Thesis
Reference
La formation des enseignants du primaire en France, de l'Ecole normale aux IUFM (18e-20e siècles) : place et rôle de l'écrit
professionnel en tant qu'outil de formation
AZOULAY, Carole
Abstract
Cette thèse présente deux siècles d'analyse des écrits professionnels dans la formation des maîtres du premier degré en France : des premières Ecoles normales aux derniers IUFM. A travers ces institutions, les programmes contenus dans les écrits sont étudiés en termes de savoirs (institutionnels, théoriques et pratiques) et font l'objet d'une étude historique qui retrace l'évolution des dispositifs de formation. Cette évolution traduit la mise en place progressive du processus de professionnalisation et des démarches d'écriture en formation.
L'écriture professionnelle joue un rôle différent selon le contexte, elle engage l'enseignant à modifier ses pratiques pour affronter la réalité complexe du terrain et contribue en cela à une construction de son identitaire. Cette recherche témoigne de l'importance des pratiques d'écriture et montre comment cette question actuelle place l'écrit en tant qu'instrument réflexif et de mise à distance. Écrire est ainsi chargé d'enjeux au cœur desquels la formation prend toute sa place.
AZOULAY, Carole. La formation des enseignants du primaire en France, de l'Ecole normale aux IUFM (18e-20e siècles) : place et rôle de l'écrit professionnel en tant qu'outil de formation. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2014, no. FPSE 574
URN : urn:nbn:ch:unige-383280
DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:38328
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:38328
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1 UNI VE RSITE
DE GE NEVE
F A C U L T E D E P S Y C H O L O G I E
E T D E S S C IE N C E S D E L’ E D U C A T IO N
Sectio n des sciences de l’éducatio n
La formation des enseignants du primaire en France, de l’Ecole normale aux IUFM (18
e-20
esiècles) : place et rôle de
l’écrit professionnel en tant qu’outil de formation
THES E Présentée à la
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation De l’Uni versi té de Genève
Pour obt enir le grade de Doct eur en sciences de l’éducation par
Carol e Az oul a y Thèse N°574
GENEVE Dat e : 3 juin 2014 Commi ssion
Rita Hofst ett er , directrice (Universit é de Genève)
J ean -François Condette (Universit é d’Art ois – ESPE Lil le Nord de France ) Val éri e Lussi (Uni versit é de Genève)
Sabine Vanhull e (Universit é de Genève)
2 Remerci emen ts
Remercier, c’est témoigner de la reconnaissance à autrui, c’est dire merci, un mot si simple et si engageant à la fois….
Ent reprendre une t hès e à côt é de son cursus professionnel, c’est faire un choix qui ent raîne des s acri fices familiaux notamm ent . En bout de parcours, on réalise que l’accomplissement de cette noble tâche ne peut trouver son aboutiss em ent sans l a pati ence e t l a compréhension d’autrui.
On réal is e auss i com bien chaque personne j oue un rôl e dét erminant.
Sur l e pl an pers onnel, je rem erci e m a famille et m on ent ourage proche pour leur souti en s ans fail le et l eur encouragement .
Sur l e plan professi onnel, j e rem erci e si ncèrem ent ma di rec t rice de thès e, Rita Hofst ett er qui m’a fait confi ance pour m ’accompagner dans ce t ravail de recherche comm encé quel ques années auparavant. Grâce à ses préc i eux conseils, j’ai pu mener cette recherche en m’investissant sur les traces de l’histoire. Je remercie également les membres de mon jury pour leur intérêt de part ager ce s ujet avec m oi. Notam m ent J ean -François C ondett e pour m’avoir guidée dans la recherche de s sources.
Pour la maîtrise de l’outil informatique, je remerc ie Jean-François Blondell e (int ervenant en inform atique de l a circons cripti on de Thonon ) pour son aide t out au long de cett e écrit ure. Mes coll ègues ensei gn ant s/t es et direct eurs/t ri ces et m a famil le ont été d’un soutien effi cace pour la rel ecture.
Tout e m a reconnais s ance va donc à t out es ces pers onnes , présent es et dans l’ombre… qui m’ont donné le courage d’entreprendre et qui m’ont per mis d’affronter les difficultés que représente l’écriture d’une thèse.
3
Table des matières
INTRODUCTION ... 5
A. Cadrage théorique et notionnel ... 7
B. Construction de la problématique et repérages méthodologiques ... 25
PREMIERE PARTIE. La situation de la formation des maîtres avant 1885 ... 40
Chapitre 1 ... 41
Mise en place des Ecoles normales (1789-1830) ... 41
1.1. Les initiatives de la Révolution ... 64
1.2. Plans et projets clés de l’époque révolutionnaire (1789-1794) ... 66
1.3. Les Ecoles normales : trois expériences prometteuses (1794-1810) ... 73
1.4. L’expansion des Ecoles normales sous la Restauration (1815-1830) ... 82
1.5. Le développement des livres (1789-1830) ... 86
1.5.1. Premières traces écrites : analyse de rapports et d’enquêtes ... 91
1.6. Synthèse : état des lieux des programmes dans les Ecoles normales (1789-1830) ... 97
Chapitre 2 ... 105
Le développement des Ecoles normales (1830-1885) ... 105
2.1. Impulsion du cadre institutionnel (1830 à 1885) ... 105
2.2. Rôle de l’écrit : un outil pour les enseignants (1830-1885) ... 125
2.2.1. Analyse des mémoires (1860) : le développement professionnel ...142
2.3. Synthèse : 50 ans de réformes (1830-1885) ... 207
DEUXIEME PARTIE. Changements significatifs au sein des Ecoles normales (1885-1940) ... 219
Chapitre 3 ... 220
Emergence d’une formation professionnelle dans les Ecoles normales (1885-1940) 220 3.1. Des textes fondateurs (1905-1920) ... 223
3.2. L’écrit : un gage de professionnalisation (1885-1920) ... 230
3.2.1 Analyse d’extraits de textes d’instituteurs (1900-1914) : quelle représentation du métier ? ...237
3.2.2. Analyse des mémoires (1909-1922) : premiers écrits de formation ...248
3.3. Synthèse : remaniement des programmes (1885-1940) ... 276
TROISIEME PARTIE. La professionnalisation de la formation : des Ecoles normales aux IUFM (de 1940 à nos jours) ... 286
Chapitre 4 ... 287
Les nouvelles orientations professionnelles des Ecoles normales ... 287
(1940-1970) ... 287
4.1. Plans et rapports (1944-1968) : évolutions ou blocages ? ... 288
4. 2. La professionnalisation affirmée dans les programmes (1969-1970) ... 295
4.3. Une nouvelle vision de l’écrit (1940-1970) ... 296
4.3.1. Analyse des mémoires (1962-1968) : études locales ...298
4.4. Synthèse : instabilité dans les programmes (1940-1970) ... 306
4
Chapitre 5 ... 311
Les Ecoles normales en pleine mutation (1970-1989) ... 311
5.1. Rénovation des Ecoles normales (1970-1982) ... 312
5.2. Impact de l’Université (1982-1989) ... 318
5. 3. Rôle de l’écrit professionnel (1970-1989) ... 321
5.3.1. Analyse des mémoires d’Ecole normale (1985-1987) : rapports de stages .323 5.4. Synthèse : situation des programmes à la fin des Ecoles normales (1970-1989) ... 335
Chapitre 6 ... 341
Les IUFM : un tournant dans la formation des enseignants (1990-2010) ... 341
6.1. Les points forts de la formation (1990-1991) ... 347
6. 2. La professionnalisation au cœur de la formation (1991-2005)... 351
6.3. Les nouvelles orientations (2004-2006) ... 360
6.3.1. Le Cahier des charges (2006) ...361
6.3.2. Analyse des compétences du futur enseignant de 1989 à 2006 ...363
6.4. L’écrit professionnel au centre de la formation (1991-1999) ... 371
6.4.1. Analyse des dossiers professionnels (1994-1999) : des récits d’observation 375 6.4.2. Analyse des mémoires professionnels (1994-1999) : des écrits de pratique 388 PERSPECTIVE. Analyse de deux siècles d’écriture ... 410
Sources et bibliographie ... 425
Annexes ... 441
Table des matières détaillée ... 461
5
INTRODUCTION
« Inst i t ut eur, t u es l e déposi t ai re du t résor i nt el l ect uel et du t rés or moral pa r l equel s’est f ai t e l ’uni t é de l a consci ence hu mai ne. » (Bourgeois, 1896, p.917) Not re thès e a pour enjeu d’anal yser l a m utation des inst itutions de formation à t ravers les s avoirs de référence prés e nts dans les d i vers curri culums et l es écrit s des ens ei gnants. En cela, une approche histori enne sur l a problémat ique des savoirs, cursus et modèles de formation perm et de prendre conscience de la dim ension sécul ai re, au cœur déjà des débats révolutionnaires de la fin du 18e (Hofst ett er &
Lussi , 2010, p.1 17 ). Les questions dans ce dom aine o nt fait coul er beaucoup d’encre notamm ent dans le registre i nstit u tionnel (plans, lois , décrets…). Si les enseignants écrivent abondamment dans leur métier (cahiers de préparation, cahiers d’élèves, courriers aux parents, …), ils sont aus si en cont act avec de nom breux écrit s (revues , manuels, t extes,
…). Ceux qui nous intéressent sont les mémoires/dossiers réalisés en formation initi al e ou , selon le cont exte, des écrits rédi gés au cours de l a carri ère (form ati on continue ). Le point comm un de ces écri ts est l a dem ande ins tituti onnell e s auf pour une enquêt e1, sinon i ls co rrespondent tous à une comm ande de l ’Et at , que ce s oit pour répondre à une vali dat ion (programmes ) ou à un besoi n pour faire évoluer l’enseignement primaire. De nombreux historiens s’étant intéressés à ces questions, nous fais ons référence à leurs t ravaux pour enrichi r notre réfl exion sur l a dimension his torique de l a form ation des maît res.
Ces travaux ont pour cibl e l’évoluti on de la format ion des maî tres du premi er degré en France ; nous pl açons not re attention s ur la manière dont s’opère la professionnalisation dans les programmes et à travers les écrit s. Nous ét udi ons le s yst èm e françai s pour s on évoluti on croiss ante dans ce dom aine mais nous poi nt erons cert ai nes expéri ences étrangères pour mont rer toute la com plexit é int ernational e de la formation des maît res. Dans ce cadre, nous nous int éress ons aux différent s dispositi fs de formation mis en place à travers l’histoire : des séminaires aux IUFM.
Les Ecoles normal es et les I nstit uts Univers itai res de Formation des Maît res (IUFM ) font l’objet d’une double anal ys e : nous obs ervons d’une part, l es cont enus de form ation et l eurs savoi rs de référence ; d’aut re part, nous i nterrogeons à t ravers eux la quest ion de l ’écrit professionnel.
Cett e approche hi st ori enne s’appui e sur l a lect ure et l ’ anal yse des
1 Travaux d’Ozouf (1973) : enquête auprès d’instituteurs de 1900-1914.
6 sources ret rouvées mais aussi sur l a ri che litt érature de référence s e rapportant à la formation des enseignants. L’ écrit constitue le fil conduct eur de not re étude par l’i nt erm édiaire de l’anal ys e des programm es et de di vers docum ents qu’il n’a pas été facil e de récolter : des sources anciennes et des dis cours s ur ces traces rel evées par des histori ens , des m émoires de l ’ Ecole Normal e, des dossi ers et des mémoi res professionnels de l ’ IUFM. Ce suj et est trait é par d’autres chercheurs et hist or iens, en France et à l’étranger , et port e pl us spécifiquement sur le rôle des programmes et l’analyse des écrits. En cern ant deux si ècles d’hist oire, c ett e thès e perm et ains i de sai sir l’impact de l’écriture dans l’évolution de la formation des enseignants : sa place, son rôl e, son int érêt et sa probl ématique.
Nous organi sons ce t ravai l sel on l’axe chronol ogiq ue des Ecol es norm al es et des IUF M . La période Ecole norm al e s ’ét end de 1789 à 1989 et s e divi se en ci nq chapitres ; ell e correspond à deux cents ans d’histoire. La période IUFM (1989-2006) se compose d’un chapitre (fi gure 1) qui traduit dix -sept ans de formation dans ces inst ituts. Après avoir prés ent é dans l’introduction le cadrage théorique (s avoi r/ professi onnal isati on / écrit ure) et méthodol ogi que qui fournit l es instrum ents pour anal ys er not re recherche, nous suivons un e tram e : l’historique des programmes et la présence des écrits analysés. Dans chaque chapit re, nous exposons le rôl e de l’écri t dans l a formation, l e lien ent re savoi rs et professionnalis ati on. Le s ens de ce dernier concept étant polysémique, il sera précisé et affiné au fil de l’étude.
La fi gure 1 ci -dessous pr ésente un découpage par période : celui -ci es t défini selon les évènem ents de l ’His toi re de l a form ation des ensei gnant s du premier degré en France ; il est j alonné par l e corpus sél ectionné. A l’issue de chaque chapitre, nous construisons un tableau de synthèse qui regroupe l es él ém ents nodaux liés à not re probl ém ati que : l es programm es , la formation prati que et la n ature des écri ts. Ces t abl eaux ont pour but de montrer comm ent l’évolution des curri culums dans l es différent es i nstit ut ions m ett ent en lumi ère l e rôle de l a professionnalisation de l’écrit dans la formation des enseignants.
En préambule du chapitre 1, nous t rouvons nécess ai re de mener une rét rospective histori que plus ampl e encore ; cell e-ci situe l es premi ers bes oins de l ’écriture et pose l es questions fondatri ces sur l ’ori gi ne de l a formation des m aît res. C e chapit re m ontre l a nai ss ance des Ecol es norm al es conj oint em ent à la mise en pl ace des premi ers curricul ums de formation. A travers cert ai nes traces écri tes de cett e époque (rapports et enquêtes), nous dégageons une première vision du mét ier. Le chapi tre 2 ret race une péri ode i nstit utionnelle dans l aquel le les programm es s’affirment et où l’écrit occupe une place spécifique dans le corps ens ei gnant. Le corpus étudié dans ce chapitre (m émoires de 1860) répond à une enquêt e mini stéri ell e qui expos e la situa ti on de l’ensei gnem ent prim ai re. Le chapi tre 3 m entionne les t extes et les noms fondat eurs qui traduisent la volonté de faire évoluer le métier d’enseignant. Nous
7 poursuivons l’étude des programmes et leur fluctuation, à travers e ux celles des s avoirs de la form ati on , à l ’appui de sources ri ches et variées2. Malgré l’instabilité des Ecoles normales , nous montrons dans le chapitre 4 comm ent ces ét abl issem ents connai ss ent un renforcem ent pédagogi que, visibl e t ant dans l es programm es que dans l es écrits . Le chapitre 5 fait ét at du changement d’institution : les Ecoles normales font progres sivem ent pl ace aux IUFM. C ett e péri ode lai ss e un héri tage s ur lequel se const ruis ent ces nouveaux ét abl issem ents . Le chapit re 6 aborde l’avènement des IUFM qui redéfinissent dans leur programme les enjeux de l a professi onnali sati on. C es enjeux s ont anal ys és au cœur des écri ts de form ation , repl acés dans l es t extes comme une pri orité (dossi er s et mémoi res profes sionnels ). Afin de sai si r l ’impact hist ori que de cett e étude, nous optons pour une répartiti on temporell e en trois grande s parti es : avant 1885 (chapit res 1 et 2), ent re 1885 et 1940 (chapit re 3), de 1940 à nos jo urs (chapit res 4, 5 et 6). Nous just ifi erons ce découpage au fil des parti es .
A la fin de la t hèse , nous évoquons le rôle de l’écrit et de l a form ation dans les dernières années d’existence des IUFM ; pour cela, nous menons une anal ys e com parative de to us les corpus. Cet te s ynthès e a pour but d’apporter des réponses à nos questions de recherche et d’élaborer des perspectives . Ell e perm et de nous posi t i onner par rapport à l’enj eu de l’écrit professionnel aujourd’hui. Elle pose également les jalons de la future form ation.
Figure 1. Plan de la thèse.
Ecole norm al e IUFM
Chapitre 1 Chapitre 2 Chapitre 3 Chapitre 4 Chapitre 5 Chapitre 6
A. Cadrage théorique et notionnel
Nous présentons l e cadre théorique mobil isé pour not re étude qui a pour objectif d’interroger les contenus de formation du premier degré à partir d’écrits d’enseignants recensés. La littérature historique existante dans ce dom ai ne est ri che ; ell e va perm ett re de nourri r notre recherche.
Connaît re ce que d’aut res on t dit, fait et ont déj à conclu constit ue un avancement et un enrichiss em ent dans ce travail de chercheur . La longue période que nous ét udions m ont re l ’im portance de l’hérit age du passé qui
2 Trois corpus : 20 textes d’instituteurs (1900-1914), 20 mémoires (1909-1922), 10 mémoires (1959-1968).
1789/1830 1830/1884 1884/1920 1920/1970 1970/1989 1989/2006
8 ne peut disparaître d’un « coup de baguet te l égi slati ve » par une r éform e (Condette, 2007, p.15).
D’un bout à l’autre de l’Histoi re, notre focale, c’est l’écrit à travers les programm es , en formation ini tial e ou continue (pour cert ains écrits ).
Comment la pratique de l’écrit peut-elle évoluer entre un mémoire de 1860 (enquêt e sur les besoins de l’i nst ruction prim ai re pour des m aît res en cours de carri ère) et un m ém oire de 1999 (rédi gé en form at ion init ial e à part ir de st ages ) ? Cette question cruci al e renvoi e à l a nature des savoirs véhicul és par les programm es ains i q u’au maître d’écol e qui a en charge depuis des siècles l’éducation et l’instruction des générations. La controvers e éducati on/ instruct ion ill ust re l es débat s sur l a nature du savoir depuis que l a questi on de l a t ransmission est soul evée. Le m aît re se form e -t-il seulem ent sur le t as ? Doit-il êt re excl usivem ent un savant avec des connaiss ances spécifi ques ? Ou bien l es concepts « savoi r » et
« professionnalis ation » s ont -ils i ndis sociabl es ? Ces concept s cent raux ont donc ét é retenus pour ce cadrage t héorique et notionnel. C e débat alim ent e l es ins tances minist ériel les et m éri te l e détour historique par l es pratiques de l’écrit que nous considérons comme un des moyens possi bles de const ruire c es savoirs. Com ment l ’étudiant m et -il en œuvre les s avoirs de s a profession dans l’écriture ? Quels s avoirs l a form ati on initi ale trans met -ell e pour écrire ? Il s’agit en effet de comprendre l’activité d’écriture chez le sujet en formation. Com me le précis e Vanhul le (2009), l e futur ensei gnant a une histoire ant érieure à s a période de form ati on car les conduit es langagières s ont déj à prés ent es dans sa t raj ect oi re soci al e. M ai s l’i nst itution ne pos e -t-el le pas des contraint es en m ati ère de curri culums et de production de savoirs ?
Not re étude s ’int erroge s ur l’évol ut ion de ces pratiques d ’écri ture dans les différent s di spos itifs de form ati on. Quel rôl e peut j ouer l’écriture dans un processus de form ati on et dans le métier ? Comment arti cul er l es différent s savoirs dans l’exerci ce parti culier que représ ente l ’écriture ? Reut er (2004, p.10) affirm e que « l ’écritur e est incontour nabl e pour obj ecti ver l a pr oduction de savoirs » m ais le pari de cett e recherche est de l e m ont rer. Un d oubl e questionnem ent va s e pos er en fonction des objectifs d’écriture selon les périodes : l’écrit en formation, un outil de professi onnali sati on ? L’écri t professionnel, un outil de form ation ? Hofst ett er et Lussi (2010) not ent que l es réform es cont ribuent à fai re évoluer le processus de professionnalisati on ; en t émoi gne l a perm anence des débats récurrent s dont nous ferons état dans cett e étude . Dans cett e évolution m arqué e par l a transmissi on de s avoirs et savoir -fai re, l e process us de profess ionnalis ati on s e li t à t ravers u n cert ai n nombre de ressources (di scours pol itiques minis tériel s , textes règl em ent ai res , rapports ) et de s travaux exist ants. En out re, l es l ogiques de professi onnali sati on revêtent des form es différent es du point de vue des savoirs. Nous faisons le choix d’écl ai rcir ces concepts au cœur m êm e des écrit s professi onnels et des instituts de form ation. Nous l es abordons dans cett e int roducti on pour ci rconscrire au mi eux not re problém ati que et l es cont extual is er aut our de l a litt érature de référence.
9 Cad rage n oti onnel : « l e s avoir »
Considérant que c’est en s ’appu yant sur les savoi rs que l es ens ei gnants construis ent l eur profession, c e cadrage pass e en revue le cham p théorique du savoir de l’enseignement . Ces professions et la formation qui en découle ont « suffi samment de poi nts communs pour que cela ait du sens de l es uni r pour problémati ser l es savoi rs auxquels il s s e réf èr ent et qui fondent leur expertis e » (Hofs tet ter & Schneuwl y, 2009, p.7). La pertinence de ces objet s théori ques part d’un ques t ionnem ent : quels sont l es s avoirs spéci fiques au m ét ier d’ensei gnant ? Comment s e tradui sent -i ls en formation ? De quell e façon les théori ci ens s ’en emparent-i ls ? Quel rôl e jouent -ils dans l es écrit s ? Hofst ett er et Schneuwl y (2009, p.24) se demand ent de quels s avoirs profess ionnels l es professions de l’enseignement et de la formation doivent disposer pour assumer leur m andat. Nous dressons ici une ébauche de l a litt érature existante pour appréhender l e savoi r et les outils nécess ai res à notre anal ys e. Un développem ent plus sout enu de cett e litt érature est ensuit e détaillé dans le cœur de la thèse permettant ainsi un positionnement plus affi rm é pour répondre à nos questi ons de recherche.
Nous partons de ce qui existe : qu’es t -ce qui est di t sur l e s avoir et comm ent ce concept est-i l représ enté du poi nt de vue des aut eurs ? Pour Hofst ett er et S chneuwl y (2009, p.18), « s avoi r » peut d’abord êt re com pri s dans un sens l arge qui englobe savoi r ( des s avoi rs mathém atiques, des savoirs litt ér ai res, des s avoirs his toriques) et s avoir - fai re ( « s avoir nager », « s avoir écri re », ou encore « s avoi r ensei gner »).
Mais ce concept, qui paraît simple, est compliqué d’après ces auteurs.
Beill erot (2000, p.18) précise en effet que les savoi rs sont d’abo rd produits par l a néces sit é des prati ques pui s par des dispositi fs spécialisés. D’où l’intérêt nodal de circonscrire cette notion.
Quell es défi nitions ret iennent notre att enti on ? Comment i nscri re ces concept s dans l’évolution de l a form ati on des maît re s et dans l ’us age qu’ils en font ? La prolifération de définitions contribuerait à perpétrer un phénom ène s em blable à celui de la « t our de Babel , une sorte d’éclatement des discours » (Ra ym ond, 1993, p.190) m ai s not re obj et est de clarifier l’existence des savoirs dans les écrits spécifiquement en lien avec la notion de professi onnali sati on. Ce questionnem ent débouche inévitabl em en t sur une di versit é de s avoirs que nous al lons t ent er de problémat is er. Loin s’en faut d’énum érer toutes les t ypol ogi es mai s plutôt d’en saisir les catégories pertinentes pour notre recherche.
Gauthier (1997, p.20) attribue l’ensemble d’une typologie au « r és er voir des savoirs de l’enseignant. » A t ravers un e t ypologie foisonnant e et au - del à des défi nitions, Hofs tet ter et Lussi (2010) se dem andent s’il exist e des savoi rs de référ ence sur l esquel s s’accorderai t l a professi on enseignante dans son entièreté et si c’est le cas, comment ils évoluent ? Cel a pose la question du rôl e de l’i nstit ution et du form at eur -ensei gnant qui form e aut rui en ensei gnant des savoi rs . « C’est par les moyens de la mise en situation et de l’explicitation, de l’élémentation, de la monstrati on port ant sur ces savoirs -présupposant donc des modèl es de
10 savoirs à ens ei gner - qu’agi t le format eur ens ei gnant » (Hofst ett er &
Schneuwl y, 2009, p.18).
Nous tentons d’établir dans ce cadrage un état des lieux conceptuel sur lequel nous fondons l’anal yse des di vers savoi rs rencont rés dans l es écrit s profes sionnels . C’est parce que l ’acte d’ens ei gner est compl exe qu’il exige un arrêt sur les différents types de savoirs et leur mise en rel ati on. L’int égrati on des s avoi r s n’est réel le, pour Lé vesque et Boisvert (2001, p.27), que si elle s’exprime par une démarche de nature cognitive favoris ée par l ’écriture. « Ne peut -on trouver un élément interne dans le processus d’apprentissage (adulte ou enfant) qui soit en lui-même ins tructif et éducati f, qui permet te au sujet d’ent rer dans les savoirs ? » Cett e questi on cruci al e , pos ée par Bil louet (2010, p.102) , est au centre de nos interrogations. L’écriture, condition sine qua non de l’apprentissage du savoir pour Billouet, est le premier outil qui s’impose dans l a t rans missi on du s avoi r. Dans l’act e de form er , S chneuwl y (2000) évoque une sémi oti sati on qui rend présent , par le t exte, l e réci t, par l’exemple et d’autres procédés, ce qui est absent.
Il est capital de ques tionner l ’emploi m ême du t erm e s avoir en lien avec notre probl ém atique tant les défi nitions e t les enjeux sont cruci aux . Nous sél ectionnons la définiti on de Mont eil (1985) qui s itue l e s avoi r en rapport avec l’i nformation et l a connai ssance. L’inform ation étant une donnée ext éri eure que le suj et va stocker ; et l a connai ss ance le rés ult at d’une expérience personnelle. Dans ce rapport, Monteil (1985) situe le savoir com me un produit de communi cati on. C ett e défi nition est au cœ ur de not re ét ude dans l a m esure où l’ensei gnant en form ati on entre dans ce process us i nform ati on/connaissance et dans l a m es ure aussi où l’écrit est un obj et réali sé dans le but d’êt re di vul gué . En ce s ens , Charl ot (1998) inscrit le s avoir dans le rapport aux autres avec l ’obli gati on d’apprendre et de part ager. Quel que soit l e concept, l’appropri ation du s avoi r s’inscrit à la fois dans l’histoire personnelle et collective du futur ens ei gnant : pers onnell e quant à l a capit alis ati on du s avoi r/ connaiss a nce à consti tuer au cours de l a form ation ; collective dans l es échanges ent re pai rs au cours de différent es situati ons de form ation not amment . Ces connaiss ances, qui constituent les ressources const ruites par l e suj et, peuvent être envis agées en elles -m êm es et deveni r des s avoi rs (P as tré, Vergnaud & M a yen, 2006, p.156).
Les catégori es de savoi rs
La litt érat ure sci entifique di stingue de façon général e deux grandes catégories : les s avoirs l iés à l a théori e et l es savoi rs liés à la pratique.
Nous ret rou vons ces savoi rs dans l es curri culums de formation et à travers l es st ages ; les écrits des ens ei gnants constit uent un m o yen privilégi é pour en dégager leur exist ence et l eur caract éristi que. Barbier (1996) n’oppose pas ces savoirs, il les situe sur des pl ans différents ; il présuppose qu’un savoir théorique peut servir de base à un savoir pratique. C omm ent s’arti culent l a t héori e et la prati que en formation ? De quell e façon s’int ègrent l es savoirs dans la rédaction d’un écrit ? Est - ce l e m êm e quest i onnem e nt pour les experts et les novices ? En
11 formation ini tial e et continue ? Quel s t yp es de s avoir l e futur ens ei gnant mobilis e -t -il ? Comment ce savoir s e combine -t -il aux aut res ressources cognitives ? Ces questions sont central es pour appréhender l e lien en tre la formation et la pratique de l’écriture. La réflexion de l’enseignant en formation port e à la fois s ur l es s avoi rs qui int eragiss ent en cl ass e mai s aussi sur le contexte social et institutionnel de l’activité professionnelle.
Nous envis agerons en cel a l’angle vygots ki en selon lequel la construction des savoirs professionnels est culturell em ent m édiati sée.
Tirant parti de cett e littérature et des s ources étudiées , nous ori ent ons notre recherche selon un classement en trois cat égories : l es savoi rs de l’institution dégagés par les orientations ministérielles, les savoirs liés aux concept s théori ques et les savoi rs de la prati que vali dés par les auteurs en lien avec la large littérature de l’enseig nement. En début de formation initiale, le futur enseignant s’est déjà constitué une représ ent ati on du m étier et des savoi rs qui le com pos ent m ais il dem eure dans une phas e de questionnement nécessai re pour s us cit er en lui des déséquilibres l’incitant à dépasser son statut de débutant.
Quels concepts du savoir sont véhicul és dans l es recherches s ur l a formation des ens ei gnants ? Comm ent s e m ani fest ent -il s dans l es écrits étudiés ? La quest ion de l a pertinence de di fférent s t ypes de savoirs se pose et not amm ent les int eracti ons ent re le s avoi r, l a prati que et les procédés d’écriture. La formation a pour rôle de se munir d’outils concept uel s et m éthodologiques (R a ym ond, 1993, p.198) pou r guider les futurs ens ei gnants dans cett e entrepris e. Ell e a aussi pour bu t d’aider l e novi ce à multi pli er l es sources de connai ssances et surtout à les int égrer dans s es anal ys es . Notons que m êm e si l a formation es t prépondérant e, l a démarche d’intériorisation des savoirs reste personnelle et passe par plusi eurs ét apes : l a cons cience de son propre s yst èm e de val eurs, les modifications d’opinions autour de l’objet du savoir et le changement soci al (Barbi er, 1996 ). Pour cl arifier des situations compl exes , l’étudi ant en formation rencontre des savoirs d’origines diverses et doit s ’attendre égal ement à exercer son savoir dans des ci rconst ances prat iques. C es catégories de savoi rs, recens ées ci -après , font référence à l a littérature existante. Face à une plural ité de savoi rs et à un poi nt de vue cont rast é des aut eurs, il es t essen ti el de sél ecti onner ceux que nous rencontrons dans notre ét ude.
La premi ère cat égori e de sav oi rs, dégagée dans notre étude, fait référence à ceux de l’institution scolaire. Ces savoirs renvoient à la respons abilit é du m aître qui est garant du respect du programme et des règl ements. Ils sont défini s par les textes offici el s et l es docum ent s de référence liés à l’application des disciplines. Ils représentent l’institution par son champ d’activité professionnelle : plans d’études, instructions, finalités, structures administratives et politiques, … (Hofstet ter & S chneuwl y, 2009, p.19). Or pour Devela y (2000, p.28), ces savoirs sont , ni des savoi rs théoriques ni des savoirs prati ques. Dans notre thès e aussi, nous les considérons comme des savoi rs à part enti ère, utilisés spéci fiquement dans l es écrits ; proches à l a foi s des programm es et de l’institution, ces savoirs concernent le système éducatif et font parti e de la connaissance ins tit utionnell e. Ce savoi r a t rait non seul em ent
12 à l’appropriation des textes mais surtout à leur compréhension et leur respect. D’où une ut ilisat ion di fférent e dans l es écrits li ée à l’évol ution des programm es offi ci els.
La deuxièm e cat égorie de savoirs , que nous ret rouvons m ajorit airem ent dans tous l es écrit s , représ ent e l es m ati ères s colai res défini es par l es programm es ; en tant que di scipline de référence ou s col ai re ; ces savoi rs sont différent s s elon le context e et l e curri culum de form ation. Il s font appel à l a connai ssance int ell ectuell e et représentent l’ins truct ion premi ère du m aît re, cell e qui dét ermine le fondem ent du savoir. Re y (2006, p.84), qui définit l e curriculum comme une « s uit e or ganis ée de situati ons dest inées à fair e apprendre », note un impact de l ’inst ituti on en tant qu’espace spécifique pour apprendre. Dans les premiers sémi nai res, ils sont définis comm e des « savoirs de la trad it ion pédagogique » (Gauthier, 1997, p.20) ; par la suite, il s co nstituent l a connaiss anc e des di sciplin es. Ils s ont aus si pour Gauthi er (1997), l e savoir de l a cult ure générale. Devel a y (2000, p.28) considère ce « s avoir scol air e » comm e un hérit age qui se t ransm et de générati on en génération. C e t ype de s avoi r fonctionne comm e un m ode d’organis ati on et de conservati on d’un s avoir qui s’accumul e historiquement (Ra ym ond
& Lenoi r, 2006). Selon Devel a y (2000, p.29), ces s avoirs ont l a spécificité d’être programmables ; ils ont comme fonction sociale de vivre ensemble parce qu’ils conduisent à partager les éléments d’une cult ure comm une (p.32). S’ils sont programm abl es, c’est qu’i ls s e situent dans un process us de changement puis que les programm es évoluent.
Ces s avoirs font référence à l a connai ssance proprem ent di te de l a discipline à ens ei gner (au sens de Chervel , 1998) ai nsi qu’à l a valeur sci enti fique qui lui est conférée. C om ment valider l a formation d’un enseignant s’il n’a pas acquis les principes pr opres de la discipline avant de l a t rans met tre ? Leves que et Boisvert (2001, p.36) préci sent que ce contenu ne s e prés ente pas « s ous l a forme d’un amas hét ér ocl ite de f aits et de théori es » mais sous la forme d’une structure à la fois
« s ubstanti ve » (organisation de concepts et pri ncipes ) et « s ynt axi que » (validi té). Les s ci ences de l ’éducati on font part ie des cont enus ens ei gnés en t erm es de savoi r ; il s font référence not amment à l a psychologie, la sociologie de l’éducation, la philosophie de l’éducation (…). La formation accorde une place centrale à ces savoirs issus de la recherche dont nous anal yserons l eur évolution à t ravers l es écrits . Ils sont rel ati fs aux s avoirs à t ransm ett re (Alt et, Charli er, Paqua y &
Perrenoud, 1996), aux savoi rs à ens ei gner const itués par l es s ci ences (Alt et , 2001). En effet, ces cont enus dispens ent , ent re aut res, des not ions sur l e développem ent et le com portem ent de l’i ndividu au regard de l’apprentissage. Ce savoir théorique , lié à la connaissance relative aux apprenant s, représ ente l e savoi r d e base de l a profession. Pour Lé ves que et Bois vert (2001, p.42), les cours ens ei gnés constit uent la di mens ion l a plus formelle et la plus systématique de l’apprentissage à l’enseignement. C es savoirs sont à la frontière du terrain et des diffi cult és inhérent es à la prat ique. Cher vel (1988, p.90) sti pul e que la transform ation de ces disci plines n’a qu’une seul e visée : rendre possi bl e l’enseignement. Cet ensemble de savoirs correspond aux savoirs en lien
13 avec les concepts t héoriques que nous ret rouvons dans l es écrit s sous forme de t héories de l’apprentissage et de l’éducation. Ils sont caractérisés par le fait qu’une connaissance de base n’est jamais complète (Barbier, 1996) et qu’il convient de l’enrichir du fruit de l’expérience. Cette cat égorie de savoir est, pour Charlot (1997) , un outil qui éclaire l e vécu m ais ne dit ri en s ur comment aborder l a pratique.
Pour l es savoi rs rel ati fs au « comment s’y prendre ? » (Alt et, C harli er, Paqua y & P errenoud, 1996, p.16) , nous convoquons une troisi èm e catégorie de savoi rs, ceux liés à la prati que ; ceux abordés à parti r de la mobilis ati on dans le faire (Barbi er, 1996). Pour ces auteurs , il s corres pondent à des connaissances qui s e réfèrent aux strat égies dont se sert l’enseignant dans l’organisation de la gestion de sa classe. Ces savoirs professionnels se com pos ent de savoirs théoriques et de s avoirs émergeant de l’expérience et de l’analyse de l’ac tivité enseignante (Vanhull e, P erréard -Vit é, Balsl ev & Tominska, 2010, p.72). Sel on Hofstetter et Schneuwly (2009, p.19), il s’agit de « savoir s s ur l’obj et de travail d’enseignement et de formation » et sur l es prat iques d’enseignement (méthodes, démarches, dispositifs, découpage des savoirs à enseigner, modalité d’organisation et de gestion). En effet, le champ de la prat ique recoupe di fférents t ypes de s avoirs qui s’interposent : le savoir pédagogique (principes généraux d’une discipline l a rendant access ibl e), le savoir di dacti que (connaiss ance pédagogi que de l a mati ère à ens ei gner). On ret rouve dans cert ains travaux québécois et eur opéens (Lévesque et Boisvert, 2001) , le s avoir didacti que t rai té à l a fois en t ant que connaiss ance pédagogique d’une part et matière d’enseignement, d’autre part. Pour Gauthier (1997), le savoir pédago gique tend à s’affi rm e r en savoi r d’acti on pédagogique : une fois prouvé s cienti fi quement, ce savoir est val idé pour form er d’autres enseignants. Nous rencontrons dans la littérature scientifique des références t rès divers es pour quali fier ce savoi r lié à l a prati que ; nous nous efforçons de ret eni r ceux qui concernent di rect ement l a formation des ensei gnants . Mal gl ai ve (1990) parl e de s avoirs procéduraux qui s ervent à l a descripti o n de l ’acti vit é pédagogique . Ces connaiss ances procédural es sont décri t es à l’aide de procédés bien différent s s el on le cont exte e t l es époques dans l es écrits ét udi és. Pour Lang (2009, p.297), les savoirs pour enseigner, liés à l’acte professionnel, sont d’une grande variabilité : faire progresser des élèves mobilis e des res sources différentes sel on le niveau de cl ass e. Ces s avoi rs pour ensei gner, prodi gués durant l a formation, se m ani fes tent quand l’enseignant entre en fonction, par sa capacité à transposer les savoirs disciplinai res en s avoirs « à ens ei gner » (Hofst etter & Lu ssi, 2010).
C’est à travers la pratique des stages que ces savoirs sont le plus souvent solli cit és mais pas s eul em ent . Mal glaive (1990) sit ue cett e approche du point de vue du s avoir du pra tici en et de l’expéri ence pers onnell e. En tant que s avoir à acquérir dans la fo rm ati on initi al e, ces savoi rs serai ent ceux que l es ensei gnants exprim ent avoir constru it et avoir transform é lors des st ages. Comment sont retranscri tes ces expéri ences et quels savoirs sont mobilis és ? Nous pensons comme Gom ez (2001, p.25) ent re aut res, qu’une maj orit é de t héori ci ens a la convi cti on qu’il exist e des
14 savoirs spécifi ques au méti er d’ensei gnant ; nous l es recherchons dans l a formation et l es anal ys ons à t ravers les écrit s tout en rest ant conscient que l a nat ure de ces savoi rs rest e com plexe. Hofst ett er et Schneuwl y (2009, p.17) pl acent les savoi rs form alisés au cent re de l a réflexion, en tent ant de conceptualis er l eur rôl e dans l es professi ons de l’enseignement et de la formation. Par ailleurs, les connaissances ne sont pas figées dans l’action, les enseignants sont en permanence confrontés à la nécess ité de réfl échi r à de nouveaux savoirs (Lé ves que & Bois vert , p.41, 2001). Peut -on parler d’expéri ence en form ati on ? Qu’en est -i l dan s l es écri ts ? Comment l’expérience s’intègre -t-elle dans l’histoire personnell e et s e s ocialis e -t-ell e au sein des pratiques profes sionnell es ? Un des points d’achoppements pour Ulmann (2013, p.142) tient au fait qu’exercer un métier ne constitue pas de f act o une expéri ence.
L’expérience s’inscrit dans les comportements, les connaissances, les mani ères de f ai re et de penser de l ’indi vidu ; prés ent e dès l es premi ers séminaires, elle est traduite dans l’histoire de la formation par la formation sur le t as . C’est lors de l a rencontre de s it uat ions inédites que des transform ati ons indi viduell es, social es et col lecti ves peuvent s’opérer. En fonction de la durée de la formation (très fluctuante tout au long de l’histoire) et du nombre d’heures de stages, l’expér ience est plus ou moi ns l ongue. En out re, force es t de t eni r com pte qu’en form ati on, l’expérience peut être liée à des facteurs émotionnels (le stress, les déceptions, le jugement professionnel…) d’où l’importance du temps de la construction de l’expérienc e. La pratique du stagiaire en formation reflète ce qu’il est en tant qu’individu, dans ses actions et dans l’expérience qu’il construit. Le futur enseignant agit donc comme un
« f iltr e i névit abl e des composantes de son agir pédagogi que » ( Léves que
& Boisv ert, p.39 , 2001). Cert ains aut eurs att ribuent une place ess ent iel le au savoir de l’expérience ; Tardif, Lessard et Lahaye (1991) le considèrent comm e l e s eul s avoir reconnu par l a profession. Pour Tardi f (1993), ces savoi rs requi èrent une exposition di rect e et répét ée à des situations similaires avant que des programmes d’action se mettent en place. Lebot erf ( 1997) va au-delà de cette i dée, pour lui , reconst ruire l’expérience à un pouvoir formateur. A condition, pour Ulmann (2013, p.142), de considérer l es expéri ences comme s inguli ères et i nédites car ell es constituent des épreuves qui nécessit ent une habil et é. Gauthi er (1997) compare l e savoir d’expéri ence à l ’habitude développée par l’enseignant, pour faire face à certaines situation s. Le terme
« expérience » est entré dans le l exique courant pour dési gner l’importance de l’activité dans la « constr ucti on des s avoirs pr atiques , et plus l argement comme vecteur de prof essi onnalis ation » ( Ost y, 2013, p.29). C es s avoirs professi onnels pre nnent form e « au carref our des savoirs de référ ence for mat és dans un dis cours académi que et des savoirs qui s’ébauchent à partir de situations concrètes dont la compr éhension n’est pas aisée. » (Vanhulle, 2009, p.170) C es situations concrètes sont repérées dans l es écrits étudiés : elles représent ent les savoirs pratiques ou d’action qui sont l’objet de nombreux travaux depuis les années 1970. La terminologie des savoirs d’action est notamment de plus en plus utilisée dans les domaines de l’éducation et de la form ati on . C’est dans l’activité professionnelle que la réflexivité
15 peut prendre s a pl ace et nous allons chercher à mont rer com ment l’écrit peut en être l ’outil l e pl us pertinent . Haberm as (1974) postule que cett e dém arche fait appel à l a cons ci ence et à la pris e en charge de son propre dével oppem ent professionnel , que l’on s oit novi ce ou expert . A t ravers ce développement, nous étudions comment la réflexion par l’écrit peut conduire à un processus d’évolution et d’intégration des pratiques. Pour cela, nous ferons référence au concept de form ati on réfl exive ét udi é par Schön (1994) qui préconise une réflexion en am ont, au m oment de l a préparati on et après l’acti on pédagogi que. Pour J obert (1990), ce retour réfl exif est un processus qui peut condui re à l a t rans formation de l’expérience en connaissances. Or un questionnement demeure. Celui de concevoir , en form ation initi ale, l ’arti cul ation ent re l es savoirs de référence véhicul és par l a form ation et les expéri ences de t errain. En effet, Vanhull e (2009, p. 168) soul ève une doubl e probl ém atique. « D’une part, la logique académique s’intéresse en priorité à la maitrise de théories et de modèles d’intelligibilité susceptibles de fournir des savoirs de référence pour penser les pratiques professionnelles. D’autre part, la logique des compétences se réfère avant tout à l’action : c’est dans les si tuati ons de t ravail eff ecti ves que l es compét ences s e manif es tent. » Vanhulle (200 9) pose des questions ess ent iel l es qui font écho à not re recherche : com ment fabrique -t-on du savoi r si nguli er ou de la connaiss ance ? Comm ent sai si r cett e fronti ère poreus e où s’interpénètrent des savoirs sociaux externes et des savoirs appropriés par les s uj ets ? Comment rendre l es savoirs accessi bles ? Pour com parer avec le modèle primai re de form ation suiss e, ce qui en spéci fi e l’évolution, c’est la prééminence de savoirs fonda nt l’expertise professi onnell e - cours norm aux, mét hodes d’ens ei gnem ent, didactique générale , di fférenciée sui vant l es branches scolai res, pédagogi e, s ci enc es de l’éducation – (Hofstetter & Schneuwly, 2009, p. 25).
Pour cert ains aut eurs, ces savoi rs sont à considérer comm e un point d’ancrage pour questionner la formation et les écrits. Ils témoignent à la fois de l’importance et de la complexité de cette notion. En effet, les savoirs étudi és concernent aussi bi en l e champ t héori que , relat if aux connaiss an ces, que pratique, rel ati f aux situations . La rencontre de ces savoirs est mis e en jeu dans l es préparati ons de séances, dans les écrit s et dans les stages. C’est l’amal game de ces savoirs qui forge le concept de professi onnali sat i on ; l e plus fécond n’est pas de l es oppo s er mai s de les di stinguer. Pourtant l a format ion i nitiale n’aut ori se pas de façon s yst ém atique une clarificati on de ces savoirs , notam ment en raison de l a fragm entat ion des activi tés de form ation (cours, modules, s éminai res et stages ). M êm e l a recherche, précisent Lé ves que et Boisvert (2001, p.41), laisse l’impression que ces savoirs se subdivise nt en domaines isolés les uns des aut res. En effet , l ’apprentis sage de ce s avoi r n’a ri en de progres sif, il s e prés ent e au cont rai re comme un parco urs. La form ation joue al ors un rôl e fondamental d’impulsi on et de clari fi cati on. Popkwitz et Novoa (2001, p.6) précisent que dans l’analyse des programmes , il faut aus si regarder comm ent l es nouvel les pédagogies du début du 20e siècl e sont port euses de co nceptions morales sur l ’enfant et son dével oppem ent .
16 Comment la form at ion int ervient -ell e pour transm ett re ces savoirs ? Quell es m édi ati ons existent-i ls ent re ces di fférents t ypes de s avoirs ? L’étudiant est-il outillé pour combiner ces savoirs ? Dans un ancrage historique, Hofst ett er et Lussi (2010) se dem andent si ces s avoirs s ont ceux qui assurent une reconnais sance soci al e aux professions de l’enseignement.
Cad rage n oti onnel : « la professionnalis ation »
Plusi eurs aut eurs s’emparent de cett e notion très cont roversée et nous prendrons appui sur un bon nombre d’entre eux, français et étrangers, pour mett re en l umi ère notre argument ation . De nombreus es approches sont envis agées m ais nous m ettons une focal e sur l ’évol ution de la professi onnali sati on de l a form ati on dans les programmes et à t ravers l’écrit. Pour P opkewitz (2001), l es dis cours de professi onnal isati on ont entraîné des prises de positions particulières sur l’histoire des savoirs.
Au regard de la s pécifici té de notre ét ude, il est important de ret eni r l e rôle de l’université dans la construction d’un savoir spécifique au méti er . En effet, l’int roduction des programm es de formation à l’université reflète la volonté de formaliser ces savoirs dans le but de donner des outils aux futurs ens ei gnants . Depuis quand et dans quel contexte peut -on parler de professionnali sati on ? Une forme de ce débat prend sa source en même temps que l’existence des premiers maîtres d’école et des contenus à transmettre. La question de la formation passe par des m édi atio ns entre l es di fférent s s avoi rs reconnus au fi l des institutions, cel a dès les premi ers s émi nai res3. Il est incont ournabl e de s’interroger sur les premiers stigmates de la formation professionnelle.
Comment s e traduit cette évoluti on dans les di spositi fs de form ation ? Comment est visibl e ce processus dans les écri ts étudiés ? La nature divers e de ces écrits nous am ène à nous questi onner s ur l e rôl e fondamental de l’écriture.
Est-on dans un process us de professionnalis ati on en rédi geant l a des cripti on de s on m éti er (pour l es besoi ns d’une enquête) ou fait -on ét at d’un développement professionnel ? Nous clarifierons cette nuance au fil de l’analyse conceptuelle et des écrits concernés.
Pour cerner l’évolution du métier d’enseignant et l’intégr er dans notre problémat ique, cl ari fions en premi er lieu les concept s « profession » e t
« professionnalis ation. » Apparue au début du 20e si ècle dans l a soci ologie des professions pour dési gner le processus de nais sance et de struct uration de groupes organi sés, la notion de profess ionnalis ati on est de plus en plus utilisée en Europe et dans l’univers de la formation professi onnell e. Le proces sus de professionnalis ati on m ène à une reconnaissance officielle de l’activité professionnelle et à une sorte de contr at ent re l e groupe profess ionnel , l a soci ét é et l ’Et at ( Les sard, 2000,
3 Nous ne développerons pas ici le contenu des premières expériences pédagogiques, celui-ci est réalisé dans le corps de la thèse.
17 p.94). Le di ctionnai re Robert4 donne deux sens au t erm e profession :
« une occupat ion dét er minée dont on peut tir er les moyens d’existence » et « un méti er qui a un certai n pres tige par son car actère int ellectuel ou artistique, par la position sociale de ceux qui l’exercent » (1968, p.1399). Less ard (2000, p.93) situe l a professi onnali sat i on dans l e pas sage du premi er s ens au second, et par un groupe occupati onnel donné comm e la capacit é de se construire une i dentité et de la fai re reconnaître en fonction du second sens du terme. Les profes sions se définissent aussi
« comme des activités non manuell es, exercées de manière r égulière, qui requièrent une for mation longue et exigeante, en gén ér al de ni veau supéri eur ou t er tiair e, pr oposant des s avoirs professionnels génér alis abl es et t héori ques, dont la maîtris e est sancti onnée par des examens r econnus. » (Hofstetter, Schne u wl y, Lussi & C icchini, 2004, p.278) Les professi ons comm e les m étiers sont donc des act ivit és soci al em ent reconnues exercées par des indivi dus pour subv eni r à l eurs bes oins . Bourdoncl e (1993) attribue des caract éri stiques dis tinctives aux professi ons , tell es que l’autonomi e dans l’exercice et l’expertis e . Pour rej oindre l a d éfiniti on des auteurs ci -dess us (Hofst ett er, Schne uwl y, Lussi & Cicchini, 2004) la formation universitaire s’avère être une voie privilégi ée pour la maît ris e des cont enus à transmettre, cela dès l e 20e siècl e. En S uiss e comme dans d’aut res pa ys , la quest ion de l’universitarisation se pose dès l’instauration de l’instruction publique (Hofstet ter, S chneuwl y & Lus si, 2009, p.31). Dans la litt érature angl o - saxonne (Bourdoncl e, 1990, 1993), la professionnalis ati on es t considérée comm e un proces sus hist ori que au cours duquel « un groupe occupationnel s e constitue et s e mobilis e dans l e but de fair e r econnaîtr e son acti vité ainsi que lui -même, maît r e d’un savoi r et d’un savoir - faire. » ( Less ard, 2000, p.93) P our Lang (2001, p.96), ell e est invest ie d’un message d’amélioration d’une position sociale. En Argentine, dans les années 1990, l a professionnalisati on est une préoccupation : l ’idée que l’enseignant se transforme en un autre type de praticien, p lus orienté vers l es s avoi rs théoriques reçoit un l arge s outi en (Dus sel, 2001, p.71).
Au dét our de chaque institut ion de formation s e pos e l a quest ion des savoirs l égiti mes à ens ei gner et des i ns tances m anda t ées pour él aborer ces s avoirs. S elon Popkewitz et Novoa (2001, p.8), l ’ens ei gnant professi onnel t end à être « f abri qué » co mme quelqu’un qui doit accept er la diversit é et s e former tout au long de l a vie. Wittors ki (2011, p.6) ret ient aus si cet te idée de « f abri cation » de l ’ens ei gnant avec l a recherche d’une efficacité et d’une légitimité plus grande des pratiques de form ati on. Le rôl e de l a form ation des maî tres vis e à privilégi er l a reconnaiss ance et l a maît rise de ces savoirs. Qu’il s ’agis se de form ati on initi ale ou conti nue, l’int en tion de profes sionnali ser pass e par les cursus de form ati on pour Wittorski (2011, p.5). L’évolution de la professi onnali sati on correspond à une lente maturation faite d’avancées, de repli s et de cont radicti ons (Hofst ett er & Lus si, 2010, p.117).
4 Les définitions sont issues de l’article de Lessard (2000, p.93) : « Evolution du métier d’enseignant et nouvelle régulation de l’éducation. »
18 Not re questi onnem ent de départ est de nous int erroger sur le st at ut de ces savoirs et de chercher s’ils constituent un champ de référence dans le but de professionnal iser l a form ation. Le postulat est alors de maî tri ser les savoi rs dis ci plinaires de base pour appre ndre à l es ens ei gner ens uit e.
La transmiss ion de ces s avoi rs rel ève du format eur qui est une pi èce - maît ress e dans l e processus de professionnalis ati on. Hofst ett er et Schneu wl y (2009, p.1 9) st ipul ent que l’activi té du form at eur-ens ei gnant consist e à « enseigner des savoirs au sens d’énoncés communicables et solidement validés . » Comm ent cett e évolution s e t raduit -el le dans les curri culums et l es écrit s ? De quels indi cat eurs dis pos ons -nous en formation pour jauger l a professionnali sat ion ? Au cours de s a formation , l ’ét udi ant foncti onne par l ’appropri ation des savoirs de référence pour ( s e) penser (dans) l a profession et i l int ègre ces s avoi rs grâce à des « mécanismes d’autorégulation dans ses manières de penser et d’ajuster son agir. » (Vanhull e, 2009, p.165) Il apprend ainsi à dével opper des gest es en li en avec la pratique dans l es ci rconst ances vari ées, que ce s oit de façon form el le ou informelle, s eul ou en interact ion. La professi onnali sat ion est de pl us en plus utilisée pour dési gner l e développem ent de ces acti ons qui sont, pour Bourdoncl e (1993), as sociées à une i ntention d’él aboration et d’actualisati on des com pét ences. C e concept de professionnalisati on est donc caractéris é par l’existence de savoirs et de compétences propres au groupe professi onnel. Le besoin de form ation s’ét ant fort em ent di versi fié au fil de l’histoire de l’enseignement, l’introduction du terme
« pr ofessionnalisati on » s ’inscrit dans cette évolution pour Charraud (2011, p.20) et im pli que une responsabili té s ocial e.
Not re recherche est bien au cœur de ces définit io ns et l a formation joue un rôl e de spectre : nous questi onnons les s avoirs , leur évolution, leur résist ance au changement , leur pérennis ation à t ravers l es écrits. Nous voulons mont rer comment ce corpus de s avoirs , identifi és par les chercheurs , fonde la prati que et l a professionnalis ation du méti er d’enseignant. Selon Hofstetter et Lussi (2010, p.145), la formation joue un « r ôl e de viatique pour ens eigner les savoirs f ormalis és en vue d’une prof essi onnalis ation. » M al gré l es débats récurrents qui jal onnent l’histoire des formations à l’enseignement, « on obs er ve de nos jours dans le monde occidental la présence d’institutions de formation de niveau t erti air e qui dispens ent des cont enus de s avoirs for malis és (p.148). » La responsabi lit é du méti er exige de facto une form ation de haut niveau avec des savoi rs de référence qui perm ettent de const rui re des m odes de gesti on de cl as se et des dém arches pédagogiques. Pour Tardi f et Borges (2009) aussi , l a professionnalis ation est li ée à l’universitarisation, à l’intégration de la recherche, à un référentiel de com pét ences et surtout à l a pl ace de l a pratique. Comm ent l es formations s’y prennent-elles pour répondre à ces exigences ? Parviennent-elles à prendre en compt e la pluralit é et la complexit é de ces s avoirs en en favoris ant la m aîtri se ? De quel le façon ces savoirs sont -ils rendus effi ci ents au co urs des stages et des écrit s ?
Le rôl e déli cat de l a form ati on , pour Hofst ett er et Schne uwl y (20 09, p.19), rési de dans l a capacit é à t ransposer l es savoirs s ci entifiques en
19 savoirs à ens ei gner. En outre, pour l ’ét udiant , l a form ation est un double cheminement parsemé d’embûches : « les s avoirs qui s e construi sent dans l’alternance ne s’emboîtent pas de manière naturelle. » (Vanhulle, 2009, p.165) Le rôl e de la form ati on , si celle -ci se veut professi onnell e , est d’apprendre au futur enseignant à gérer deux moments : le long terme avec la pl anifi cation de son année et l e court t erme avec la multipli cit é des pri ses de décis ion, l ors des st ages not amm ent . Vanhulle (2009, p.165) rejoi nt ce point de vue car m aît riser des théori es de référence, d’une part, et apprendre dans l’action et de l’action (ou expérience) d’autre part, relèvent à la fois de « process us d’appr ent issage a pri ori sépar és et qui s e déroul ent dans des t empor alit és diff ér ent es. » Form er implique donc de disposer de savoirs pour l’effectuer (Hofs tetter &
Schneu wl y, 2009, p.19).
Vanhul le apport e un éclairage à not re raisonnem ent . Dans l a réal i té, est plutôt « prof essi onnel l’enseignant qui parvient à se situer dans la recherche d’équilibres entre les cadres prescrits, les contextes où il œuvre et ses propres représentations notamment de l’acte d’enseigner et de fair e appr endre. » (Vanhull e, 200 9, p.167) Or dans l’idéal, es t att endue une pers onne capabl e de mobi liser des connais sances et des com pét ences ad aptées aux sit uations , « depuis la mise en œuvre de routines efficientes jusqu’à la prise de décisions adéquates face aux impr évus. » (Vanhul le, 2009, p.166) Les stages correspondent à cet te réalit é car ils perm ett ent d’appréhender la pratique. M ais i ls ont des finalit és di fférent es selon les périodes et les context es ; l ’écrit , à parti r du s tage , constitue le refl et de l a form ation et des savoi rs dis pens és.
Grâce aux stages , les futurs ensei gnants procèdent à l’anal ys e écrite de leur prati que ou obs ervation de prat ique. Les écrits sont à cet effet, des él éments ess enti els pour gérer l’arti cul ati o n théorie -pratique. Ils représ ent ent, pour Lévesque et Bois vert (2001, p.44), « des objet s de construction et de développement d’un savoir -agir professionnel. » Fabre et Lang (2000, p.45) stipulent qu’on ne peut parler de professi onnali sati on dans l es écrit s sans prendre en compte « un espace quadripolair e : l e t err ain, l es savoir s uni ver sitai res, les normes et la recher che. » Les écri ts sont bi en au cent re de la q uest ion de professi onnali sati on. Conti ennent -i ls t outes ces dimensi ons cit ées par Fabre et Lang ? Peuvent-ils cont ribuer à fai re du futur ensei gnant un professionnel responsable, capable d’assumer des choix stratégiques ? Le propre de l a profess i onnali sat ion consist erait à s’appuyer sur l’articulation de la pratique de la classe (stages) et l’éclair age théorique qui l a fonde et qui en ém erge. Or le st age ne s aurait êt re le s eul l ieu et l e seul tem ps de formation à la prati que (Perrenoud, 1996, p.247), il représ ent e le proj et de l’i nstit ution tout enti ère.
Notre tâche n’est pas aisée : c’est en suivant l’évolution des contenus (programm es t héori ques et prati ques ) des i nstit utions de form ation (séminai res, Ecol e norm al e, IUFM) que nous prélevons ces indi ces de professi onnali sati on spéci fiquem ent à t ravers l es écrits. L’analyse de la formation des i nstit uteurs est en outr e un sect eur cl é pour saisi r ces enj eux. S elon Za y (1998, p.64) c’est la seul e dans l aquelle s’est dével oppée « une formation prof essi onnelle anci enne, i nitial e et
20 continue. » Ell e représ ent e, pour Hofst et ter et Schneuwl y (2009, p.2 1), un « processus historique dans lequel s’institutionnalise la formation des ens eignants et où s e (re -)définiss ent leur s s avoirs. » En cel a, ell e est depuis plus d’un siècle considérée par les pouvoirs publics comme la base d’un changement de société. Enseigner est un métier de pensée fondé sur une réfl exion : « qu’enseigner ? A quelles fins sociales et éducatives ? » (Vanhulle, 2009, p.168) Wittorski et Baill eul (2012, p.53) s’interrogent également sur l’intention sociale de professionnalisation.
L’écri t : au cœur d e la rech erch e
La mission de l’école, par-delà l’acquisition des savoirs de base, consiste à favoriser l’insertion, au sens large du terme, c’est -à-dire la possi bilit é pour chacun de t rouver sa place en tant que cito yen du monde, dans la fami lle, à l ’écol e, en formation… (Bréant , 2003, p.25).
Cett e d ynamique de social is ation pass e par un apprentis sage capit al, celui de l’écriture. A l’école, la « hiérarchie des savoirs de l’écrit » (Bauti er, 2009, p.12) const ruit des m odes de pens er spéci fiques. C es apprenti ss ages prennent raci ne dans des situations ant éri eures scolai res et universit ai res ; pour Bauti er et Rochex (1998), l es ét udi ant s deviennent tributaires des représentations qu’ils se font du langage et de l’écriture scolaire. Bautier (2009, p.12) parle de « s oci alisat ion cogniti ve » conduis ant à la litt éraci e, c’est -à-di re à une « f or me simul tanée de pensée, de langue et de langage nécessair e aux apprentissages scolaires et à l’intégration sociale. » S el on le poi nt de vue de Press e (2003 , p.70), « l’écriture est une pratique sociale qui joue un rôl e social. » En effet, dével opper son rapport au s avoi r écrire permet de rentrer dans une comm unaut é spéci fique mai s fa ut -il encore être reconnu ? Ecri re es t ainsi chargé d’enjeux dont tout di sposit if de formation doit s e s aisi r. En outre, Cros (2012, p.25), s out ient l’idée, qu’à l’époque où se développent les médias oraux et visuels, « l’écriture acquiert droit de cité d’une manière plus forte et différente de cell e de jadis. »
La prati que de l’écri t dans l’ens ei gnem ent apparaît avec la néces sit é de comm uniquer l e s avoir, une progressi on marquant e pour les ens ei gnants chargés de t ransm ett re ce si gne de culture . Comm ent les écrit s véhiculent -ils cett e modalit é spéci fique de pens er, dire ? Quels sont l es besoins suscités par l’écriture ? L’écrit a-t-il les mêmes enjeux dans une activit é personnelle et inst ituti on nell e ? Ces ques tions ouvrent le débat du rôle de l’écriture : socialisation du métier (Cros, 2012) ? Construction de la pens ée (Pi aget , Gui gue -Durning, Vanhul le) ? Support de l a construction d e s avoirs et de l a professi on ? Professionnalis ation, réfl exivit é ? Pour C ros (2012, p.26), l es procédures et processus s ont cent raux pour une professi onnali sati on à travers l’écri ture. Tout efois, ell e fait l a disti nct ion ent re écri ture professi onnell e qui consis te à fourni r des écrits indispensabl e s à l ’exerci ce de sa profession et l’écriture sur sa pratique qui recouvre la traduction en traces écrites d’une réalité (Cros, 2003, p.45).
Le bes oin d’écri re pour form aliser sa pratique ou rendre di s ponible un savoir apparaî t dès l es premi ers séminaires ; en att estent l es nom breux
