Mise en place des Ecoles normales (1789-1830)
1.2. Plans et projets clés de l’époque révolutionnaire (1789-1794)
Pour analyser les questions d’éducation et d ’instruction de cette époque, nous sélecti onnons l es plans et l es proj ets écrits à cet effet48 qui jouent un rôl e dans l a mi se en place de l a form ation des m aît res. C es t extes se succèdent sur une période de ci nq années et abordent la problématique de l’enseignement ; ils sont capitaux pour en saisir l’histoire. Les plans d’éducation, pour Condette (2009), sont souvent liés à un élément décl encheur comm e une Révolution ou un changem ent de régim e politique. Il s perm et tent d’établi r l es réform es et/ou de fai re évoluer une réfl exion sur les enj eux de la formation des m aît res. Mais, s elon Baczko (2000, p.13), les ruptures au niveau politique n’entraînent pas nécessairement de coupures dans l’élaboration de ces projets. Voyons comment certains de ces textes s’enchaînent et co mment les idées s’articulent. Entre rupture et continuité, quel profit en tirent les réformateurs successifs en matière d’éducation et d’instruction ? Quels apport s pour not re étude dans l e dom ai ne de la form ation des maît res ? Et dans l e dom aine de l ’écrit ?
Les dis cours de Mi rabeau (1790 -1791) prés ent ent l e prem ier es sai de penser l’expérience révolutionnaire en termes d’éducation ( Baczko, 2000, p.13), C es t ext es, écrits peu avant sa m ort (1791), cont ienn ent des idées novat ri ces ; ils paraiss ent à tit re posthum e grâce à son ami Cabanis qui l es publi e sous l e tit re Travail sur l ’éducation publi que (1791). Dans son Pr emi er dis cour s, s eul s l es représent ants de l a Nation ont le droit de régler l’éducation du Dauphin.
« D a n s l e s c i r c o n s t a n c e s a c t u e l l e s , s i l ’ é d u c a t i o n n ’ é t o i t p a s d i r i g é e d’après des vues na tion ales, il pourro it en résu lter plu sieu rs incon vénients graves et menaçan ts pour la lib erté (…). Les maîtres ne doiven t jamais p o u v o i r s e t r o u v e r e n o p p o s i t i o n a v e c l a m o r a l e p u b l i q u e . »
« L ’ A s s e m b l é e n a t i o n a l e p o r t e r a d o n c s e s r e g a r d s s u r l ’ é d u c a t i o n , p o u r l u i donner d e meilleures bases. I l sero it indign e d’elle de toucher à cette partie, san s a tteind re au degré de perfection dont elle est aujou rd ’hui s u s c e p t i b l e . L e c o r p s e n s e i g n a n t d o i t ê t r e o r g a n i s é d ’ a p r è s u n s y s t è m e q u i s a t i s f a s s e à t o u t , o u d u m o i n s q u i p r é p a r e t o u t . » ( M i r a b e a u , 1 7 9 1 , P r e m i e r d i s c o u r s . D e l ’ i n s t r u c t i o n p u b l i q u e o u d e l ’ o r g a n i s a t i o n d u c o r p s e n s e i g n a n t. D a ns B a c c z ko , 2 0 0 0 , p . 7 6 )
Pour m ener cet te expéri ence, Mi rabeau préconis e de form er les ens ei gnants capabl es de suscit er les meil leurs t alents dans les sci ences, les art s ou toute aut re foncti on soci al e (Grevet, 2001, p.20). L’idée de l’Education publique qui traduit le « pr ojet gl obal d’une soci été régénér ée » (Bacz ko, 2000, p.15) s e ret rouve dans l es proj ets qui s e succèdent . Le pl an Tall e yrand (1791) est com plém entaire, i l pose com me
48 Pour développer ces plans, l’ouvrage de Baczko (2000) qui recense les textes et les projets de l’époque révolutionnaire a été d’un usage précieux.
67 princi pe de base la val eur de l ’inst ructi on, il en préconis e des pri ncipes généraux pour tous :
« I l s e r a c r é é e t o r g a n i s é u n e i n s t r u c t i o n p u b l i q u e c o m m u n e à t o u s l e s cito yen s, g ratu ites à l’égard d es pa rties d’enseignement ind isp ensa bles p o u r t o u s l e s h o m m e s e t d o n t l e s é t a b l i s s e m e n t s s e r o n t d i s t r i b u é s g r a d u e l l e m e n t d a n s u n r a p p o r t c o m b i n é a v e c l a d i v i s i o n d u r o y a u m e . » (P l a n T a l l e y r a n d . R a p p o r t s u r l ’ I n s t r u c t i o n p u b l i q u e, 1 7 9 1 . D a ns B a c c z ko , 2 0 0 0 , p . 1 0 8 )
Grevet (2001, p.18) trouve dans ce plan une nécessité politique car c’est l’instruction qui garantit solide ment la liberté acquise en 1789 ; elle est fondée à la foi s sur les qual ités ph ys iqu es, int ell ectuell es et moral es. Le personnel enseignant est formé en partie d’ecclésiastiques et la religion fi gure au program me dans l es écol es. S ’ins pi rant des données révolutionnaires , Ponteil (1966, p.59) t rouve que Tall e yrand fait ainsi une grande place à la liberté, à l a morale et à l a raison. M ais dans un contexte politique délicat où l’évolution des idées sur l’éducation progres se, l e proj et Tall e yrand est vit e dépass é. C ependant, i l est connu et sert de référence dans les débats ultérieurs. Pour Baczko (2000, p.32) , ces disti nct ions ent re éducation et ins truction ne s ont pourt ant que rel ati ves car « l’une est complémentaire de l’autre et toutes deux son t cens ées assurer l e s uccès de l a pédagogi e révol utionnair e ».
Ces deux plans , Tal le yrand et Mirabeau, prés ent ent des convergences selon Grevet (2001, p.23) : sur l e plan de l ’ens ei gnem ent, ces proj ets ambitionnent d’établir, d’une part une formation mieux appropriée aux besoins sociaux, d’autre part, une éducation civique qui régé nère les mœurs nationales. Mais en ce début 1791, la grande priorité pour l’avenir de la Révolution est la mise en place d’un service public d’instruction (Lehembre, 1898, p.21) que Condorcet va reprendre comme axe fédérat eur. En effet, l e projet de Condorcet (1791) marque une césure nette dans l’ensemble des théories éducatives de la révoluti on (Grevet, 2001, p.23). A t ravers l es Cinq mémoires sur l’instruction publi que, son att ention port e sur l es questi ons d’éducation et d’instruction : il s’intéresse largement à la question des maîtres. S on Premi er mémoir e fai t val oir que l’i nst ruction est un devoi r de la soci ét é à l’égard des citoyens. Son but est de réaliser l’émancipation intellectuelle et morale de l’enfant par un développement libre de ses facultés ( Lehem bre, 1989, p.23). Ai nsi, i l faut inst rui re pour être l ibre et pouvoir faire le choix d’un modèle raisonné et ouvert du savoir (Ki ntzler, 1987). Le Second mémoire de Condorcet , dans la continuit é du premier, repose sur le principe d’une instruction nationale.
« L ’ a r t d ’ i n s t r u i r e n e s ’ a c q u i e r t q u e p a r l ’ u s a g e , n e s e p e r f e c t i o n n e q u e p a r l’exp érience, et les premières années d’un enseignement son t toujo urs i n f é r i e u r e s à c e l l e s q u i l e s s u i v e n t . » ( C o nd o r c e t , 1 7 9 1 / 1 7 9 4 , p . 1 5 2 )
68 Une Commiss ion de gens instruits choi sit le maît re qui doit ens uit e poursui vre une form ation continue49. L’année suivante, Condorcet (1792) rédi ge un aut re projet qui comport e des obj ecti fs d ’éducation : l e dével oppem ent des capacit és individuel les et le perfect ionnem ent de l’espèce humaine. Pour Condorcet, l’éducation consiste à inculquer des val eurs et à model er des comport em ents en fonction de ces valeurs (Houss a ye, 2010, p.68). C e projet offre une grande s ynt hèse de la pens ée des Lumières qui dépas se l es ébauches de Tall e yrand (Lehem bre, 1989, p.23). La volont é de Condorcet repose d’ai lleurs sur une formation à l’autodidaxie, d’ordre instrumentale ; à ce titre, les livres du maître port ent sur l es « méthodes d’enseigner, mais aussi connais sances des difficultés d’apprentissage, définitions et analyses. » Mai s , mêm e si Condorcet confi e aux savant s aussi bien l a défi nition des s avoi rs él ément aires ens ei gnables que la rédaction desdit s manuels , il différenci e t rès cl airem ent l e « tal ent d’i nst ruction des apti tudes attendues des savant s. » (Hofst ett er & Lussi, 2010, p.122 )
La nécessit é de cet te instruction impli que une réform e des mét hodes pédagogi ques, fondée s ur l a « perf ectibil ité i ndéfinie de l ’individu et des Droits de l’homme » (Fabre, 1994, p.47) ; cette inst ructi on es t bas ée sur l’égalité entre les citoyens. Dans les écoles primaires prédomine alors le souci de la form ati on ci vique et prati que.
« Ar t i c l e p r e mi e r. L e s é c o l e s p r i m a i r e s f o r m e r o n t l e p r e m i e r d e g r é d’instruction. On y enseignera les co nnaissances rigou reu semen t n é c e s s a i r e s à t o u s l e s c i t o y e n s . » ( C o mi t é d ’I n s t r uc t i o n p ub l i q ue . D é c r e t d u 1 2 d é c e m b r e 1 7 9 2 s u r l a l é g i s l a t i o n d e l ’ e n s e i g n e m e n t p r i m a i r e)
Cent dix cours pédagogiques s’ouvrent pour former des instituteurs : leur ens ei gnement se fonde sur l’em ploi d’un « l ivre élément aire » qui n’existera pas. C ondorcet rompt alors avec l’idée qu’une profession s’apprend sur le tas et qu’inversement elle exige des savoirs qui lui sont spéci fiques (Hofst et ter & Lus si, 2010, p.122 ). D’ail leurs, dans ses Mémoires , il développe l e rôl e de l’i nstruction dans une t ransm issi on
« pr ogr ess ive et cumulati ve » des s avoirs (Grevet, 2001, p.24). Le pl an Condorcet place en avant l’instruction comme instrument d’égalité et de progrès soci al et éco nomique ; ell e consist e, s elon Houss a ye (2010, p.68), à ens ei gner des vérit és prouvabl es en princi pe . Condorcet prône égal ement l ’idée d’une form ation continue :
« L ’ i n s t r u c t i o n n e d e v a i t p a s a b a n d o n n e r l e s i n d i v i d u s a u m o m e n t o ù i l s s o r t e n t d e s é c o l e s , e l l e d e v a i t e m b r a s s e r t o u s l e s â g e s . L ’ i n s t r u c t i o n d o i t être universelle, c’ est - à-dire s’ étend re à tous les cito yen s. » ( C o n d o r c e t , 1 7 9 2 , Rapport sur l’o rganisa tion généra le de l’Instruction publique. D a n s B a c c z ko , 2 0 0 0 , p . 1 8 3 )
Pour Kintzler (1987), l’originalité de Condorcet est de montrer que la construction du corps républicain ne peut faire l’économie de la question du savoi r dans sa rel ation à chaque cit o yen. Dans ce cont exte s oci al ,
49 Le maître est payé par le Trésor public.
69 l’instruction est l’occasion de libérer l’homme de la royauté et de la rel i gion (P ont eil, 1966, p .38). C es propositions sont consi dérées comm e l’expression la plus achevée de la philosophie des Lumières et de l’esprit révolutionnaire. Ell es défini ss ent l es cont enus des ens ei gnem ents par stade de scolarité et l’esprit d’une pédagogie tournée vers l’expérimentation (Gaillard, 2000, p.13). En faisant le détour par le concept des Lumières, l’instruction publique installe chaque sujet dans un rapport au savoir qui est d’intellectualité et de liberté (Kintzler, 1987). S elon l’anal yse de Bo u yer (2003, p.21) , l e pl an Condorcet est t rès com plet dans s a « for me pyramidale ». M ais Condorcet décèle les dangers d’une instruction qui voudrait prendre en charge tous les aspects de l’éducation (Lehembre, 1989, p.33). Pourtant, Baczko (2000, p.9) qualifi e l e proj et de Condorcet com me « le plus remarquable et intel lectuell ement le plus soli de parmi l es centaines de text es pr oduit s pendant la période révolut ionnaire.» Pour Lehem bre (1989, p.21), Condorcet dem eure l e grand pédagogue de l a R évoluti on.
Compt e tenu du contexte politi que dél icat (guerre avec l a Pruss e), l’accueil du plan Condorcet connaît le même sort que celui de Tall e yrand. L’ens ei gnem ent se dégrade alors ai ns i que la formation des maît res. En conséquence , deux conceptions de l’Ecol e nor male s’affrontent50 :
- L’une propos e une Ecol e nat ional e, central e, uni que. Bourdon (1791) demande des encouragements publics pour établir une école d’expérience où vi endraient des élèves de tous l es départ em ents.
- L’aut re préconis e l ’Ecol e départ em ent al e à l ’im age du m odèle allemand, qu’il nomme collège des maîtres d’école (Schul-L ehr er Akadémi en). Dors ch (1792) adress e au C omité un P roj et d’ét abli ss ement de collège pour l’instruction publique des maîtres d’école dans chaque départ ement du R o ya ume.
C’est cette deuxième conception qui est retenue : « L es pers onnes chargées de l’enseignement dans les classes primaires s’appelleront instituteurs. » (Pl an Condorcet. Art icl e 1, 12 décembre 1792 ) Le maî tre d’école est ainsi reconnu comme pièce centrale de l’instruction.
Le rapport de R omm e (1792) s’inspire en partie des idées de Condorcet à propos des finalités de l’instruction publique. Néanmoins il apporte une importance capitale à l’éduca tion contrairement à Condorcet. Que doit être l’instruction publique pour Romme ?
« L ’ i n s t r u c t i o n p u b l i q u e d o i t e m b r a s s e r d a n s s o n o r g a n i s a t i o n t o u t c e q u i peut aid er à l’ enseign ement d es sciences, d es lettres et d es a rts. P rise dans s o n e n s e m b l e , e l l e d o i t ê t r e u n i v e r s e l l e ; a u c u n e c o n n a i s s a n c e n e d o i t ê t r e r e j e t é e o u n é g l i g é e (… ) . S o u r c e d e l u m i è r e s e t d e v e r t u s , e l l e c o m p r e n d e t ce qui appartien t à l’instruction p roprement dite et ce qui appartient à l’éduca tion.
L’in stru ction éclaire l’esp rit, exerce tou tes les fa cultés in tellectu elles, é t e n d l e d o m a i n e d e l a p e n s é e .
50 Etude historique publiée sous le patronage de Monsieur le recteur de l’académie de Strasbourg (Woerz, 1960, p.15-72).
70
L’éduca tion d éveloppe le ca ractère, imp rime à l’âme un e impulsion s a l u t a i r e , e n r è g l e l e s a f f e c t i o n s , d i r i g e l a v o l o n t é , f a i t p a s s e r d a n s l a c o n d u i t e e t m e t e n a c t i o n l e s c o n c e p t i o n s d e l ’ e s p r i t . » ( R o m me , 2 0 d é c e mb r e 1 7 9 2 , R a p p o r t s u r l’In stru ction publique. P r e m i è r e p a r t i e . S e c o n d e q u e s t i o n. D a n s B a c z ko , 2 0 0 0 , p . 2 7 2 )
Selon le rapport de Romme, éducation et inst ruction sont indissoci abl es, c’est cette union qui donne tout son sens avec l’objectif de former les individus et la nation. Dans ce système, l’éducation concerne chaque individu comme être moral et ne s’inscrit pas dans une perspective immédiat em ent pol itique (Grevet , 2001, p.33). R om me indique cl airem ent s a préférence pour une i nst ructi on publi que chargée de l a formation int ell ectuelle. En continuit é, l e pl an d’éducat ion de Daunou51 (1792/1793) défi nit l e rôl e de l’i nstit ut eur.
« L ’ i n s t i t u t e u r d o i t e n s e i g n e r l e s c o n n a i s s a n c e s é l é m e n t a i r e s n é c e s s a i r e s a u x c i t o y e n s p o u r e x e r c e r l e u r s d r o i t s , r e m p l i r l e u r s d e v o i r s e t a d m i n i s t r e r leu rs affaires do mestiq ues (…) et donn er des conféren ces une fo is par s e m a i n e a u x c i t o y e n s d e t o u t â g e . » ( D a u no u, 1 7 9 2 , D é b a t g é n é r a l s u r l’Instruction p u b l i q u e. A r t i c l e vo t é l e 1 2 d é c e mb r e 1 7 9 2 . D a ns B a c z ko , 2 0 0 0 , p . 3 0 3)
Ce n’es t qu’une décl arati on de principe qui ne s era pas s uivi e. En juill et 1793, dans son Essai sur l’instruction publique, Daunou développe d’autres idées sur l’instruction avec deux objectifs : d’une part, soumettre la nation à une pédagogie sociale, d’autre part, exclure toute intervention de l’Etat dans le domaine pédagogique. Il affirme selon Nique (1990, p.103) que l a sol ution é t at ique si gni fi erait que les enfants appartiennent à l’Etat et non à leur famille. Il propose alors une formation des m aît res en trois ans mai s cett e derni ère ass ocie toujours l a religion et l’art d’enseigner. Daunou estime que les congrégations peuvent « offri r d’heur eux moyens de prépar er les insti tut eurs à l eurs fonctions » (ci té par J ulia, 1981, p.133). Il s e livre égal ement à une critique systématique des plans antérieurs qu’il juge trop « ét atist es » et not amment celui de Condorcet (Baczko, 2000, p.30 5). En revanche, l e plan Le P eletier de Saint Fargeau52 (1793) se di stingue par l’i mportance des préoccupations égalit ai res ; cell es -ci s’exprim ent dans l ’inst ituti on de l’obligation scolaire et dans la priorité accordée au degré élémentaire de l’instruction publique. Le P eletier défend le projet d’une é cole laïque et gratuit e (non obli gat oire). Pour Robes pierre comme pour Le P el eti er, instrui re ne suffit pas, il faut form er des homm es , « r égénér er l ’espèce dégradée par le vice de l’Ancien régime » (cit é par Fabre, 1994, p.47).
La fi nalit é fondamentale n’est plus seulement d’instruire mais d’éduquer. Outre sa visée idéologique, le plan de Le Peletier ambitionne de s atis faire aux nécessit és politi ques et soci al es en form ant « une race renouvelée » (Grevet, 2001, p.40). Dans son pl an, Le P el eti er m et
51 Ancien conventionnel de la législation thermidorienne.
52 Plan présenté par Robespierre.
71 l’accent sur une éducation nationale que Ponteil (1966, p.66) considère comme l’institution publique.
« L’édu cation nationa le sera égale pou r to us ; tou s recevron t même n o u r r i t u r e , m ê m e s v ê t e m e n t s , m ê m e i n s t r u c t i o n , m ê m e s s o i n s . L ’ é d u c a t i o n n a t i o n a l e é t a n t l a d e t t e d e l a R é p u b l i q u e e n v e r s t o u s , t o u s o n t l e d r o i t d e l a r e c e v o i r . » (R o b e s p i e r r e, 1 3 j ui l l e t 1 7 9 3 , P lan d’édu cation natio nale p r é s e n t é à l a C o n v e n t i o n N a t i o n a l e. A r t i c l e s 2 e t 3 . D a ns B a c z ko , 2 0 0 0 , p . 3 7 3 ) .
Dans l e débat Condorcet/ Le P el eti er, Fabre (1994) anal yse l es deux positions. L’éducation est un processus culturel d’humanisation et l’instruction représente la transmission d’un savoir. Lepel etier conçoit un « Et at éducat eur » : le but de l’inst itution s col ai re est de form er l’homme nouveau (Khan, 2010, p.73). Alors que pour Condorcet, l’Etat doit garanti r l ’inst ructi on du peuple : c’est en prot égeant l ’inst ructi on par la loi qu’elle peut devenir indépendante des pouvoirs (Kintzler, 1987). Plus tard, sous J ules Ferr y, l a traditi on s e caract éris era par une imposs ibl e fi délité au dualism e de C ondorcet (Fabre, 1994, p. 50). Pour Baczko (2000, p.12), l’éducation présente toujours un enjeu important pour le pouvoir s urtout en péri ode révolutionnaire ; « l es gr ands revirements politiques répercutent nécessairement sur l’évolution des proj ets et de l a pr atique pédagogiques (p.12). » Dans ce cont exte, l e plan Bouqui er (1793) proclame la liberté d’enseignement à travers des sources inépuis abl es d’inst ructi on (l a famille, les li vres élément ai res, l es fêt es national es ). Ces s ources offi ci ell es s ont représentées par l a Déclarati on des Dr oits de l’homme (arti cl e 122, 1789) : « L ’inst ruction est l e bes oin de tous, la s ociété doit f avor i ser de tout son pouvoir les progrès de la raison publique et mettre l’instruction à la portée de tous les ci toyens. » Elles sont égal em ent t raduit es dans la Const itution, par le biais du T abl eau des actions héroïques et vertueus es des r épubli cains français53 (Grevet , 2001, p.62). Il s’agit de rompre avec l’a nci en s yst èm e, c’est l a soci ét é révol utionnée qui doit éduquer l’ homm e nouveau ( Leli èvre, 1990).
« E n m e t t a n t à l a p o r t é e d e t o u s l ’ i n s t r u c t i o n n é c e s s a i r e à t o u s , l a R é p u b l i q u e s ’ e s t d o n c a c q u i t t é e d e s a d e t t e e n v e r s s e s e n f a n t s . L a République ne doit à ses enfants que l’en seign ement g ratu it d es sciences qui l e u r s o n t n é c e s s a i r e s p o u r e x e r c e r l e s d r o i t s d u c i t o y e n e t e n r e m p l i r l e s d e v o i r s . » ( B o uq ui e r , 2 4 ge r mi n a l , a n I I , R a p p o r t e t p r o j e t d e d é c r e t d’instruction. D a n s B a c z ko , 2 0 0 0 , p . 4 2 5 )
Ces plans s eront abandonnés s uccessi vem ent (Avanzini , 198 1). Mais selon Condett e (2009) , il ne faut pas ém ett re de jugem ent s hâti fs quant à l’échec d’un plan car certains peuvent inspirer l’esprit des grands réform at eurs. En effet, l e rapport Lakanal (1794) m ai nti ent l a li bert é d e l’enseignement et la gratuité ; en revanche il supprime l’obl igation scol ai re54. Lakanal et Garat présent ent à la Conventi on l eur l égis lat ion
53 Brochure élaborée sous le contrôle du Comité de l’Instruction publique.
54 Cette idée d’école obligatoire était alors défendue dans le plan LePeletier (1793).
72 sur l’enseignement primaire dans un plan qui p récise la formation de maît res.
« L e s i n s t i t u t e u r s a p p r e n d r o n t a u x é l è v e s à a p p l i q u e r à l ’ e n s e i g n e m e n t d e la lectu re, de l’écritu re, des p remiers élémen ts du calcu l, de la géo métrie pratique, de l’h isto ire et de la gra mma ire fra nçaise, les méthod es ra cées d a n s l e s l i v r e s é l é m e n t a i r e s a d o p t é s p a r l a C o n v e n t i o n n a t i o n a l e . » (D é c r e t relatif à l’établissement des E coles no rma les, 3 0 o c t o b r e 1 7 9 4 . D a n s G r a nd i è r e , 2 0 0 6 , p . 1 9 )
De ce décret Grandi ère (2006, p.19) relève l ’appell ati on « Ecole norm al e ». Le s ort des ét ablissem ents s colai res devi ent al ors inséparabl e de celui des E col es norm al es et l’i nst ructi on en es t l e coroll ai re.
« A u s o r t i r d e c e s E c o l e s n o r m a l e s , l e s d i s c i p l e s n e d e v r o n t p a s s e u l e m e n t être d es hommes in struits, ma is des ho mmes ca pables d’ instruire (…) Pou r l a p r e m i è r e f o i s , l e s h o m m e s l e s p l u s é m i n e n t s e n t o u t g e n r e d e s c i e n c e s e t de ta lents (…) von t do nc être les p r emiers maîtres d’école d’un peu ple. » (Rapport su r l’ étab lissemen t des Eco les no rmales, 1 7 9 4 . D a n s B a c z ko , 2 0 0 0 , p . 4 8 0 ) .
Face au rapport La kanal , Daunou pose une ques tion cl é devant les représ ent ants de la Conventi on : « Jusqu’à quel point l’art d’enseigner une science est séparable de l’enseignement de cette science elle -même55 ? » C ett e ques tion accompagne toute l’hist oire de l a formation des m aît res et préoccupe tous les esprits qui s e penchent sur cett e question. M ai s pour Guizot (1860), l es dé crets Bouquier et Lakanal n’obtinrent que de faibles résultats : « On s ’était et on avait beaucoup promis : on ne fit rien56. »
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Dans l’analyse de ces pl ans et projet s, Hofst ett er et Lussi (2010, p.119) mett ent en lumi ère des visi ons cont rast ées : deux positions peuvent êt re décrites à propos du modèl e de format ion et l a nature des savoirs de référence du m aît re. Ceux qui com me Bouqui er, Lepel etier, Robespi e rre privilégient l’éducation et l’expérience (vision rousseauiste) ; ceux comm e C ondorcet, Garat , Lakanal qui val oris ent l ’inst ructi on universelle et la mission de l’instituteur, ce dernier devant être formé en priorité.
Cett e deuxi ème posit ion défend le r ôle et le savoi r du m aît re. Comm e l e mentionne Chalmel (2004, p.257), l’éducation ne peut se conte nter d’appliquer seulement un discours institutionnel. Il suffit en effet de rappeler que la question religieuse traverse toute l’histoire de l’expérience pédagogique révolu tionnaire (Baczko, 2000, p.12). Ces différent s pl ans permett ent de donner la m esure de l a si t uati on des Ecoles normales et d’en saisir les enjeux pour les expériences à venir .
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55 Cité dans Grandière, La formation des maîtres en France, 1792-1914 (2006, p.20).
56Extrait de Mémoires pour servir à l’histoire de mon temps. Tome III p.28. Guizot, 1860.
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