enseigner

(1)

S.Coppé EADM sept 10

Enseigner

Sylvie Coppé

Rappel : Apprentissage

Sujet Pas d’intention d’apprentissage

Environnements

Apprentissage

• Peut se faire n’importe où

• Pas forcément d’intention

• Temps long

• Pas forcément explicite

• Pas forcément conscient

En résumé

• On apprend par l’action

• On apprend par la prise de conscience, par l’abstraction

• On apprend grâce au langage, par changement de niveau de langage

• On apprend tous différemment

• On n’apprend pas du simple au complexe

• On apprend dans l’interaction

• On apprend de ses erreurs

• On apprend par la répétition

Enseigner

• Vous allez devenir professeur(e), qu’est- ce que vous retenez d’important des théories de l’apprentissage ?

• Quelles caractéristiques concernant les apprentissages pouvez- vous dégager dans le cadre de l’école ?

• Quelles contraintes voyez-vous ?

• Pour vous, enseigner c’est ….

• Quelles difficultés ?

Synthèse

• Transmettre des connaissances

• Éduquer, élever

• Gérer un groupe

• Communiquer, échanger

• Accompagner dans l’orientation,

apprendre

(2)

Des représentations dominantes

!Enseigner c’est transmettre un savoir

!Vision top down de la transmission

!Cours magistral comme acte de virtuosité pédagogique

!Les implicites qui ne sont pas révélés pour maintenir l’ordre social (Bourdieu)

!Rédaction des programmes

essentiellement en termes de notions, d’éléments de connaissance, de théories.

Système d’enseignement

• Un lieu

• Un temps

• Une intention

• Un découpage en discipline

• Un découpage du savoir

• D’autres personnes

• Dialectique ancien/nouveau

• Evaluation des apprentissages

Enseignement

élève

élève élève

professeur

savoir

Des relations importantes

• Professeur/ savoir : comment les connaissances que le professeur a acquises vont -elles être mises au service des élèves?

• Élève /savoir : comment les connaissances des élèves vont s’organiser (se réorganiser) sous les actions du professeur ?

• Professeur/ élèves : comment le professeur gère les interactions dans la classe sur le savoir ?

• Élèves/élèves : comment les interactions entre élèves vont- elles favoriser l’acquisition de connaissances ?

• Comment le professeur va-t-il organiser les interactions entre élèves sur le savoir ?

Le système didactique

• Etude systématique des situations dans lesquelles un individu cherche à modifier volontairement le rapport au savoir d’un autre

• Organisation délibérée et sous contrainte qui vise a modifier le rapport au savoir.

Distinction importante

• Temps d’apprentissage – Long

– Pas forcément d’ordre – Retours en arrière – Erreurs – Pas d’évaluation – Quand peut-on dire qu’on

sait quelque chose? Et quoi

?

• Temps d’enseignement – Court

– Ordre prédéfini – Linéaire (programmes) – Erreurs ou mais…

– Evaluations

– Décisions prononcées sur ce qu’un élève sait à un moment donné – Des éléments de

connaissances peuvent être énoncés

(3)

Des positions différentes

• Position de professeur

– Celui qui sait

– Celui qui valide – Celui qui évalue

• Position d’élève

- Celui qui apprend – ???

– Celui qui doit montrer qu’il apprend

Communication dans la classe

• Le contrat de communication est particulier : – Le professeur doit s’assurer que les élèves ont entendu le

message

– Statut des questions : le maître pose des questions dont il connaît la réponse

– Les élèves doivent montrer qu’ils ont appris des choses nouvelles

Public/privé

• Dans un système d’enseignement l’élève doit rendre public des traces de ses apprentissages

D’où des effets de contrat qui sont le fait de la communication mais qui sont liés au savoir

Ex : réponses aberrantes

Motivation

• Intrinsèque (goût pour le savoir enseigné)

• Extrinsèque (avoir des bonnes notes, faire plaisir au professeur, etc)

Conclusions et perspectives

• Distinction réussir /comprendre

• La culture de l’école

• Les implicites qui ne permettent pas les apprentissages

• L’évaluation

Des théories sur l’enseignement

• Comenius (1592- 1671) « La grande Didactique »

• Des pédagogues – Decroly – Dewey – Wallon – Montessori – Claparède – Freinet

(4)

Enseigner les mathématiques

• Pour vous, faire des mathématiques c’est …

• Comment aimeriez-vous que vos élèves se comportent quand ils font des

mathématiques ?

Fondements épistémologiques des

disciplines

• La résolution de problèmes en mathématiques

• La modélisation en physique, en chimie, en biologie

Les problèmes dans les programmes

Contre réforme : Programme de mars 77 (appliqué en sept

1978 en 6

^ème

)

• « La théorie n’est pas un but en soi, mais un outil pour répondre à des questions que pose la vie : technologie, physique, économie. De ce point de vue l’analyse de situations et la résolution de problèmes jouent un rôle majeur. En particulier l’enseignement de la géométrie est indissociable de la recherche de constructions

géométriques. »

Programme de 81 (appliqué en sept 82 en 2

^nde

)

• « A la base de tout bon apprentissage, il y a le contact avec une pratique sensorielle et concrète, la stimulation de l’activité personnelle de l’élève, l’élaboration de moyens d’investigation aussitôt applicables au monde qui l’entoure. »

• « La classe de mathématiques est, dans son rôle essentiel, un lieu de découverte, d’exploration de situations plus ou moins aisément maîtrisables, de réflexion sur des problèmes résolus. »

Activité mathématique

• « L’activité mathématique ne s’identifie pas au déroulement d’une suite bien ordonnée de théorèmes. Il importe que toute introduction d’une notion ou d’un théorème soit précédée de l’étude d’une situation assez riche pour en attester l’intérêt et qu’elle soit suivie immédiatement d’applications substantielles. » (BO sept 82)

(5)

Problèmes

• interviennent surtout en entraînement, réinvestissement

• doivent être nombreux.

• Importance du travail à la maison.

1984 Modification du programme de 2

^nde

(appliqué en sept 85)

• Bilan du programme de 2^nde (depuis 3 ans)

• Trop d’exposés théoriques, synthétiques

• Abus d’exercices mal définis, c’est -à-dire soit abordables mais coupés de tout contexte et trop techniques, soit trop difficiles

• Diversification des activités

Programmes de 1985 (appliqués en 1986 en 6

^ème

)

• « Il convient de faire fonctionner, à propos de nouvelles situations et autrement quʼen reprise ayant un caractère de révision, les notions et outils mathématiques antérieurement étudiés.

• Il convient également de préciser à chaque étape de lʼapprentissage quelles connaissances sont désormais en place. Il convient enfin de mettre en oeuvre des exercices de synthèse pour coordonner des acquisitions diverses. »

Lʼactivité de chaque élève

• Il est essentiel que les connaissances prennent du sens pour lʼélève à partir des questions quʼil se pose…

• Lʼactivité de chaque élève doit être privilégiée, sans délaisser lʼobjectif dʼacquisitions communes. Dès lors, seront choisies des situations créant un problème dont la solution fera intervenir des « outils », cʼest-à-dire des techniques ou des notions déjà acquises, afin dʼaboutir à la découverte ou à lʼassimilation de notions nouvelles. Lorsque celles-ci auront été bien maîtrisées, elles fourniront à leur tour de nouveaux

« outils », qui permettront un cheminement vers une connaissance meilleure ou différente.

Caractérisation des activités

« Les activités choisies doivent :

• permettre un démarrage possible pour tous les élèves, donc ne donner que des consignes très simples et nʼexiger que les connaissances solidement acquises par tous ;

• créer rapidement une situation assez riche pour provoquer des conjectures ;

• rendre possible la mise en jeu des outils prévus ;

• fournir aux élèves, aussi souvent que possible, des occasions de contrôle de leurs résultats, tout en favorisant un nouvel enrichissement ; on y parvient, par exemple, en prévoyant divers cheminements qui permettent de fructueuses comparaisons. »

Synthèse

• « Elles nécessitent une synthèse, brève, qui porte non seulement sur les quelques notions, résultats et outils de base que les élèves doivent connaître, mais aussi sur les méthodes de résolution de problèmes qui les mettent en jeu. »

(6)

Programmes de 1995

• Reprise de l’introduction

• Développer la formation du citoyen

• Liens avec école primaire

• Liens avec les autres disciplines

• TICE

• la pratique dʼune démarche scientifique

Activité mathématique

• “à travers la résolution de problèmes, la modélisation de quelques situations et lʼapprentissage progressif de la démonstration, les élèves peuvent prendre conscience petit à petit de ce quʼest une véritable activité mathématique :

• identifier un problème,

• conjecturer un résultat,

• expérimenter sur des exemples,

• bâtir une argumentation,

• mettre en forme une solution,

• contrôler les résultats obtenus et évaluer leur pertinence en fonction du problème étudié. »

Programmes 2005

• 4.1. Une place centrale pour la

résolution de problèmes

• Thèmes de convergence

• Démarche dʼinvestigation

Programmes 2007 et 2008

• Démarche dʼinvestigation

« S’appuie sur le questionnement des élèves sur le monde réel » (sciences) Et sur la résolution de problèmes (en

mathématiques)

• Socle commun de compétences

Discours institutionnel stable

• 78

– Aspect outil des mathématiques, – rôle majeur pour la résolution de problèmes

• 85

– Outil pour découvrir – Privilégier l’activité de l’élève – Outil/objet/outil

• 95

– Activité mathématique

• 2005

– Démarche d’investigation