, pour la phase deux sur la formalisation des notions avec les élèves, il est expliqué l’importance d’effectuer

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des synthèses. Les auteurs expriment en effet la nécessité de mettre en mot les savoirs acquis progressivement par les élèves au cours d’une leçon. Cette démarche permet donc d’étayer la réflexion des élèves et cela grâce à une phase de découverte qui passe par : l’observation, la comparaison, le tri ou le classement. Pour que les élèves puissent « s’interroger pour dégager les règles » (p.10). Les composantes didactiques qui structurent les activités d’ALELI sont donc décrites avec un souci de transparence.

Dans un autre chapitre, l’organisation des apprentissages est exposée. On constate que les activités suivent une chronologie et un fil rouge par rapport à la période et au thème concerné.

Il y a donc une organisation très précise qui est proposée aux enseignants avec un horaire et planning précis. Les auteurs expliquent avoir conçu ce planning en tenant compte des moments de différenciation nécessaires pour les élèves en difficulté.

Ce guide pédagogique semble montrer aux enseignants que les activités d’ALELI ont été pensées consciencieusement afin de permettre un travail didactique organisé et pertinent.

En ce qui concerne l’activité ciblant l’objectif choisi pour ce travail, il y a deux pages qui y sont consacrées. Plus précisément on peut l’observer dans le tableau « Sommaire » du livre d’élève à la période 2 en semaine 1 et dans la dernière colonne consacrée aux activités de grammaire.

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En analysant plus concrètement les pages 53 et 54 de ce livre d’élève, on constate que les exercices à faire suivent une planification en deux temps. Tout d’abord, un premier exercice d’observation sur des groupes nominaux accordés ou non au pluriel avec une mise en situation concrète de ce que l’on peut retrouver dans un cartable. Suite à cette phase d’observation, un exercice de classement est proposé à l’élève.

En analysant plus concrètement les pages 53 et 54 de ce livre d’élève, on constate que les exercices à faire suivent une planification en deux temps. Tout d’abord, un premier exercice d’observation sur des groupes nominaux accordés ou non au pluriel avec une mise en situation concrète de ce que l’on peut retrouver dans un cartable. Suite à cette phase d’observation, un exercice de classement est proposé à l’élève.