Mise en place des Ecoles normales (1789-1830)
1.4. L’expansion des Ecoles normales sous la Restauration (1815- (1815-1830) (1815-1830)
En raison du cont exte politi que, l es qui nze années de R est auration ne présentent pas une unité d’action dans le domaine de l’enseignement.
Cependant, p our Bouyer (2003), cet te phase rest e favorable à l ’ext en si on des E col es normal es et à l ’affi rmation des programmes. Vial (1994, p.145) souli gn e égal em ent que cett e péri ode est propice à l ’augm ent ation de l’alphabétisation car des mouvements autour des méthodes se mani fest ent . Napol éon réuni t une comm ission de réflexion, form ée de son ministre de l’Intérieur, Carnot, et d’autres noms qui constituent aussi une Société pour l’instruction élémentaire (Cuvier, le baron de Gerando, l’abbé Gauthi er et l e pasteur Martin). Napol éon décrèt e :
« N o t r e m i n i s t r e d e l ’ I n t é r i e u r a p p e l l e r a a u p r è s d e l u i l e s p e r s o n n e s q u i m é r i t e n t d ’ ê t r e c o n s u l t é e s s u r l e s m e i l l e u r e s m é t h o d e s d ’ é d u c a t i o n p r i m a i r e . I l e x a m i n e r a c e s m é t h o d e s , d é c i d e r a e t d i r i g e r a l ’ e s s a i d e c e l l e s qu’il jugera d’être p référées. »
« I l s e r a o u v e r t à P a r i s u n e é c o l e d ’ e s s a i d ’ é d u c a t i o n p r i m a i r e , o r g a n i s é e d e m a n i è r e à p o u v o i r s e r v i r d e m o d è l e e t à d e v e n i r é c o l e n o r m a l e p o u r f o r m e r l e s i n s t i t u t e u r s . » ( N a p o l é o n, D é c r e t d u 2 7 a v r i l 1 8 1 5 s u r l e s E c o l e s n o r m a l e s)
La S ociét é68 se const itue en vérit abl e administ ration de l ’ I nstruction prim ai re sel on Nique (1990, p.16) : elle fait com pos er, i mprim er et distribuer des livres scolaires ai nsi que des panneaux muraux pour l a lecture et les autres matières d’enseignement ; elle constitue également une bibli othèque. Elle s e préoccupe de la form ati on des maît res en militant pour introduire en France l’enseignement mutuel ; cette « Ecole d’essai » ouvre en 1815 dans la chapelle de l’ancien collège Saint-Jean-de-Beauvais s’inspirant de la méthode mutuelle69 qui combi ne l’enseignement simultané et l’enseignement individuel. C ett e premi ère écol e mut uell e com pte 200 él èves et 19 él èves/ m aît res qui servent de monit eurs (George, 1994, p.30). Choisis par l e m aît re pour l eurs qualités, les monit eurs s ont des él èves qui exercent un t utorat auprès des aut res élèves dans leur act ivit é d’apprentissage. Mais cette méthode exi ge « une f ormation pour se f amil iari ser avec la gesti on des monit eurs et un ensei gnement qui s e veut mét hodi que et progressif (p.30). » Furet et Ozouf (1997, p.157) en notent l’avantage économique car grâce aux moniteurs, un seul maître peut suffire à des centaines d’enfants. Grevet (2001, p.57) souli gne dans c ett e expéri ence la pris e en charge éducative d’une grande partie de la jeunesse. Toutefois, Furet et Ozouf (1977, p.287) const at ent que l a m éthode mut uell e joue un rôle déterminant dans la pri se de conscience pédagogi que sans pour aut ant avoi r un impact s u r l’alphabétisation. En 1815, la quasi-totalité des écoles de France utilise la m éthode i ndividuelle (Nique, 1990, p.37).
68 Travaux de l’assemblée générale constitutive du 16, 17, 18 juin 1815.
69 Méthode qui provient d’Angleterre (Lancaster, 1778-1836) et qui entraînera la création d’écoles mutuelles.
83 Le ministre Carnot soutient cette forme d’apprentissage ainsi que les milieux philanthropiques qui aident à la généralisation de l’ins truction du peupl e (Grandi ère, 2006, p.31) : « L e règl ement prévoit de compos er des livres et de fabriquer du matériel pédagogique, d’analyser les mét hodes et de fair e des expéri ences » (De Gérando, 1815, p.139)70. Cuvier, s’inspirant de Pestalozzi, se livre à un plaidoyer en faveur des méthodes nouvelles afi n de favoris er un apprentiss age efficace (Grevet, 2001, p.54). Cet te écol e se prés ente com me une Ecol e norm al e, cependant l’enseignement mutuel71 qui s era l’obj et d’un débat âpre, à la fois polit i que et pédagogi que , n’est pas encouragé longtem ps (George, 1994, p.30). Cett e méthode m utuell e, jugée t rop li béral e par les gouvernem ents s uccessi fs , disparaî t progressi vement (Condett e, 2007, p.60).
Le règlement de l’Ecole normale fixe des conditions morales d’accès et rend obligatoire la possession d’un Brevet de capacité pour enseigner à l’école primaire.
« U n c o n t r ô l e d e s c o m p é t e n c e s d e s i n s t i t u t e u r s e s t s a n c t i o n n é p a r l e b r e v e t g é n é r a l d e c a p a c i t é é v a l u a n t l e s a p p r e n t i s s a g e s s e l o n t r o i s d e g r é s d e c a p a c i t é :
L e t r o i s i è m e d e g r é o u d e g r é i n f é r i e u r , s e r a a c c o r d é à c e u x q u i s a v e n t s u f f i s a m m e n t l i r e , é c r i r e e t c h i f f r e r p o u r e n d o n n e r d e s l e ç o n s .
L e d e u x i è m e d e g r é , à c e u x q u i p o s s è d e n t b i e n l ’ o r t h o g r a p h e , l a c a l l i g r a p h i e e t l e c a l c u l , e t q u i s o n t e n é t a t d e d o n n e r u n e n s e i g n e m e n t s i m u l t a n é , a n a l o g u e à c e l u i d e s f r è r e s d e s é c o l e s c h r é t i e n n e s .
L e p r e m i e r d e g r é o u s u p é r i e u r , à c e u x q u i p o s s è d e n t p a r p r i n c i p e l a grammaire française et l’a rithmétique, et so nt en éta t de donner des notion s de g éog raphie, d’arpen tage et des au tres connaissances u tiles dans l’en seign ement p rimaire. » (O r d o n n a n c e d u 2 9 - 0 2 - 1 8 1 6. Ar t i c l e 1 1 . B r e v e t gé n é r a l d e c a p a c i t é )
« L e s c a n d i d a t s d o i v e n t f o u r n i r u n c e r t i f i c a t d e m o r a l i t é d e l ’ E v ê q u e o u d u c u r é , e t u n a u t r e d u p r é f e t e t d u m a i r e . » (R è g l e m e n t d e s E c o l e s n o r m a l e s . A r r ê t é d u1 6 -0 4 -1 8 1 6 )
L’obtention de ce brevet sera un des objectifs essentiels des Ecoles norm al es nais sant es que l e régime encouragera à parti r de 1828 ( Lang, 2008). Et, à term e, il att est era de qualit és pédagogiques reconnues car le contenu de l’ordonnance organise l’exercice de la profession d’instituteur ainsi que sa surveillance pédagogique. Ce texte est un tournant dans l’évolution de l’institution car en délivrant le diplôme qui permet d’enseigner, l’Etat agrée ou refuse les maîtres qui se présentent.
Grevet (2001, p.95) compte l’ordonnance de 1816 au nombre des text es légi slatifs import ant s en sti pul ant que ce text e p répare l a voie à la l oi Guizot . C’est une t riple commissi on d’examen, uni vers itair e, reli gieus e et admi nist rative, qui ins pect e l e m aît re en cl ass e dans s a leçon , s es aptit udes et sa moralité. M al gré l ’i nt erventi on de l’Et at, l es écol es sont encore s ous l a dépendance du cl ergé et la parol e du curé s ert toujours d e
70 Journal d’éducation, décembre 1815, pp.138-146, dans Grandière, 2006, p.31.
71 L’adhésion à cet enseignement n’est pas reconnue par toutes les écoles puisqu’en 1817, cette méthode est encore inappliquée dans 23 départements sur 85. (Rapport de la Commission d’instruction publique, 1817.
Dans Grevet, 2001, p.180)
84 référence dans l a conduit e des m aîtres en formation. Cett e Ecol e d’ess ai garde, sel on Grandière (2006, p.37), des aspects de s a « gr ande devancière de l’an III ».
Le modèl e de Stras bourg conti nue de se répandre et d’autres E col es norm al es prospèrent . Une Ecol e norm al e ouvre à Bourg -en-Bress e72 en mars 1818 dans laquelle on y enseigne gratuitement la lecture, l’écriture et l e calcul avec un e nsei gnement m utuel. C ependant, l ’Eglis e, s e trouvant écartée n’accorde pas ses faveurs et cette école ne peut durer que deux ans (Bonnevie, 1994, p.116).
En 1820, deux E col es normales, l es « seul es de l a péri ode » préci se Grevet (2001, p.230) se dével oppe nt s ur le modèle als acien mais l es études sont réduit es à deux ans ; el les ont l a particul ari té d’introdui re des matières suppl ément ai res.
A Heldefange (Mozelle) : His toi re naturell e, h ygi ène, géom ét ri e, éléments de mécanique, leçons de tenue de registre d’état civil.
A Bar le Duc (Meuse), l’accent est mis en plus sur l’initiation à l’art d’enseigner et comme nouvelles disciplines, l’histoire de France et l’arpentage (George, 1994, p.31).
Mêm e s i ent re 1816 et 1820 pl us de 400 maît res s ont brevet és, en 1824, la form ation des maî tres est abandonnée. C’est l ’incertitude s ur l a voi e à adopt er s elon Grandière (2006, p.46) ; les congrégat ions sont alors sollicitées pour pourvoir les écoles sans maîtres qualifiés. L’évêque de Tarbes constate en 1824 que la plupart des instit ut eurs exercent ce méti er pour échapper au s ervi ce m ilit ai re (Grevet, 2001, p.204).
A parti r de 1824, à Besançon, l a form ation e s t réduit e aux trois mois d’été mais outre les matières de base, elle prévoit des conseils pour ens ei gner :
« L a m a n i è r e d e t e n i r u n e c l a s s e , d e m a i n t e n i r l a d i s c i p l i n e , l ’ o r d r e intérieu r et extérieur, les mo yen s d’exciter l’émulation , la civilité et to ut ce q u i r e g a r d e u n e b o n n e é d u c a t i o n p r i m a i r e e t u n e é d u c a t i o n c h r é t i e n n e » . ( S o ur c e s : A r c h i ve s na t i o na l e s F1 7 1 0 1 5 1 . D a n s G r e ve t , p . 2 2 9 )
Grevet (2001, p.230 ) souli gne d’ail leurs que s ous l a R est auration, l a question des E col es normal es rest e en suspens m al gré les ef forts faits dans ce dom ai ne. Il s’appuie s ur l ’exem ple de Bes ançon pour confirm er que la form ati on professi onne ll e des institut eurs n’obé it à aucun pl an uniforme .
En 1828, à l ’arrivée du mi nist re de l ’ Instructi on P ublique Vat imesmil, une suppression du contrôle des évêques sur l’enseignement est opérée par ordonnance du roi. Le m inist re s e fait l’avocat des E col es norm ales et en recomm ande l a créati on dans tous l es départ em ent s (Gai llard, 2000, p.61). C ependant, huit années d’ordre moral l aissent des t races (Bou yer,
72Etablissement tenu par Procquez et financé par le Conseil général et la municipalité.
85 2003, p.49). Le mi ni stre demande aux rect eurs le s outi en de la créat ion des E col es norm al es et rédi ge un règl em ent pour form er les maî tres . Accept é par l es aut orit és rect oral es, ce t exte m et en avant l es savoi rs de base, l’enseignement mais surtout la formation morale et religieuse :
« L e c o u r s d e s é t u d e s e s t d e d e u x a n n é e s a u m o i n s , i l a p o u r o b j e t s p r i n c i p a u x : l a r e l i g i o n , l ’ h i s t o i r e s a i n t e , l e p e r f e c t i o n n e m e n t d e l a l e c t u r e et de l’ écriture, l’a rithmétique, la gra mma ire fran çaise des notion s de l’histo ire gén éra le, un précis de l’Histo ire d e Fran ce, la géog raphie, le dessin lin éaire, l’a rpentage, le p lain- chant, la démon stration des méth odes d’enseignemen t les plu s utiles. » ( V a t i me s n i l . C i r c u l a i r e d u 1 9 a o û t 1 8 2 8. R é g i m e d e s E c o l e s n o r m a l e s)
D’après cette même circulaire, ces E coles normales sont décrites comme
« des petit es mai sons avec deux ou trois maîtr es choisi s par l e dir ect eur , celui -ci étant nommé par le minis tre. » Vatism es nil s e préoccupe de tout selon Grandi ère (2006, p.47) : « l ivres, méthodes (i ndi viduell e et mutuell e), clas ses normales, conf érences annuel les pour l es institut eurs et aussi de l ’idée d’un enseignement prof essi onnel . » De nouvel les Ecoles norm al es voi ent le jour : il s ’en ouvre cinq en 1828 (Mi recourt, Dijon, Orl éans, Bourges, Ajaccio) et t rois en 1829 (Toul, Charl evill e, Sal ers ). Il sem bl e bien cette fois que le pouvoir ait fait un choix, rem arque Grandi ère (2006, p.47), celui des Ecol es norm al es diri gées par l’Etat et subventionnées par les départements.
Ces form ati ons normal es ont des répercussions sur les méthodes : indivi duell e ou simultanée (de La S all e) ? Apprentiss age des ficell es du méti er comm e sous maît re ? Elles sont utilis ées de façon inégale en foncti on d es E col es norm al es73. Les él èves /maît res s ont à l a recherche de recett es qui leur permettent de se reconnaître un premi er savoir -faire (Houss a ye, 2010 , p.172). P our développer l a m éthode m utuelle, l e Conseil royal de l’Instruction publique décide en 1830 la création d’une indemnit é m ens uel le aux monit eurs qui se desti nent à deveni r m aît re mutuel (Nique, 1990, p.69). Furet et Ozouf (1977, p.287) ass oci en t « la mét hode si mult anée à une meil leur e alphabétisat ion et la méthode indi viduell e à une effi cacit é plut ôt pes simist e. » Dans ce contexte , la pédagogi e s e développe à l a fois comm e une t héorie appliquée et com me une pratique réfl échie ( J acquet -Francill on, 1999, p.49) ; el le s’im pos e, selon lui comm e un « savoi r rationnel, trans missi bl e, expérimental. » Pour Chalm el (2010, p.19), adopt er une « pos tur e pédagogique présuppos e une ét hique et un ensembl e de règles de conduit e. » Des valeurs q ui ne peuvent rest er impli cit es et s ans questionnement. En revanche, l e débat des m éthodes justi fie l’int érêt de former des m aît res s achant que l e bil an s col ai re évol ue74.
En définitive, après quarante ans d’initiatives et de réalisations variées, la form ation des m aîtres se di scute autour de t rois formul es , héritages
73 Plus tard, Guizot favorisera la méthode simultanée.
74 De 1815 à 1830, le nombre d’enfants scolarisés passe de 865 000 à 1 300 000 environ et le nombre d’écoles de 20 000 à 30 000 (Nique, 1994, p.103).
86 des s ys t èm es polit iques : les cours norm aux, les novi ci ats et les st ages (Gont ard, 1963 ). L’ instituteur françai s se s itue à l a fronti ère de deux ro yaum es : « l’Utopie et l’Histoire » (Duveau, 1966, p.31). C’est aus si en présentant l’Ecole normale de l’an III comme utopique que les créat eurs des fut ures E col es norm al es pourront él aborer un modèle opposé à cel ui de la Révolution (Vi ncent, 1994, p.103).