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Ordinateur et applications créatives en musique:
étude de deux approches basées
sur le logiciel Tuneblocks
Louis Bureau
Faculty of Music McGill University Montréal, Canada
Janvier 1995
A Thesis submitted to the Faculty of Graduate Studies and Research
in partial fulfilment of the rcquircments of the degrce of M.A. in Music Education
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REMERCIEMENTS
Je tiens à remercier parùculièrement ma directrice de mémoire, le
professeur Eleanor Stubley. pour sa grande disponibilité. Sa rigueur et son sens critique ont été très appréciés.
Je remercie également mon codirecteur, le professeur Bruce Pennycook, pour ses conseils concernant le développement de mon logiciel.
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RÉSUMÉ
Le but de cette étude a été l'observaùon du processus de composition d'enfants de neuf ans utilisant un micro-ordinateur. Deux groupes de cinq enfants ont été tonnés. Ils devaicnt composer une mélodie en juxtaposant des motifs mélodiques. ou «blocs». Pour le premier groupe. les blocs pro-venaient de sonates pour piano de Mozart. Les enfants du deuxième groupe composaient leurs propres blocs. Le logiciel développé par Bamberger, Tuneblocks. a été adapté afin de pouvoir l'utiliser sur un micro-ordinateur Macintosh avec des enfants francophones.
Les résultats ont indiqué que la nature de la tâche n'a pas détenniné l'orientation du processus de composition des enfants. Dans les deux groupes, des élèves ont privilégié le processus et d'autres ont privilégié le produit. Des implications pédagogiques ont été dégagées concernant des applications possibles des deux approches étudiées.
ABSTRACT
The purpose of this study was to explore the compositional processes of nine-year-old children using a microprocessor computer. Ten children were divided in two groups and were asked to compose a melody by arranging musical blocks. Children in the frrst group were given pre-composed blocks of Mozart's piano sonatas. Children in the second group were asked to compose their own blocks. Bamberger's computer program, Tuneblocks, was adapted for a use on a Macintosh microcomputer with French-speaking children.
Results revealed that type of task does not affect the process-product orientation adopted by children. Pedagogical implications explore the fmdings in terms of practical applications of both approaches.
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TABLE DES MATIERES
REMERCIEMENTS
.iiRÉSUME' •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••111...
LISTE DES TABLEAUX
:
vINTRODUCTION
1
CHAPITRE
1-REVUE DE LmÉRATURE
.4CHAPITRE
II -MÉTHODOLOGIE
19
Description de Bloc à Musique 20
Cad~ede recherche 2 4
CHAPITRE
m-
ANALYSE DES SESSIONS DE COMPOSITION DES ÉLEVES
DU GROUPE A
.3 1CHAPITRE
IV -ANALYSE DES SESSIONS DE COMPOSITION DES ÉLEVES
DU GROUPE B
4 7CHAPITRE V - INTERPRÉTATION
71Privilégier le processus et privilégier le produit... 7 1 Privilégier le processus, privilégier le produit et les données
générales 7 8
Privilégier le processus et privilégier le produit en considérant le processus de composition des compositeurs professionnels 79
CHAPITRE VI - SOMMAIRE, CONCLUSIONS ET IMPLICATIONS
PÉDAGOGIQUES
8 8
BIBLIOGRAPHIE
99
•
Tableau
LISTEDE~TABLEAUX
Page
1.
Groupe A: durée des sessions en minutes
3 2
2.
Groupe A: longueur des compositions finales en
nombre de blocs... 3 2
3.
Groupe A: utilisation des commandes par rapport
au total des commandes utilisées... 3 7
•
4.
Groupe A: nombre de modifications après la dernière
écoute complète de la composition
3 8
•
5.
Groupe A: moment de l'utilisation de l'écoute de blocs
3 8
6.
Groupe A: types d'effacement de blocs lors d'un usage
occasionnel ou fréquent...
3 9
7.
Groupe A: fréquence d'utilisation du brouillon
4 1
8.
Groupe A: profils de l'utilisation des commandes de
modifications autres que l'ajout... 46
9.
Groupe B: temps passé dans les fonctions de création
et d'assemblage de blocs et durée totale des sessions
en minutes...
4 8
10.
Groupe B: longueur des compositions finales en nombre
•
II. Groupe B (création de blocs): utilisation descommandes 5 5
12. Groupes B (création de blocs): type prédominant
de la commande d'écoute de blocs pendant la création
des blocs 5 6
13. Groupe B (création de blocs): nombre de blocs créés
57
•
14. Groupe B (assemblage de blocs): utilisation des commandes par rapport au total des commandes
utilisées dans l'assemblage de blocs 60 1 5 Groupe B (assemblage de blocs): nombre de
modifications après la dernière écoute complète de la
composition 6 1
16. Groupe B (assemblage de blocs): types d'effacement de
blocs lors d'un usage occasionnel ou fréquent... 62 17. Groupe B (assemblage de blocs): profils de l'utilisation des
•
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INTRODUCTION
Plusieurs éducateurs en musique considèrent la créativité musicale comme un moyen unique et essentiel de faire vivre aux élèves l'expérience
musicale (Casteldo, 1969: Bradley. 1974: Gouvernement du Québec. 1981). Selon Casteldo, seules les activités créatives. par la manipulation et
l'expérimentation du matériel sonore qu'elles impliquent, pennettent de saisir la musique dans sa dimension globale. Dans son étude, Bradley a observé que des activités créatives peuvent aider au développement de la discrimination auditive et visuelle de la musique. parfois plus qu'un enseignement traditionnel basé principalement sur le chant. L'auteur conclut que les éducateurs en musique doivent sérieusement considérer le développement d'activités créatives. Le prograrnrre d'études des arts au primaire du Ministère de l'Éducation du Québec voit dans la création une activité essentielle au développement de l'enfant:
L'éducation esthétique ne prendra tout son sens et toute sa valeur que le jour où chaque enseignant de l'école primaire sera convàincu que les progrès et l'épanouissement de la personnalité enfantine passent par l'activité créatrice authentique et par l'expression des pouvoirs créateurs de l'enfant. (p.ll)
Les activités musicales créatives peuvent être regroupées en trois groupes: la composition, l'interprétation et l'improvisation, et l'analyse (Webster;
1987a). Lacomposition, l'aspect le moins étudié et le moins bien compris de tous les processus reliésàla musique (Sloboda, 1985; 1988), peut être étudiée selon le processus qu'elle implique et le produit qui en résulte (Webster, 1987b; Kratus, 1989).
Sloboda (1985) énonce quatre façons possibles d'étudier le processus de composition: 1) l'étude des cahiers d'esquisses des compositeurs, 2) les propos des compositeurs eux-mêmes concernant leur processus, 3) l'obser-vation d'un compositeur pendant qu'il compose et 4) l'obserl'obser-vation d'un musicien qui improvise. Selon Kratus (1989), peu d'enfants font des esquisses de leur composition, leur capacité de commenter leur processus est limitée et ce qui est observé lors d'une improvisation ne peut être
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~
généralisé au le processus d'une composition. Kratus croit que l'obser-vation directe constitue peut-être la façon la plus adéquate d'étudier le pl"ocessus de composition des enfants.
L'apparition des micro-ordinaleurs, à la fois puissants et abordables, est considérée par Webster(1987a) comme un moyen prometteur dans l'étude du processus créatif. L'auteur souligne:
«The researcher interested in creative thinking can prograrn the computer to: a) present the user with creative problems to solve, b) record the reactions to and the solutions for these problems c) suggest alternative solutions, and d) :malyse the results of the work of a
number of users.» (p. 172)
Récemment, Webster (1992) observait l'émergence de recherches (Conant, 1988; Scripp, Meyaard, and Davidson, 1988) dans lesquelles l'ordinateur était utilisé afin d'étudier le processus de composition. En fait, avant la venue des micro-ordinateurs, Bamberger (1973, 1977) a exploré l'utili-sation de l'ordinateur afin d'observer le processus de composition d'enfants et d'adultes. Tuneblocks est le logiciel que Bamberger et son équipe ont développé et qui a été utilisé dans ses études. Bamberger souligne qu'aucune connaissance pratique d'un instrument n'est nécessaire et que l'élève peut écouter sa composition en tout temps, ce qui permetàce dernier de se concentrer entièrement sur la musique qu'il veut créer. De plus, Tuneblocks a été conçu à partir d'autres études de Bamberger (Bamberger, 1975; 1981) qui l'ont amenée à conclure que les débutants entendent la musique en groupes de notes plutôt qu'en notes individuelles. Ainsi, avec Tuneblocks, l'élève manipule dans un premier temps des motifs mélodiques (appelés «blocs») de telle façon qu'il crée une mélodie en «assemblant» des blocs, c'est-à-dire en juxtaposant plusieurs motifs. Bamberger a observé que l'expérimentation de cette approche amenait
l'étudiant à se poser des questions fondamentales sur le langage musical.<_ Une deuxième fonction permet doncàl'élève de créer ses propres blocs,
c'est-à-dire de travailler au niveau des notes et ainsi répondre, toujours par l'expérimentation, aux questions qu'il se posait.
Cependant, la seule étude de Bamberger concernant l'assemblage de blocs a été faite auprès de jeunes adultes (Bamberger, 1977) et l'auteure ne
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rapporte pas d'étude concernant l'utilisation de la fonction qui pernlet la création de blocs. Webster (1988) a écrit. en ce qui a trait 1\ l'étude de Bamberger (1977):
«Her study is an excellent candidate for replication and extension using modern rnicro-processors. The study of both children and adults during the compositional process sh<'uld be possible \Vith protocol techniques and \Vith certain unobtrusive measurement strategies.» (p. 74)
But de l'étude
Le but de la présente étude a été l'observation du processus de compo-sition d'enfants utilisant un logiciel récemment développé et qui est basé sur Tunehlocks. Plus précisément, le processus de composition des enfants a été étudié selon le type de fonction du logiciel qu'ils utilisaient pour composer une mélodie, soit la juxtaposition de motifs mélodiques déjà composés, soit la juxtaposition de motifs mélodiques composés par eux.
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CHAPITRE 1 - REVUE DE LITTÉRATURE
La créativité musicale
La recherche sur la créativité en musique a été largement influencée par celles faites en psychologie (Webster, 1992). L'étude moderne de la créa-tivité remonte aux années cinquante et l'allocution de Guilford (1950) à 1'«American Psychological Association» est souvent considérée comme son point de départ (Gorder, 1980; Webster, 1992). Guilford affrrma alors que tous possèdent des habiletés créatrices à divers degrés. Selon Guilford, les six aptitudes pour la pensée créatrice sont la sensibilité générale aux pro-blèmes, la fluidlté de la pensée, la flexibilité ou la capacité à changer de point de vue, l'originalité ou la tendance à des réponses idyosyncrasiques, la capacité de redéfinition du matériel et l'élaboration sémantique
(Legendre, 1993). Dans l'acte créatif, Guilford souligna l'importance de la pensée divergente, qui regroupe la fluidité, la flexibilité, l'originalité et l'élaboration, dont le rôle est d'émettre différentes solutions possibles, ainsi que l'importance de la pensée convergente qui choisit la meilleure solution. Le mouvement entre ces deux types de pensée est à la base du processus de la pensée créative.
En musique, l'étude de la créativité date d'une vingtaine d'années
(Webster, 1992). Webster (1987a) s'est basé en partie sur les travaux de Guilford (Guilford, 1967; Guilford et Hoepfner, 1971) pour développer son modèle de la pensée créative en musique. Les activités musicales, que ce soit la composition, l'interprétation ou l'improvisation, ou l'analyse (écrite ou auditive) sont considérées comme le début de la pensée créative, c'est-à-dire comme l'intention du créateur. En même temps, elle constitue le produit frnal de l'acte créatif. Webster croit que la créativité musicale est favorisée par certaines habiletés (aptitudes musicales, connaissance des faits reliés à la musique, capacité d'application des connaissances et sensibilité esthétique) et par certaines conditions, intrinsèques et extrin-sèques à l'individu (nîotivation, imagerie inconsciente, environnement et personnalité). ilsuggère, à la suite de Guilford, que le mouvement entre la pensée divergente et la pensée convergente se produit tout au long du
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processus créatif quoique. à un certain moment. ce mouvement s'arrête à la faveur d'un choix. dicté par la pensée convergente: «At sorne point [... ] this thinking process [la pensée divergente] must cease in favor of a more convergeant filtering. The mind must sift through the mass of possibilities in order to "create" a final solution» (1987a. p.165).
Dans son modèle de la pensée créative en musique. Webster adopte les quatre stades de Wallas (1926) de la pensée créatrice. Dans le premier stade. la préparation. l'individu prend conscience du problème. Le deuxième stade, l'incubation. peut prendre la forme d'imageries incons-cientes, de réflexions informelles ou à «temps partiel» comme le décrit Webster; plusieurs possibilités étant alors considérées.lapensée
divergente joue un rôle important. Le troisième stade. l'illumination, est la découverte d'idées qui conduirontàla solution finale; àce stade, la pensée devient plus convergente. Finalement, le stade de vérification évalue et raffine le produit final.
Le processus de composition des compositeurs professionnels
En général, le processus de composition est décrit selon des stades distincts. Graf (1947) adopte une approche psychanalytique pour définir le processus de composition. Selon lui, la composition complète est quelque part, oubliée et inarticulée dans l'inconscient de l'artiste qui doit faire
l'effort de lui donner forme. L'acte de composition se résume à quatre stades dont le premier est un état inconscient réunissant les éléments qui indiquent qu'une composition est imminente; le second est le résultat de l'inconscient et constitue la première idée; le troisième est constitué des esquisses et au quatrième stade, la pensée critique du compositeur juge, rejette ou accepte les idées musicales et les modifie selon les techniques de composition.
Lecompositeur Roger Sessions (1970) mentionne l'état de préparation qui précède la composition réelle et pendant laquelle le compositeur improvise intérieurement des thèmes mélodiques et des rythmes. C'est lorsqu'il retient une idée qu'il juge significative que l'acte de composer commence réellement, que la conception de l'oeuvre prend forme. Vient ensuite l'exécution, processus qui est avant tout l'écoute intérieure de la~usique;
l'inspi-•
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ration et la conception du compositeur. Plus l'élaboration avance et plus le compositeur peut reconnaître sans difficulté la pertinence des idées dans la composition. Selon Sessions, le compositeur n'est pas tant conscient de ses idées musicales mais plutôt possédé par elles.
Suiteà des entrevues individuelles avec huit compositeurs professionnels, Bennett (1976) a identifié six stades dans le processus de composition: 1) l'idée germinale. qui peut être appelée également l'inspiration, peut appa-raître d'abord sous la forme d'un accord, d'un thème mélodique ou même de la composition complète; 2) afin de ne pas oublier cette idée première, le compositeur la joue et la rejoue ou, plus souvent, en fait une esquisse sur papier; 3) immédiatement après, ou après une période variant de quel-ques minutesàplusieurs années, il en fait un brouillon; 4) dans la période d'élaborations et de raffinements, il travaille son brouillon lorsque c'est nécessaire; 5) il fait la copie de la partition au propre; 6) quelquefois, des révisions, habituellement mineures, sont faites après l'exécution de la pièce.
SeIV:!-Bennett, les propos des compositeurs suggèrent que l'idée germinale est plutôt un processus inconscient mais que le brouillon, l'élaboration et la révision se font par des processus logiques et déductifs conscients. L'idée germinale peut être suscitée par un état particulier du compositeur (état émotionnel, état de transe) ou lui être davantage extériel1l" (environnement immédiat, autre oeuvre d'art, improvisation). Bennett mentionne que de nouvelles idées sont fréquemment générées lors de l'étape du brouillon par un ensemble d'associations d'idées. Ces nouvelles idées entraînentà
leur tour des modifications du brouillon qui est alors retravaillé. L'auteur illustre ainsi l'influence mutuelle du brouillon et des idées générées dans le processus de composition. Dans l'étape du brouillon, le compositeur fait souvent face àdes impasses. Selon ce que rapporte Bennett, mettre de côté la composition et la reprendre après un certain temps, par exemple après une nuit de sommeil ou après une marche, règle souvent le
problème.
Dans le domaine de la psychologie cognitive, Sloboda (1985) a observé un consensus qu'il semble y avoir entre plusieurs compositeurs d'époques différentes concernant le processus de composition.
n
s'agit de l'existence•
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d'un premier stade. souvent appelé «inspiration». qui est l'idée générale ou le thème qui émerge dans la conscience et le deuxième. «l'exécution». qui consiste non seulement au développement des idées mais également au choil. des meilleures idées. L'auteur distingue ainsi l'étape qui génère des idées et celle qui les vérifie. Selon lui. cette deuxième étape n'est pas uniquement consciente puisque les compositeurs semblent être incapables de rapporter clairement les critères de leur choix. C'est à ce niveau que l'habileté et l'expérience du compositeur constituent. selon Sloboda. des éléments déterminants de la qualité des choix. Ces choix se font en fonction de considérations plus globales chez le compositeur plus expé-rimenté. Sloboda donne l'exemple d'un compositeur débutant qui utilise. dans une forme sonate, la modulation dans la tonalité de la dominante pour introduire le deuxième thème parce qu'il connaît la «recette»; par contre, un compositeur plus expérimenté va être sensible aux principes harmoniques et mélodiques sous-jacentsàcette pratique. Bien qu'il relève l'importance de considérer l'unicité de chaque compositeur et de là, les différences individuelles dans le processus de composition, Sloboda identi-fie quatre stades conscients, que le compositeur peut détailler, dans l'acte de composer: l'idée première, le thème, la forme intermédiaire et la forme finale. Chaque stade utilise les connaissances de structures emmagasinées dans la mémoireàlong terme ou subit leur influence et ce, consciemment dans le cas des techniques de composition ou inconsciemment dans le cas des connaissances stylistiques et tonales générales ainsi que pour les contraintes de plus haut niveau concernant la forme et la direction.
Le processus de composition des non professionnels
Davidson et Welsh (1988) se sont intéressées aux stratégies de composition de deux groupes d'étudiants de niveau conservatoire en musique. Un premier groupe était composé d'étudiants de première année et le second d'étudiants de troisième année. Latâche consistaitàcomposer une mélo-die modulante de 14 mesures dont seul le rythme avait été donné.
À
partir de l'observation des stratégies très différentes employées par les élèves des deux groupes, les auteures en vinrentàconclure que la repré-sentation que se faitl'individiJ du problème estintimem~ntliée aux con-naissances etàl'expérience de celui-ci. Cette représentaticn est déter-minante dans son processus de composition. Dans leur étude, les débutants•
•
définissaient la tonalité de façon relativement simple et ils ne tenaient pas compte du rythme imposé dans l'élaboration de leur mélodie. La géné-ration de nouveau matériel se faisait souvent en laissant courir les doigts sur le clavier. Ils travaillaient généralement leur composition selon le contexte immédiat (note par note) et ils modifiaient leur composition à la fin du processus sans l'écouter de nouveau. Les étudiants plus avancés ont démontré une compréhension plus complète et plus subtile de la tonalité. Ils intégraient le rythme imposé à leur mélodie, ils modifiaient leur composition en tenant compte d'un contexte plus large que ne le faisaient les débutants (deux mesures ou plus) et ils ne faisaient généralement pas de modification lorsque la mélodie était complétée. Kratus (1989) a observé le processus de composition d'enfants de niveau primaire. 60 enfants formaient trois groupes: sept ans, neuf ans et onze ans. Ils avaient dix minutes pour composer une mélodie sur un piano électronique. À la fin de la période, ils devaient jouer deux fois leur mélodie, ceci assurant un produit final plutôt qu'une improvisation. Le processus de composition était analysé à intervalle de cinq secondes, selon le temps passé à explorer, à développer, à répéter et à ne rien faire (silen-ce). Parmi les résultats significatifs, Kratus observa que les plus jeunes (sept ans) exploraient davantage et développaient moins que les deux autres groupes et qu'ils répétaient moins que le groupe de onze ans. Kratus conclut que les élèves de neuf et onze ans utilisaient des procédés de composition similaires à ceux employés par les adultes, tel que rapporté entre autres par Sessions (1970), Bennett (1976) et Sloboda (1985). Àla suite de Webster (1987a), Kratus supposa que la différence entre les en-fants et les adultes est l'habileté plus grande de ces derniersàdévelopper leurs idées musicales.
Kratus observa également que, en général, les plus jeunes étaient inca-pables de répéter leur composition, contrairement aux plus vieux. Selon Kratus, ceux qui ont été capables de reproduire leur mélodie ont compris l'importance de références fréquentes au matériel composé pendant qu'ils composaient et qu'ils composaient en fonction du produit final: «they seemed to be more focused on the task of creating a single product than on exploring new sounds» (p. 18). Les autres au contraire, c'est-à-dire surtout les plus jeunes, n'ayant pas encore développé la compréhension nécessaire
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•
à ia résolution du «problème». ont exploré constamment du nouveau maté-riel et ne sont pas parvenuà un produit final:
«Because they lacked reference to earlier material. their ideas did not take shape. and no closure occurred ... the process of exploring new sounds took precedence over the creation of a single composed product.» (p. 18)
L'auteur distingue ainsi les élèves qui. pendant leur processus de compo-sition, privilégiaient le produit de ceux qui privilégiaient le processus. Bien que Kratus fasse une distinction claire entre ces deux types de processus de composition, il semble important de nuancer ces notions. D'abord. les expressions «privilégier le processus» et «privilégier le produit» (comme leur équivalent en anglais process oriented et product oriented) ne suggè-rent pas l'exclusivité mais plutôt une tendance. Les propos mêmes de Kra-tus expriment cette nuance. Ce n'est pas parce que certains élèves privilé-gient le processus qu'ils ne considèrent jamais une certaine forme de produit final. De la même façon, il est raisonnable de croire que ceux qui privilégient le produit n'établissent pas leur choix qu'en fonction de la composition complète, ce qui serait la marque de compositeurs accomplis (Hindemith, 1952; rapporté par Sloboda, 1985). Enfin, il semble nécessaire de considérer le processus par ceux qui semblent privilégier le produit et le produit par ceux qui semblent privilégier le processus. Comme Scheffler (1988) remarque:
<<It is true that process does not fully deterrnine product anditis true that understanding the product must have an interpretation
independant of initiating process. But an understanding that is thus independant leaves out the important relation of the two - the fact the product was brought about at least in part by the telcogical process.» (p. 75)
•
•
Le développement des compositions des enfants
Selon une perspective développementale, le processus de composition varie selon l'âge du sujet (Kratus, 1985; Swanwick et Tillman, 1986). Kratus (1985) a étudié les caractéristiques rythmiques et mélodiques, les motifs et les phrases musicales de compositions musicales d'enfants et d'adolescents de cinq, sept, neuf, onze et treize ans. Les sujets avaientdix
minutes pour composer une mélodie originale. Lorsque l'élève avait termi-né, il devait jouer de nouveau sa composition, ceci assurant un produit final plutôt qu'une improvisation. Kratus a observé une habiletéà compo-ser proportionnelle avec l'âge pour les sujets âgés entre cinq et onze ans. Cependant, les compositions des élèves âgés de treize ans furent évaluées plus bas par les juges que celles des sujets de onze ans.
Laplupart des compositions des enfants de cinq ans avaient peu d'orga-nisation métrique et tonale. Lagrande étendue mélodique des composi-tions a contribué, selon Kratus, au faible sens tonal qui s'en dégageait. La
répétition de motifs mélodiques était fréquente, les répétitions de motifs rythmiques étaient rares et aucun développement de motifs mélodiques n'a été observé. Les enfants étaient incapables de reproduire leur mélodie. Les compositions des sujets de sept ans avaient un sens tonal un peu plus marqué, surtoutàla fin de la composition, et une métrique incertaine. L'étendue mélodique des compositions était généralement de plus d'une octave. Larépétition de motifs mélodiques était fréquente, la répétition de motifs rythmiques était occasionnelle et le développement de motifs mélodiques était rare. Les enfants étaient incapables de reproduire leur mélodie.
Les compositions des sujets de neuf ans sont celles dont les caracté-ristiques ont le plus varié d'un élèveàl'autre. Certaines avaient un sens tonal évident et une métrique claire,àl'opposé de celles d'autres élèves. L'étendue mélodique était généralement un peu plus petite que celles des enfants de sept ans. Larépétition de motifs mélodiques et rythmiques ainsi que le développement de motifs mélodiques étaient assez fréquents.
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Laplupart des compositions des enfants de onze ans avaient un sens tonal marqué et une organisation métrique claire. L'étendue mélodique limitée (un peu moins d'une octave) a pu contribuer. selon Kratus. au sens tonal plus marqué. Les motifs mélodiques et rythmiques étaient fréquemment répétés et les motifs mélodiques étaient fréquemment développés. La
répétition ou le développement de structures plus grandes que les motifs était rare. Lamoitié environ des enfants ont pu reproduire leur mélodie. Kratus a observé une grande variété chez les compositions des élèves de treize ans. Lamoitié des compositions de ce groupe ont démontré un sens tonal marqué. Au contraire, le faible sens tonal qui se dégageait d'autres mélodies peut s'expliquer, selon Kratus, par leur grande étendue mélodi-que. Lamoitié des élèves ont répété des motifs rythmiques ou mélo-diques, ont développé de motifs mélodiques et ont été capables de repro-duire leur mélodie. Larépétition ou le développement de structures plus grandes que les motifs étaient rares.
Kratus suggère que l'apparente régression observée chez les jeunes adoles-cents de treize ans peut s'expliquer par les conditions de son étude, notam-ment parce que les sujets étaient moins nombreux que dans les autres groupes et que certaines écoles d'où provenaient les élèves dispensaient un enseignement surtout théorique. Une autre possibilité qui correspond, selon Kratus, àla théorie du développement artistique de Gardner (1973), est que les élèves de cet âge, particulièrement lesfuturs artistes, sont moins conformistes et plus originaux. Cependant, Kratus émet une réserve en mentionnant qu'un non-conformisme n'implique pas nécessairement une plus grande créativité artistique.
. Swanwick et Tillman (1986) jugent inadéquats les modèles décrivant le développement musical des compositions des enfants en stades distincts qui supposent, selon les auteurs, que les caractéristiques d'un stade ne sont pas présents dans un stade ultérieur. Les auteurs proposent un modèle en spirale selon lequel certaines particularités sont présentes dans différentes phases du développement musical mais dont l'utilisation qu'en fait l'élève est différente. ils suggèrent un âge pour chacun des stades mais précisent que cet âge peut varier selon l'expérience musicale de l'enfant.
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Ils décrivent quatre stades de développement. Dans chacun des stades, les auteurs distinguent deux modes d'opération. Au premier stade, l'instru-ment lui-même constitue la musique. À l'âge de trois ans, l'intérêt de l'enfant demeure au niveau du timbre particulier des instruments (mode sensoriel). Lorsqu'il développe une meilleure coordination, l'enfant mani-feste également un grand intérêt à exploiter sa plus grande dextérité (mode de la manipulation).
Au deuxième stade, vers quatre ans, l'enfant commence à donner un rôle expressif à la musique. Au début, ce rôle demeure d'abord principalement lié à l'enfant seulement (mode personnel) puis, vers sept ans, l'enfant va employer davantage des conventions (mode vernaculaire). Selon Swan-wick et Tillman, ce stade est essentiel pour le stade suivant.
Au troisième stade, l'expression est intégrée dans la structure. Dans un premier temps, jusqu'à onze ans, l'enfant répète des motifs et s'en éloigne en créant délibérément des effets de surprise (mode spéculatif). Un peu plus vieux, il semble abandonner les surprises et utilise de nouveau des conventions mais les idiomes sont plus clairement définis que dans le mode vernaculaire (mode idiomatique); souvent, l'adolescent développe un intérêt pour l'harmonie.
Swanwick et Tillman suggèrent un quatrième stade, qui se produit à l'âge de quinze ans et plus, où un sens affectif, personnel et perçu comme uni-que est donné à la musiuni-que (mode symboliuni-que). Plus tard, le sens donné à la musique se base davantage sur des principes généraux d'organisations nouvelles du matériau musical (mode systématique).
Utilisation de l'ordinateur dansl'enseignementde la musique
Ce n'est pas l'intention de ce travail de détailler l'historique de l'application pédagogique de l'ordinateur (APO) en musique puisqu'il existe d'excel-lentes revues sur le sujet (Eddins, 1981; Conant, 1988; Rodrigue, 1989). Cependant, afin de mieux situer le cadre théorique dans lequel s'inscrit cette étude, il importe de préciser certains éléments.
Dès son apparition dans l'enseignement au début des années soixante, l'ordinateur a été considéré comme une amélioration de renseignement
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programmé, approche pédagogique très importante à l'époque (Conant, 1988). En fait, que ce soit la méthode linéaire de Skinner ou la méthode de branchement de Crowder, on trouve leur équivalent dans l'AFO sous le terme de logiciel de type répétitif ou drill-and-practice (Hilgard et Bower. 1975). Avec un logiciel de type répétitif, l'ordinateur présente une série d'exercices qu'il répète et corrige jusqu'à ce que l'étudiant maîtrise la matière (Chouinard et al., 1987).
Dans l'enseignement de la musique, la première utilisation de l'ordinateur .:st attribué àKuhn et Allvin (1967) (Deihl and Partchey. 1973). Kuhn et Allvin avaient alors développé. sur un ordinateur central, un système d'extraction de sons afin d'évaluer et d'améliorer le solfège. L'ordinateur avait en mémoire plusieurs mélodies de niveau différent de difficulté et les faisait entendreàl'étudiant qui devait les chanter au micro relié au système. Lerésultat était analysé par l'ordinateur qui déterminait. selon le résultat obtenu, l'exercice suivant. Ce type de programme répétiteur qui «branche» l'étudiant selon ses performances a connu un développement important en éducation musicale, particulièrement en formation auditive au niveau collégial et universitaire avec des systèmes tel que GUIDO (Hofstetter, 1979) et MEDICI (Taylor, 1982).
Malgré le niveau de sophistication de ces programmes,il n'en demeure pas moins que ce sont des logiciels de type répétiteur. De fait, une large partie des logiciels pédagogiques en musique est encore de ce type (Mee, 1988). Certains chercheurs ne croient pas que cette utilisation de l'ordinateur est la plus prometteuse dans l'enseignement de la musique (Upitis, 1989; Webster, 1990). Upitis remarque:
«[M]y experience convinces me that the benifits to be gained from using these types of software [répétiteur] pale in comparison to the possibilities of using computer hardware and software as creative tools.» (p. 151)
Koserski (1988) va même plus loin en remettant en question leur valeur en éducation musicale où le succès de l'étudiant est évalué uniquement en terme de réponses «correctes». En fait, Hofstetter (1979) a observé que même si un système perfectionné de branchement automatique peut occa-sionner de meilleurs résultats, les étudiants éprouvent une plus grande
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frustration et ont davantage l'impression d'essayer de passer au travers le matériel pédagogique plutôt que d'essayer d'apprendre. Selon Pierre Bordeleau, président-directeur général du centre APO Québec (centre qui n'existe plus aujourd'hui):
[...]l'ordinateur-enseig~ant a peu d'aveniràl'heure actuelle, auprès des jeunes élèves [...] Le bénéfice de l'ordinateur n'est plus envisagé en termes d'acquisition de contenus mais plutôt en termes de
développement de nouvelles façons d'apprendre. (Avant-propos de l'article de Viau et Stolovitch, 1987)
Les recherches de Papert (1980) vont dans ce sens. Sous l'influence de la pensée piagétienne selon laquelle l'enfant, architecte de son savoir, bâtit lui-même sa propre intelligence (Gélinas, 1987), Papert est convaincu de l'importance que joue le milieu dans le développement intellectuel de l'enfant. Selon lui, l'ordinateur peut enrichir ce milieu, maisil ne doit pas être utilisé pour enseigneràl'élève, mais c'est plutôt l'élève qui doit ensei-gneràl'ordinateur.
À
la fin des années soixante, Papert développa LOGO, qui estàla fois un environnement et un langage de programmation destiné aux débutants. L'intérêt pédagogique de Papert était l'enseignement de la pensée mathématique (la logique, l'organisation et la structure de la pensée, la résolution de problèmes) et ce, dans un contexte concret que permettait l'ordinateur.L'environnement LOGO a été adaptéàplusieurs domaines dont celui de la musique, comme l'ont fait Beckwith (1975), Bamberger (1979) et
Greenberg (1991). Beckwith souligne l'importance d'encourager l'étudiant
àtrouver ses propres solutions musicales par la manipulation personnelle du matériau musical:
«To be sure, if one's main interest as a teacher were in programming thechild to respond to our questions when we want an answer [...] then the educational value of p1aying musical games with a machine like ours would no doubt be harder to accept.» (p. 96)
Bamberger (1977) a étudié le processus de composition d'étudiants de niveau collégial ne connaissant pas la musique. Ceux-ci utilisaient une fonction faisant partie de l'environnement de Music LOGO appelée
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Tuneblocks. Tout le travail de composiùon se faisait à l'aide d'un ordina-teur auquel était branché un synthéùseur. La tâche de l'étudiant était la composiùon d'une mélodie à parùr de «blocs» issus d'une mélodie incon-nue. Un bloc correspondait à un moùf de quelques notes (entre trois et six) et l'élève n'avait qu'à taper le nom du bloc pour y référer. Ainsi. si l'étudiant tapait le nom de deux blocs. It:s deux fragments correspondants (blocs) étaient joués.
Bamberger observa une grande variété de stratégies chez les huit étu-diants qui ont tous abouù à une mélodie différente. Les étuétu-diants écou-taient avec étonnement, et même avec dégoût. la «soluùon» des autres participants car. souùent Bamberger, ils devaient restructurer leurs idées et ajuster leur percepùon du matériau musical. Elle détaille le processus très différent de deux étudiants, l'un étant méthodique et réfléchi tandis que le second étant beaucoup plus impulsif. Par exemple, le premier a commencé par trouver un début et une fin, en écoutant chacun des blocs et en notant leurs particularités rythmiques et mélodiques pour ensuite
chercher le milieu. Le second a essayé dès le départ différentes combinai-sons de blocs et ne s'est intéressé que plus tard aux blocs individuels. Le premier a écouté 19 fois des blocs ou des combinaisons de blocs avant d'en arriveràune composition finale tandis que le seconci en a écouté 82 fois. Bamberger affirme que l'apprentissage le plus significatif survient lors de l'interaction entre l'attention accordéeàl'ensemble et au détail car l'atten-tion aux détails éclaire les possibilités de l'ensemble tandis que la structure de l'ensemble révèle de nouveaux détails. Elle conclut en soulignant l'importance de l'expérimentation - plutôt que de la répétition - dans les activités créatrices:
«For it is through building up, taking down, and thus restructuring internai representation that new implications are born, new
knowledge discovered.» (p. 310)
Bamberger (1973) mentionne plusieurs applications différentes de
Tuneblocks. Une de celles-ci permet notamment de créer les blocs avant de les assembler. Elle ne rapporte cependant pas d'autres études que celle qui a été décrite plus haut (Bamberger, 1977).
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Plus récemment, Mee (1988) a étudié l'efficacité de Musicland (Lamb, 1982), un logiciel permettant la composition musicale sur un micro-ordinateur de la série Apple II+/lIe. Dans Music1and, l'élève ne crée pas de procédure du type LOGO mais manipule des objets graphiques. Le logiciel consiste en quatre modules: 1) Music Doodles, qui crée des sons à parur de formes dessinées à l'écran, 2) Timbre Painting, dans lequell'étu-diant peut assigner un des cinq timbres qui existent déjà aux notes des Doodles, 3) Sound Factory permet la création de nouveaux timbres par la manipulation des enveloppes et des harmoniques et 4) Music Blocks, dans lequel l'étudiant peut assembler jusqu'à cinq Doodles différents afin d'en faire une composition équivalent à quinze Doodles au maximum (chaque Doodle peut être utilisé plus d'une fois).
Mee observa le processus créatif de 28 élèves du secondaire (lOe année), travaillant deux par deux, pendant deux sessions d'une heure. ilétudia 1) la composition finale et le style général de composition, 2) la fluidité et l'élaboration des idées, 3) l'interaction des deux étudiants entre eux et avec l'ordinateur, ainsi que leur façon d'aborder et de résoudre les problèmes musicaux et 4) le journal que les étudiants devaient tenir pendant les sessions. Mee administra également un questionnaire aux étudiantsafin
de connaître leur opinion sur l'intérêt de Music1and, leur motivation et l'efficacité du logiciel. Mee conclut que les données obtenues tant par ses propres observations que par les questionnaires ont confirmé l'efficacité de Musicland comme application pédagogique de l'ordinateur en composition musicale.
Conant (1988) a étudié le processus cognitif d'enfants de se et 6e année alors qu'ils utilisaient, sur micro-ordinateur, un logiciel-outil de musique, Music Construction Set. Un logiciel-outil est un logiciel spécialisé, comme le traitement de textes ou ici le «traitement de notes», qui est ouvert, c'est-à-dire sans fonction pédagogique comme telle, contrairement au didacticiel. En éducation, les logiciels-outils sont souvent utilisés mais l'éducateur doit les adapter selon ses besoins. Le groupe expérimental et le groupe con-trôle étaient composés chacun de quatorze enfants et l'expérience s'est déroulée sur une période de deux mois et demi. Legroupe expérimental suivitdixsessions d'une demi-heure pendant lesquelles les enfants avaient à écrire leur propre mélodie, à les harmoniser et à les développer. Le
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groupe contrôle n'eut aucun traitement. Un prêtest et un post-test consis-taient en l'évaluaùon de quatre aspects. soit la texture. le contour mélo-dique. l'abstracùon (la capacité de n::connaÎtre une mélodie contenue dans une autre mélodie) et la clôture.
Les résultats indiquèrent une amélioration du groupe expérimental supérieure au groupe contrôle dans trois catégories sur quatre. dont une différence significaùve pour la texture. L'administration d'un quesùon-naire démontra la réacùon posiùve unanime de la part des enfants et leur enthousiasme à conùnuer. Conant conclut en soulignant le potentiel de l'ordinateur dans l'enseignement delamusique à des tins créaùves et comme ouùl adéquat pour une compréhension de lamusique à travers l'expérimentaùon.
Selon Koserski (1988), l'apprenant bénéficie davantage s'il apprend en créant. Se basant sur les théories de Dewey. de Papen et de Piagel. il note:
«1 proceed from the assumption that people learn more completely when they have the ability to grasp and manipulate objects. when they have the ability to explore and experiment with their own conceptions and ideas, and when they can restructure and revise the leaming agenda according to their own imperatives.» (p. 2)
Koserski a exploré les possibilités pédagogiques dans l'enseignement de la musique des logiciels qu'il a développés. Ces logiciels permettent entre autres des créations musicales harmoniques en utilisant une notation non traditionnelle. Lahauteur des sons et leur durée sont affichéesàl'écran dans un quadrillage. La hauteur des sons est représentée sur l'axe vertical et la durée, sur l'axe horizontal. TI n'est donc pas nécessaire d'avoir de notions musicales pour utiliser le logiciel et créer ses propres mélodies. Les études de Bamberger (1977), Conant (1988), Mee (1988) et de Kozerski (1988) illustrent bien des utilisaùons possibles de l'ordinateur autres que les exercices de type répétitif en musique. D'autres part, le progrès de la technologie comme les instruments de musique électroniques, le protocole de communication MIDI (Musical Instrument Digital Interface) constitue probablement un avancement significatif dans l'étude du processus de composition des enfants (Webster, 1989; 1992).
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Le but de la présente étude a été l'observaùon du processus de
composiùon d'enfants du primaire uùlisant un ordinateur. L'approche de Bamberger (1973, 1977) qui consiste à créer une mélodie en juxtaposant dcs blocs musicaux avec l'aide de l'ordinateur a été retenue. Plus
spécifiquement, deux foncùons ont été uùlisées, soit celle dont les blocs provenaient d'une mélodie inconnue de l'enfant et celle dont les blocs étaient créés par l'enfant. Ces façons de composer une mélodie ont été retenues car, bien qu'elles s'appuient, entre autres, sur d'autres études de l'auteure (Bamberger, 1975; 1981), Bambergerne rapporte pas d'études sur le processus de composiùon des enfants qui uùlisent l'une ou l'auu'e fonction. Le processus de composition des enfants sera étudié
principalement en fonction du type de processus privilégié par l'enfant (Kratus, 1989) et sera comparé au processus de composition des
compositeurs professionnels (Bennett, 1976). L'étude de Kratus représente une des rares investigations sur le processus de compositions des enfants. Les stades que Bennett détaille sont d'autant plus pertinents qu'ils ont été dégagésàpartir d'entrevues avec plusieurs compositeurs professionnels.
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CHAPITRE
fi -
MÉTHODOLOGIE
Adaptation de Tunehlocks. Le chercheur a développé. sur
micro-ordinateur Macintosh. un nouveau logiciel appelé Bloc à Musique qui per-met la composition de mélodies selon les deux approches de TunehlQcks décrites plus haut. Quatre raisons principales sontàla base de cette adap-tation. Premièrement. les commandes utilisées sont enregistrées automa-tiquement. ce que ne permet pas Tunehlocks. Deuxièmement. Bloc à Musi-que est en français, langue utilisée à l'école où s'est déroulée l'expérience. Troisièmement, le micro-ordinateur Macintosh est reconnu pour sa facilité d'utilisation. grâce. entre autres, à son interface graphique; Bamberger (communication personnelle. décembre 1991) développait d'ailleurs. dans la~ériodependant laquelle se faisait l'expérience. une version de Tune-blocks sur Macintosh. Quatrièmement. Bloc à Musique a été conçu pour cette étude particulière, ce qui implique que les commandes disponibles ne sont en relation qu'avec la tâche de l'élève et celui-ci ne peut pas, par exemple, quitter le prograrnrne ou utiliser une fonction autre que celles prévues.
Étude pilote et modifications de Bloc à Musique. Afin de pouvoir observer l'utilisation du logiciel par des enfants, une étude pilote a été effectuée. Cette étude pilote s'est faite dans une école publique francophone et s'est déroulée durant une journée. Les cinq sujets étaient des élèves de Se an-née du primaire. Ils ont été choisis par leur professeur. Les sessions ont été filmées sur vidéocassettes.
Dans l'analyse de l'étude pilote, il a été observé que certaines améliorations de Bloc à Musique s'avéraient nécessaires. En effet, les élèves semblaient éprouver de la difficulté à suivre le déroulement de la composition car rien ne leur indiquait le bloc précis qui était joué lorsque la composition était jouée. De plus, la façon dont les commandes étaient enregistrées ne
per-mettaient pas de départager le temps passé dans les deux fonctions. Enfin, seule la commande d'effacement de blocs permettaient de modifier la composition alors que retravailler le matériel déjà composé et explorer de
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nouvelles possibilités semblent faire partie du processus de composition des compositeurs professionnels (Bennett, 1976).
Bloc à Musique a donc été modifié en conséquence. Lapossibilité de suivre visuellement ce qui est joué a été ajoutée, l'enregistrement automatique des données a été amélioré et les commandes d'insertion et de rempla-cement de blocs ainsi que l'ajout d'un «brouillon», qui est un espace de travail. ont été ajoutées. Étant donné que l'apprentissage des commandes additionnelles demandait une certaine pratique, une session de pratique a été prévue avant les sessions de composition.
Enfin. pour l'étude elle-même,ilest apparu important de choisir des élèves ayant des aptitudes musicales équivalentes. Deux parties du test Musical Aptitude Profile (Gordon,1965), soit Tonal Imagery et Rhythm Imagery furent retenues pour sélectionner ces élèves.
Description de BlocàMusique
C'est la version de BlocàMusique après l'étude pilote qui sera décrite dans cette section. BlocàMusique a été développé à l'aide du logiciel Hyper-Card, sur micro-ordinateur Macintosh. Le micro-ordinateur est branché à un synthétiseur qui joue la musique composée par l'élève. Celui-ci
travaille constamment à l'ordinateur et c'est BlocàMusique qui se charge d'envoyer les instructions nécessaires au synthétiseur via le protocole de communication
MIDI
(Musical Instrument Digital Interface).Bloc à Musique comporte donc deux fonctions: la première, appelée «assemblage de blocs», permet de composer une mélodie à partir de blocs musicaux et la deuxième fonction, appelée «création de blocs», permet de composer des blocs qui seront assemblés ultérieurement à l'aide de la fonction «assemblage de blocs». Chaque fonction a son propre et unique
«écran», c'est-à-dire ce que l'élève voit affiché à l'ordinateur. Les appen-dices 1 et 2 représentent respectivement l'écran de la fonction d'assem-blage de blocs et l'écran de la fonction de création de blocs. Selon ce que l'élève fait, le contenu des deux écrans ne correspond pas toujours exacte-ment aux écrans présentés; ce qui est composé diffère évidemexacte-ment et certaines commandes, qui seront précisées plus loin, ne sont pas visibles en tout temps.
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Descrirtion de la fonction d'assemhlage de Mocs
Nous pouvons regrouper les éléments de l'écran de l'assemblage de blocs en trois groupes: 1) les blocsà assembler. 2) le brouillon et la composition et 3) les commandes qui déclenchent ou orientent différents types
d'actions.
\) Les blocs à assemhler. Ceux-ci consistent soit en des fragments issus de mélodies existantes. soit en des fragments composés par les élèves. Toutes les mélodies existantes proviennent de sonates pour piano de Mozart et ont été écrites selon la métrique4/4. Elles ont été fragmentées entre sept et neuf blocs, d'une durée d'une mesure chacun. Certains blocs ont été légè-rement modifiés, notamment afin de permettre une finale 1. Lorsque
l'élève compose les blocs, il peut en composer un maximum de 12. Ceux-ci, une fois composés dans la fonction «création», s'affichent dans le haut de l'écran, sur deux rangées si nécessaire, à raison de six blocs par rangée.
2)Le brouillon et la composition. Lorsque l'élève inscrit un bloc, celui-ci
iradans le brouillon ou dans la composition, au choix de l'élève. Le brouil-lon est le rectangle du bas de l'écran.
n
est plus petit que l'endroit detravail «composition», le caractère de ce qui
y
est inscrit est également plus petit. Aucune limite dans le nombre de blocs qui peuventyêtre inscrits n'a été fixée. Si le nombre de blocs dépasse l'espace visible du brouillon, l'élève n'a qu'à «cliquer» 2sur une des deux flèches de la barre de défIlement du brouillon. Le brouillon est présenté à l'élève comme un endroit d'expérimentation, notamment afin de pouvoir écouter une sé-quence de blocs sans avoir à modifier la composition. De plus, le brouillon peut être inscrit dans la composition avec une selùe commande; ainsi si l'élève crée une séquence de blocs qui lui plaît, il n'a pas à inscrire les blocs1Lesblocs issus des mélodies de Mozart sont disponibles sur demande.
2 «Cliquer» signifie appuyer sur le bouton de la souris, petit dispositif branchéà
l'ordinateur qui déplace un pointeuràl'écran. Cela permet de transmettre une commandeàl'ordinateur, commande qui variera selon l'endroit où l'utilisateur clique. En fait, dans BlocàMusique, toutes les commandes sont ainsi transmises;
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un par un dans sa composition. Enfin, comme le brouillon n'est pas effacé lorsqu'il est inscrit dans la composition, l'élève peut facilement inscrire une même séquence de blocsà plusieurs endroits de la composition. L'endroit de travail «composition» est le rectangle au centre de l'écran. Le caractère de ce qui y est inscrit est plus gros que celui du brouillon et aucune limite dans le nombre de blocs qui peuvent y être inscrits n'a été fixée (il y a ég;:lement des barres de défilement). Lacomposition finale de l'élève y sera inscrite.
3) Les commandes. Dans BlocàMusique, les commandes se font par l'intennédiaire des «boutons». Les boutons sont des éléments graphiques de l'écran qui déclenchent ou orientent différents types d'actions lorsque l'élève clique dessus. Le logiciel utilise deux types de boutons. Le premier type de bouton déclenche une action. ils'agit des boutons <<Jouer» (ou «Arrêt»)3, «Effacer le dernier bloc» (ou «Effacer ce bloc»), <<Effacer la composition» (ou «Effacer le brouillon»), <<Débub>, «Fin», «Imprimer» et le bouton de déplacement vers la fonction de création de blocs. Lorsque l'élè-ve clique sur ce type de bouton, ce dernier clignote rapidement une fois avant d'exécuter l'action. Les blocs du haut de l'écran se trouvent eux-mêmes à être des boutons mais ils ne clignotent pas.
Le deuxième type de boutons sont les boutons à cocher. Pour être coché (un X apparaît), l'élève n'a qu'à cliquer sur le bouton; celui-ci restera coché jusqu'à ce que l'élève clique de nouveau dessus. Les boutons à cocher représentent donc toujours une alternative. Contrairement au premier type de boutons, ils ne produisent pas une action mais orientent une action éventuelle. S'ils ne sont pas cochés, la commande par défaut est assumée (l'inverse de ce qui est écrit sur le bouton). Dans le logiciel, les boutons à cocher sont les boutons «Brouillon», «Ne pas inscrire», «Insérer avant le bloc» et «Insérer après le bloc». Lorsque l'élève commence sa session de composition, aucun de ces boutons n'est coché «<Insérer avant le bloc» et «Insérer après le bloc» ne sont d'ailleurs pas visibles). Le fonctionnement des commandes est détaillé dans l'appendice3.
3 Lenom entre parenthèses désigne le même bouton. Ces boutons peuvent prendre un nom différent selon le contexte.
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Descrirtion de la (onction de création de hlocs
Nous pouvons regrouper les éléments de l'écran de la création de blocs en trois groupes: 1) le quadrillage. 2) les listes des blocs créés et des blocs temporaires ainsi que les commandes se rattachant à ces listes et 3) les commandes se rapportant au bloc.
1)Le Quadrillage. n permet à l'élève d'inscrire des carrés qui tiennent lieu de notes.Lahauteur du son varie selon l'a.xe vertical (un carré danslebas signifie un son plus grave) et la durée est représentée sur l'axe horizontal (une barre plus longue, constituée de plusieurs carrés. signitie une durée plus longue). Les notes vont du do, une octave plus bas que le do central (première ligne en bas de la portée en clé de sol), au sol. une quinte au-dessus du do central (un total de 20 notes sont disponibles). Atin de suivre les observations de Bamberger, la gamme chromatique a été choisie. Les chiffresàcôté des notes sont des points de repères. Labarre plus épaisse au-dessus du chiffre 12 constitue un point de repère additionnel (une octave au-dessus du son le plus grave mais cela n'est pas précisé aux élèves). La durée maximum des blocs est de huit carrés. En supposant qu'un carré est égal àune croche, nous avons donc huit croches ou quatre noires au maximum par blocs, ce qui est l'équivalent d'une mesureà 4/4.
Cependant, les blocs ne doivent pas obligatoirement être de cette durée maximum. «Nouveau bloc» ou le nom donné au bloc apparaît au-dessus du quadrillage.
2)
Le.<;
listes des blocs créés et des blocs temporaires. Lorsque l'élève créeun bloc qu'il assemblera plus tard, le nom de celui-ci s'affiche dans la liste des blocs créés; s'il crée un bloc temporaire, le nom qu'il lui donnera s'affi-chera dans la liste des blocs temporaires. Les blocs temporaires, contrai-rement aux blocs créés, ne peuvent pas être assemblés ultérieucontrai-rement. ns ont été ajoutés après l'étude piloteafmde permettreàl'élève d'essayer plus rapidement diverses séquences de notes.
3) Les commandes se rapportant au bloc. Comme dans la fonction d'assem-blage, ces commandes se présentent sous forme d: boutons qui déclen-chent une action lorsque l'élève clique dessus. Le fonctionnement des commandes est détaillé dans l'appendice 4 .
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Éqpjrement utilisé
L'ordinateur était un micro-ordinateur Macintosh LC II, équipé d'un écran monochrome de 12 pouces et d'une souris. Un synthétiseur Roland CM-300 était branché à l'ordinateur. Le son parvenait d'un haut-parleur Roland MA-12C branché au synthétiseur. Le synthétiseur, qui n'a pas de clavier. utilisait toujours le son Grand PianQ et ne pouvait pas être changé par l'élève.
Cadre de recherche
Groupes. Deux groupes, correspondant aux deux utilisations de Tuneblocks décrites plus haut et développées dans Bloc à Musique. ont été fonnés. Dans le groupe A, les élèves composaient une mélodieàpartir de blocs issus de sonates de Mozart Lamélodie originale était différente à chaque session. Ces élèves n'avaient accès qu'à la fonction d'assemblage de blocs. Dans le groupe B. les élèves composaient d'abord leurs blocs qu'ils assem-blaient par la suite. à l'aide de la même fonction que les élèves du groupe A utilisaient. ils avaient donc accès aux deux fonctions de BlocàMusique. soit la création de blocs et l'assemblage de blocs.
Sujets. Les sujets étaient des élèves de langue française de 5e année du primaire et étaient âgés de 9 à 10 ans. Les élèves fréquentaient la même école publique du Québec. d'un milieu socio-économique faible. Aucun des enfants de cette étude n'avait déjà suivi des cours de musique privés.
Tous les élèves avaient suivi des cours de musique générale au premier cycle du primaire (le. 2e et 3e année) dans une école publique du Québec et aucun d'entre eux n'en avait suivi en4eannée. L'expérience des élèves avec un ordinateur se résumait principalement à un usage occasionnelà
l'école.
Les deux parties du test Musical Aptitude Profile (Gordon.1965). Tonal Imaeerv et Rhythm Imagety. ont été administréesà42 élèves. répartis dans deux classes etdixélèves ont été retenus. Une lettre fut envoyée aux parents de ces élèves afin qu'ils autorisent le chercheuràfaire l'expérience avec leur enfant; la confidentialité des résultats fut assurée. Tous les parents acceptèrent.
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Sessions de pratique. Après la session de pratique qui avait été planitiée. il est apparu que certains élèves ne paraissaient pas encore à l'aise avec toutes les commandes. Le chercheur a donc décidé d'ajouter une deuxième session de pratique. Les sessions de pratique se sont déroulées en privé et en présence du chercheur. sur une période de deux semaines environ. pendant les heures de classe. Lapremière session de pratique était d'une durée de 30 minutes environ et toutes les commandes étaient explorées. L'élève était toujoursàl'ordinateur. Pour commencer. un mot de bienve-nue était affiché à l'écran et invitait l'élève à se nommer. L'élève se prati-quait alorsàmanipuler la souris etàutiliser le clavier. Une fois le nom entré. l'écran de la fonction d'assemblage de blocs (pour les élèves du groupe A) ou de la fonction de création de blocs (pour les élèves du groupe B) s'affichait. Les explications étaient toujours fournies après l'expérimen-tation de la commande. Une fois l'ensemble des commandes explorées, le chercheur vérifiait que l'élève avait mémorisé les commandes et leur fonc-tionnement en lui demandant d'exécuter la plupart d'entre elles. La
deuxième session de pratique était en général plus courte que la première et durait 20 minutes environ. Comme dans la première session de prati-que, l'élève était toujoursàl'ordinateur. Après une révision de toutes les commandes, le chercheur laissait l'élève seul pendant quelques minutes afin de lui permettre d'explorer les commandes sans sa présence et de simuler ainsi les sessions de composition.
Sessions de composition. La tâche de l'élève pendant les sessions de com-position était la comcom-position d'une mélodie, de la longueur de son choix. il
y a eu quatre sessions de composition pour chacun des dix élèves et les 40 sessions se sont déroulées sur une période d'un peu plus d'un mois, à raison d'une session par semaine environ pour un même élève. Les ses-sions de composition ont commencé dans les jours suivant les sesses-sions de pratique. Ladurée maximum des sessions a été établieà40 minutes pour des raisons pratiques (les périodes de classe avaient cette durée) et parce qu'il n'est pas ressorti de l'étude pilote que cette durée était déraisonnable.
fiétait préw de per:nettreàl'élève de prendre quelques minutes de plus si nécessaire. Un message apparaissaitàl'écran après 30 et 35 minutes du début de la session pour informer l'élève du temps qu'il lui restait. Les sessions de composition se déroulaient pendant les heures de classe ou àla
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fin de la journée. Lorsque cela était possible, les heures des sessions étaient changées afin que l'élève compose à différents moments de la journée.
Le même mot de bienvenue des sessions de pratique précédait les sessions de composition. Avant chaque session,ily avait une courte révision des commandes de cinq minutes environ. Après cette révision, l'élève faisait la commande de début de session (qui déclenchait le début de la collecte de données) puis le chercheur quittait le local et l'élève restait seul pour com-poser. Le local était un endroit très calme et bien insonorisé. Lorsque l'élève avait terminé, il faisait une commande de fin (qui arrêtait la collecte de données) et venait chercher l'investigateur. Ce dernier lui demandait alors de faire jouer sa composition.
Collecte de données
Quatre sources d'information ont serviàl'analyse des sessions de compo-sition des élèves: 1) l'enregistrement automatique des commandes exé-cutées, 2) l'enregistrement sur magnétophone des sessions des élèves, 3) les entrevues avec les élèves et 4) les observations du chercheur.
1)L'enregistrement des commandes exécutées. Cela constitue la principale source d'information. Elle se faisaitàl'insu de l'élève, pendant qu'il com-posait. Toutes les commandes qu'il exécutait étaient enregistrées par l'ordinateur ainsi que le moment où il les faisait. Pour les élèves du groupe B, les deux fonctions (création et assemblage) avaient chacune leur chrono-mètre ainsi qu'un chronochrono-mètre commun aux deux fonctions.
Dans l'assemblage de blocs, le format général de l'enregistrement des com-mandes était le suivant: numéro séquentiel de la commande, temps depuis le début de la session, temps depuis le début de l'utilisation de la fonction (pour le groupe B seulement), nom de la fonction (assemblage ou création, pour le groupe B seulement), abréviation de la commande, numéro du bloc utilisé (inscrit, joué, effacé, etc.) et composition après la commande. Pour certaines commandes, ce format était différent parce qu'elles ne modi-fiaient pas la composition.
Dans la création de blocs (groupe B seulement), le format général était le suivant: numéro séquentiel de la commande, temps depuis le début de la
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session, temps depuis le début de l'utilisation de la fonction. nom de la fonction, abréviation de la commande. numéro du bloc pour lequel s'appli-quait la commande, contenu musical du bloc (colonne de la note. hauteur et durée) et note utilisée (inscrite. jouée. effacée. etc.).
2)L'enree;istremem sur magnétophone des sessions, Un magnétophone.à
la vue de l'élève, était placé près de l'ordinateur tout au long de la session de composition. L'enregistrement des sessions sur magnétophone a permis d'évaluer la concentration de l'élève dans l'activité et de fournir, par ses commentaires et réflexions spontanés, des informations additionnelles concernant son processus de composition.
3) Entrevues des élèves. Deux entrevues structurées ont été administrées aux élèves après les sessions 1 et 4. Les questions portaient principa-lement sur l'intérêt de l'élève pour l'activité en général et pour le logiciel en particulier, sa façon de composer et les difficultés rencontrées. Les questions de ces entrevues se retrouvent dans l'appendice 5. À la fin des sessions 2 et 3, quelques questions informelles étaient poséesà l'élève, habituellement en relation avec son appréciation et sa composition.
4)Les observations du chercheur. Ces observations ont été notées pendant les sessions de pratique, pendant les courtes pratiques avant les sessions de composition et pendant les entrevues. Elles ont surtout servi à déter-miner la facilité d'utilisation du logiciel.
Analyse des sessions de composition des élèves
Les données concernant les deux groupes ont d'abord été analysées sépa-rément. ily a trois parties principales: un résumé des données générales, la façon générale de composer des élèves et l'utilisation des commandes. Les données générales comprennent l'intérêt de l'élève, sa facilité d'utili-sation du logiciel, la durée des sessions et la longueur des compositions finales; pour le groupe
B,
cette partie précise également la proportion du temps passé dans les deux fonctions, le nombre de blocs créés et le temps moyen pour la création des blocs. La façon générale de composer décrit la façon dont l'élève a commencé et a terminé la session et, s'il y a lieu, sa façon caractéristique de composer ainsi que la forme de sa composition finale. L'utilisation des commandes détaille l'utilisation des commandes•
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dans l'assemblage de blocs et, pour le groupe B, dans la création de blocs. Cette section est subdivisée en deux sous-sections. Lapremière sous-section présente l'utilisation que le groupe a fait des commandes et la deuxième sous-section présente l'utilisation que les élèves en ont fait. Le type de commanàes utilisées pour modifier la composition révèle le processus d'élaboration de la mélodie de l'élève. Par exemple, un élève peut composer sa mélodie en ajoutant uniquement des blocs à la fin de sa composition tandis qu'un autre peut en inscrire, en effacer et revenir en arrière afin de la modifier. Dans le groupe B, un élève peut également revenir en arrière en modifiant un de ses blocs. Enfin, un élève peut écouter plusieurs blocs avant d'en inscrire un tandis qu'un autre peut les inscrire sans les écouter d'abord.
En fait, l'ensemble des commandes se divise en deux grandes catégories, celles qui modifient la composition et celles qui ne la modifient pas. Dans la fonction d'assemblage de blocs, les commandes de modifications se subdivisent en deux groupes. D'abord,ily a les inscriptions d'un bloc et du brouillon à la fin de la composition. Ces commandes allongent la compo-sition et n'entraînent pas de changements sur ce qui a déjà été composé; ce sont en fait des ajouts. Deuxièmement,ily a les autres commandes qui apportent des changements à ce qui a été composé, en plus d'écourter ou d'allonger la composition parfois. Ce deuxième groupe de commandes qui modifient la composition comprend l'effacements d'un bloc, l'insertion d'un bloc ou du brouillon et le remplacement d'un bloc par un autre bloc ou par le brouillon. Pour le groupe B, la composition peut également être modifiée par une modification de blocs, commande accessible dans la fonction de création de blocs. Ladeuxième grande catégorie de commandes, celles qui ne modifient pas la composition mais qui peuvent influencer les choix des modifications, comprend toutes les autres commandes dont les principales sont l'écoute de blocs, l'écoute de la .::omposition ainsi que l'utilisation du brouillon.
À la fin des deux chapitres concernant l'analyse des sessions de compo-sition des élèves (chapitres 3 et 4), des profils d'utilisation des commandes de modifications de la composition seront dégagés. Les élèves eux-mêmes seront également classifiés dans ces profils selon l'utilisation générale
