Critères de choix

Dans cette deuxième partie, nous avons également pu relever des éléments plus généraux qui déterminent le choix d’un manuel ou non par une enseignante. Les questions et les commentaires donnés ont permis d’établir certains critères importants dans le choix d’une activité didactique. Notons toutefois qu’il est difficile de comparer ces critères étant donné que chaque enseignante a une vision légèrement différente de la manière d’aborder un thème et surtout de l’importance accordée à certains aspects transversaux.

En effet, voici ce que nous avons pu noter : quatre enseignantes expliquent leurs choix par rapport aux difficultés des élèves, les activités doivent donc pouvoir être adaptable afin de cibler et de convenir aux difficultés que certains élèves peuvent présenter. Une enseignante parle d’outils tels que les ateliers qui ne nécessitent pas l’usage du papier-crayon qui est un obstacle pour des élèves ayant des difficultés de dyslexie, par exemple. Une autre fait référence à un support varié et différencié selon les difficultés des élèves. Une autre enseignante n’exprime pas concrètement le terme de difficulté pour les élèves mais exprime aussi le besoin de proposer des fiches différenciées selon le niveau et l’avancement de certains élèves. De plus, une enseignante précise ne pas supporter donner des photocopies dépourvues de présentation attractive. Nous pouvons donc dire que, de manière générale, le critère majeur est ainsi pour ces quatre enseignantes le support varié et adaptable selon la classe. Une seule enseignante mise davantage sur l’importance de la présentation et de la méthodologie d’un manuel : les objectifs doivent être clairs et il doit être facile de s’orienter grâce à un manuel. Pour les quatre autres, il est possible de proposer plusieurs activités, fiches de différentes sources pour autant que l’enseignante ait toujours l’objectif en tête.

- 79 - 4.3.4 Connaissances sur EOLE

Le but recherché lors de cette partie de l’entretien était de faire état des connaissances effectives des enseignantes sur le moyen EOLE et cela de manière générale. Au vu de ces cinq entretiens, nous pouvons dire que les moyens EOLE ne semblent pas avoir été présentés de manière impactant dans les écoles lorsqu’ils ont été édités.

En effet, ce qui ressort globalement des commentaires des enseignantes, c’est que les manuels EOLE sont certes à disposition dans leur établissement scolaire mais qu’aucune présentation concrète poussant ou motivant les enseignants à en faire usage a été effectué. En tout cas, si présentation a eu lieu, celle-ci ne semble pas être présente dans leurs souvenirs. Sur les cinq enseignantes, deux étaient concrètement titulaires lors de la mise en place des moyens d’enseignement EOLE dans les écoles, c’est-à-dire en 2003. Une seule d’entre elles se souvient avoir eu la possibilité de faire appel au service du français pour bénéficier d’une intervenante qui présentait une activité EOLE dans sa classe. Elle dit l’avoir fait et avoir trouvé cette intervention intéressante et ajoute que ces élèves avaient adoré. Suite à cette présentation, elle a proposé à une volée différente l’activité intitulée « Le papagei » mais elle n’en dit pas plus. Depuis, elle ne s’est plus investie avec ces moyens et avoue avoir de la peine à utiliser EOLE en raison du temps nécessaire pour mettre en place les activités. La deuxième enseignante, la plus expérimentée (20 ans), et qui avait donc une classe propre à elle en 2003 dit ne se souvenir d’aucune présentation que ce soit de la part des directeurs-trices, de formations continues proposées, etc. Cette enseignante semble être la moins au courant de la mise en place de ces moyens EOLE.

Concrètement, on constate que les enseignantes qui parlent plus aisément d’EOLE sont celles qui ont eu une formation récente et qui ont été titularisées il y a 4 ou 5 ans. Cependant, l’enseignante 3 dit tout de même avoir des souvenirs vagues d’EOLE dans le cadre universitaire. Elle exprime quelques aspects du plurilinguisme et ces souvenirs universitaires ne sont pas très précis. Dans le cas de l’enseignante n’ayant pas suivi la formation universitaire de base, on constate tout de même que les formations complémentaires qu’elle a dues faire afin d’être titularisée ont porté sur les approches interculturelles. Elle explique avoir dû investir les moyens EOLE afin d’être titularisée. Ces moyens lui sont donc familiers.

- 80 -

Les réponses des enseignantes au sujet des notions théoriques d’EOLE sont donc concrètement pour les cinq enseignantes assez rapides. Rappelons tout de même que les enseignantes au moment de l’entretien ne s’attendaient pas forcément à devoir répondre à des questions spécifiques sur EOLE. Cette décision de ne pas parler d’EOLE avant l’entretien était voulue. En effet, nous voulions vraiment connaître les connaissances réelles des enseignantes sans qu’elles prennent le temps de se renseigner ou de relire l’approche théorique d’EOLE. Ainsi, nous espérions avoir des données concrètes et non pas influencées par le sujet de l’entretien. Nous pouvons donc comprendre que les enseignantes n’aient pas pu donner plus d’informations ou en tout cas pas aussi complètes que celles présentées dans les informations officielles (PER, manuel etc.). Des cinq réponses, nous pouvons relever une représentation unanime pour les enseignantes. En effet, la question des liens à faire entre différentes langues, le travail de comparaison des similitudes et des différences entre d’autres langues revient dans les cinq entretiens. Une enseignante rajoute l’importance de cette comparaison afin de comprendre sa propre langue. Deux enseignantes parlent également de l’aspect transversal de l’estime de soi. Elles décrivent selon leur expérience comment une activité qui travaille avec plusieurs langues dont celles des élèves permet à ces derniers de se sentir valorisés.

Par conséquent, ces entretiens nous permettent d’observer que la formation et l’ancienneté des enseignantes ont un impact sur la manière dont elles perçoivent l’introduction et l’utilisation des moyens EOLE. On peut dire globalement que les enseignantes ayant suivi une formation universitaire récente et donc avec moins d’années d’expériences dans l’enseignement se sentent plus à l’aise pour parler de l’approche d’EOLE. L’enseignante n’ayant pas suivi la formation typique fait aussi partie de ce constat étant donné que les exigences pour être titularisées ont également porté sur ce sujet.

Toutefois, ces différences n’empêchent pas de conclure sur un constat similaire en ce qui concerne l’utilisation des moyens EOLE. Finalement sur les cinq enseignantes, une seule dit utiliser EOLE assez souvent et regrette vraiment ne pas avoir pensé à l’utiliser pour l’objectif grammatical abordé. Les quatre autres sont conscientes et ont des connaissances plus au moins grandes des apports et de l’intérêt de travailler avec EOLE, mais avouent ne pas avoir beaucoup de temps pour l’investir de manière effective dans leur classe.

- 81 - 4.3.5 L’accord du nombre dans un GN

Cette quatrième partie des entretiens porte sur l’objet didactique grammatical présenté aux enseignantes. Comme nous l’avons expliqué, lors de ces entretiens nous avons essayé de dégager les aspects essentiels pour les enseignantes en vue travailler l’accord du nombre dans un groupe nominal. Toutefois, les questions n’étant pas assez ciblées, nous avons uniquement pu relever quelques éléments. Le questionnaire présenté antérieurement et analysée ci-dessus est plus complet est précis. Toutefois, nous trouvons intéressant de commenter ce qui est ressorti de l’entretien par rapport à cet objectif didactique, car il permet de comprendre le choix des enseignantes par rapport aux manuels. Les remarques des enseignantes aussi bien lors des entretiens que dans les questionnaires nous permettent de dire que les cinq enseignantes ont une conception similaire de l’objet grammatical accord du nombre dans un GN. Les remarques par rapport aux choix des manuels ont permis de mettre en évidence que pour trois des enseignantes, l’important est de faire remarquer aux élèves que lorsque la quantité change, il y a une modification qui s’effectue au niveau d’un groupe nominal. De plus, on comprend aussi qu’il est important de faire observer aux élèves la modification du déterminant mais aussi la marque du pluriel en « s ». Cela ne signifie pas qu’elles n’accordent pas d’importance aux autres marques graphiques visibles comme l’accord du pluriel pour

« cheval », mais plutôt parce que le travail sur le sens et l’influence du changement singulier/pluriel sur tout un groupe de nom est plus important. Celles qui ont choisi l’ALELI argumentent alors de pouvoir compléter les exercices de ce manuel avec des fiches où les exceptions du pluriel sont visibles. Toutefois, on perçoit bien que ces fiches sont complémentaires et qu’elles sont effectuées selon le niveau de élèves. En effet, l’enseignante 4 précise qu’elle prévoit d’autres fiches de difficultés croissantes selon l’avancement des élèves. Deux enseignantes accordent, elles, beaucoup plus d’importance à montrer la diversité des modifications orthographiques qui ont lieu au pluriel. D’ailleurs se sont les enseignantes qui démontrent le plus, la nécessité de travailler avec les fiches COROME car ce sont celles qui proposent toute les variantes de marques graphiques.

On constate que les données obtenues par l’entretien et par le questionnaire sont cohérentes.

Les entretiens nous permettent de relever les critères de choix pour un manuel et la représentation du moyen EOLE tandis que le questionnaire apporte certaines précisions par rapport à l’objet grammatical. Nous allons donc pouvoir avancer des réponses à nos questions de recherche et hypothèses.

- 82 -

4.4 Discussion des résultats de nos analyses avec nos questions de recherche