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Le jeu pour appréhender le code écrit à la maternelle
Mémoire
Janick Rousseau
Maitrise en psychopédagogie – adaptation scolaire
Maitre ès arts(M.A)
Québec, Canada
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Le jeu pour appréhender le code écrit à la maternelle
Mémoire
Janick Rousseau
Sous la direction de :
Hélène Makdissi, directrice de recherche
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Résumé
La place du jeu à la maternelle est encore débattue à ce jour (Nicolopoulou, 2010; Nicolopoulou, Schnabel Cortina, Ilgaz, Broeckmeyer Cates et Barbosa de Sà, 2015). Pourtant, à l’âge préscolaire, le jeu fait partie prenante du développement ainsi que des apprentissages (Nicolopoulou, Barbosa de Sà, Ilgaz et Brockmeyer, 2010; Piaget, 1954, 1969) et peut notamment cibler l’un des concepts essentiels à l’émergence de la littératie au préscolaire : le code écrit. Cette recherche a pour but d’analyser la motivation et la progression de l’enfant au regard du système alphabétique inhérent au code écrit à l’aide d’un matériel pédagogique ludique inventé et circonscrit autour de plusieurs jeux de société. Elle a été effectuée auprès de 18 élèves de maternelle à raison d’une période de jeux de société de 30 minutes par jour, et ce, pendant 12 semaines. L’analyse des écritures provisoires initiales et finales des enfants ont été réalisées afin de décrire leur progression. Par la suite, la description de manifestations de l’engagement des enfants en période de jeux a été documentée afin de discuter de leur motivation. Les résultats établissent une différence significative du niveau de représentation du système alphabétique entre le début et la fin du projet de recherche. En outre, les résultats ressortis quant aux manifestations de l’engagement ont permis la création d’une grille d’observation de la motivation destinée aux enseignants de maternelle.
Descripteurs : 1- système alphabétique, 2- jeu de règles, 3- motivation, 4- engagement, 5- préscolaire
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Table des matières
Résumé ... iii
Table des matières... iv
Liste des tableaux ... vi
Liste des figures ... vii
Liste des conventions prises dans le mémoire ... viii
Remerciements ... ix
Introduction ... 1
Chapitre 1 : Cadre théorique ... 3
1.1 Le système alphabétique... 3
1.1.1 L’évolution des enfants par rapport au système alphabétique ... 3
1.1.2 La conscience phonémique ... 6
1.1.3 Le décodage ... 7
1.2 La compréhension en lecture ... 8
1.3 Le jeu ... 10
1.3.1 Les types de jeux ... 10
1.3.2 Les étapes des jeux sociocognitifs ... 11
1.4 La motivation ... 13
1.4.1 La théorie de l’autodétermination et le contexte scolaire ... 14
1.4.2 L’engagement ... 16
1.5 Les outils de mesure de l’engagement au préscolaire ... 17
1.6 Position du problème et question de recherche ... 20
Chapitre 2 : Méthodologie ... 21
2.1 Sujets ... 21
2.2 Collecte des données ... 22
2.2.1 Entrevues semi-dirigées ... 22
2.2.2 Périodes de jeux vidéofilmées ... 23
2.3 Analyses ... 24
2.3.1 Analyses des entrevues semi-dirigées ... 24
2.3.2 Analyses des périodes de jeux vidéofilmées ... 27
Chapitre 3 : Résultats ... 29
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3.2 Analyse des manifestations observables de l’engagement des enfants en cours de jeu ... 48
3.3 Composantes de la grille d’observation ... 48
Chapitre 4 : Discussion ... 64
4.1 Contributions scientifiques ... 65
4.2 Implications pédagogiques ... 66
4.3 Limites de la recherche et avenues perspectives ... 67
Conclusion ... 68 Références ... 69 Annexe 1 ... 75 Annexe 2 ... 79 Annexe 3 ... 81 Annexe 4 ... 83 Annexe 5 ... 85 Annexe 6 ... 88 Annexe 7 ... 90 Annexe 8 ... 91 Annexe 9 ... 93 Annexe 10 ... 96 Annexe 11 ... 98 Annexe 12 ... 101 Annexe 13 ... 104 Annexe 14 ... 106
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Liste des tableaux
Tableau 1: échelle de cotation des écritures provisoires ... 26
Tableau 2: exemplification du rang moyen en T1 (rang 5) ... 30
Tableau 3: exemplification du rang le plus bas obtenu en T1 ... 33
Tableau 4: exemplification du rang le plus élevé obtenu en T1 ... 36
Tableau 5: exemplification du rang moyen en T2 (rang 6) ... 39
Tableau 6: exemplification du rang le plus bas obtenu en T2 ... 42
Tableau 7: exemplification du rang le plus élevé obtenu en T2 ... 45
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Liste des figures
Figure 1: processus d’analyse qualitative menant à l’établissement d’un rang à valeur
développementale ... 24 Figure 2: processus d’analyse qualitative et inductive menant à l’élaboration de la grille
d’observation de l’engagement des élèves de maternelle en cours de jeux de règles ... 27 Figure 3: moyenne du niveau de représentation du système alphabétique intial (T1) et
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Liste des conventions prises dans le mémoire
[ ] = alphabet phonétique international« » = nom de la lettre
[phonème - phonème - phonème] = suite de phonèmes reliés à l’aide de tirets
[phonème - phonème - phonème] = phonème en caractère gras associé au graphème écrit
« ? » = ignorance ou incompréhension du graphème spécifique au phonème [?] = ignorance ou incompréhension du phonème associé au graphème
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Remerciements
Tout d’abord, j’aimerais remercier mes parents, Danny et Chantal, sans qui ces études n’auraient jamais été possibles. Merci pour votre écoute, vos conseils et vos mots d’encouragement. Sans oublier mon frère, Jean-Philip, qui m’a répété maintes fois à quel point il était fier de sa petite sœur. Merci pour votre support et merci de toujours croire en moi.
Ensuite, je veux remercier ma directrice de recherche, Hélène Makdissi, sans qui toute cette expérience n’aurait pu être aussi enrichissante. Ses conseils, son soutien, son questionnement et le partage de ses réflexions m’ont fait sortir de ma zone de confort à plusieurs reprises. C’est justement ces moments qui ont été les plus fructueux et qui m’ont permis d’étendre encore plus mes ailes. Dans mon envol, j’ai connu des défis, mais aucun défi jusqu’à présent n’avait été de taille comme l’a été cette maitrise. Ce fut une belle aventure! C’est donc pour toutes ces raisons que je te remercie, tout en t’envoyant à mon tour un petit clin d’œil. J’espère profondément garder contact pour continuer ces discussions si intéressantes concernant l’univers de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
De sincères remerciements sont également d’ordre pour mon codirecteur de recherche, David Litalien, qui m’a réellement fait réfléchir au sujet de la motivation et de l’engagement. Merci pour tes conseils et tes commentaires réflexifs et instructifs.
Merci également à Pauline Sirois pour l’évaluation de mon mémoire.
Par la suite, j’aimerais remercier l’école dans laquelle j’ai effectué la collecte des données de ce projet de recherche. Merci à vous de m’avoir permis de vivre un rêve. Vous êtes une superbe équipe et vous me manquez beaucoup. Je veux aussi remercier les élèves qui ont bien voulu jouer aux jeux et merci également aux parents d’avoir accepté que leur enfant puisse y participer.
Dernièrement, je me permets de remercier la personne m’ayant suivi tous les jours de ce parcours : Marc-André, mon amour, je te remercie du fond de mon cœur. Sans ta présence et ta croyance inconditionnelle en moi, ce chemin n’aurait pas été le même.
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Introduction
Au préscolaire, les débuts de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture peuvent se montrer complexes chez les élèves puisque ceux-ci doivent manipuler et explorer tous les éléments du système alphabétique pendant l’année scolaire. Le développement des habiletés en lecture et en écriture est d’une importance primordiale au début du parcours scolaire (Lonigan et Philips, 2015).
Ceci soulève un questionnement concernant le choix de l’approche pédagogique à utiliser auprès des élèves de maternelle afin de les aider à apprendre à lire et à écrire. Si les enfants doivent effectivement apprendre les savoir-faire nécessaires quant à la lecture et à l’écriture, ils doivent être en mesure d’effectuer un travail réflexif quant à la structure phonologique et phonémique du langage afin de pouvoir décoder et reconnaitre des mots écrits, habiletés nécessaires au développement de l’autonomie en lecture. Ce sont alors les premiers apprentissages du code écrit qui prennent une importance capitale puisqu’ils influenceront les apprentissages à venir (Demont et Gombert, 2004). En effet, les enfants qui auraient de bonnes habiletés en lecture et en écriture dès le début du primaire auraient plus de chances de devenir de bons lecteurs pendant la poursuite de leur parcours scolaire. Tandis que ceux qui démontreraient moins d’habiletés pourraient éprouver des difficultés dans les apprentissages liés à la littératie (Duncan et al., 2007; Juel, 1988; Wagner, Toregesen et Rashotte, 1994; Wagner et al. 1997, cités par Lonigan et Philips, 2015). Il importe donc de mettre en place, dès le préscolaire, des contextes pédagogiques qui engagent pleinement les enfants dans leurs apprentissages liés à la littératie.
Par ailleurs, la motivation, en partie observable par l’engagement des élèves par rapport à la tâche d’apprentissage demandée, a également une influence décisive sur leur avenir scolaire (Skinner et Pitzer, 2012). Sachant que la motivation est au cœur de l’engagement de l’enfant dans ses apprentissages, comment est-ce possible de la cultiver efficacement quant à l’apprentissage du système alphabétique inhérent au code écrit au préscolaire? Comme plusieurs recherches l’ont démontré, le jeu est un moyen primordial donnant accès au monde de l’apprentissage (Landry, Bouchard et Pagé, 2012; Marinova, 2012). L’émotion de plaisir ressentie lors de l’activité ludique est dûment reliée à la
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motivation intrinsèque qui à son tour est associée à diverses conséquences positives (Ryan et Deci, 2000). C’est pourquoi, au regard de l’apprentissage du code écrit, le jeu peut alors devenir un contexte propice aux apprentissages des élèves.
Le but de cette recherche est d’analyser la motivation et la progression de l’enfant au regard du système alphabétique inhérent au code écrit à l’aide d’un matériel pédagogique ludique inventé et circonscrit autour de six jeux de société. Cette recherche se décline en deux objectifs spécifiques. Le premier objectif est de décrire la progression des enfants au regard de leur représentation du système alphabétique alors qu’ils ont évolué dans un contexte de jeux. Ce premier objectif implique ainsi de créer un matériel pédagogique ludique qui favorise l’appropriation progressive du système alphabétique par l’enfant de maternelle. Le second objectif est de décrire les manifestations de l’engagement des enfants en période de jeu de société pour discuter de leur motivation. Pour ce faire, la création d’une grille d’observation pour les enseignants comportant des manifestations observables de l’engagement qui rendent compte de la motivation en contexte de jeu répond au deuxième objectif.
Dans le cadre de ce projet de recherche, 18 élèves de maternelle ont participé aux six jeux de société créés par l’étudiante-chercheure afin de favoriser l’apprentissage du code écrit ainsi que l’engagement et la motivation. La collecte des données de cette recherche s’est étalée sur une période de 12 semaines, soit du 13 mars au 2 juin 2017. Le premier chapitre de ce mémoire présente le cadre théorique des concepts essentiels associés à cette recherche. Tout d’abord, le système alphabétique et son évolution chez l’enfant sont expliqués. Par la suite, la conscience phonologique, la conscience phonémique, le décodage et la compréhension en lecture sont abordés. Puis, le jeu, la motivation ainsi que l’engagement terminent ce chapitre. Le second chapitre explique la méthodologie de cette recherche. Le troisième chapitre rend compte des résultats. Finalement, le quatrième chapitre fait part d’une discussion des résultats obtenus, des contributions scientifiques, des implications pédagogiques ainsi que des limites de cette étude.
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Chapitre 1 : Cadre théorique
L’émergence de la littératie au préscolaire doit permettre à l’enfant d’évoluer sur les fondements de la langue écrite. Ainsi, il convient de documenter la représentation du système alphabétique et la compréhension en lecture chez les enfants d’âge préscolaire. Pour favoriser ces développements, il semble nécessaire d’explorer le contexte du jeu et de tenir en considération la motivation de l’apprenant. En ce sens, les outils d’observation de l’engagement, relatif à la motivation, seront recensés. Enfin, à l’issue de cet argumentaire, le problème et la question de recherche seront circonscrits.
1.1 Le système alphabétique
Il ne suffit pas d’apprendre comment tracer les lettres et les mots pour accéder à la compréhension du lien entre les graphèmes et leurs phonèmes. L’enfant doit construire une représentation, une compréhension, du code alphabétique en premier lieu. Il passe à travers une série d’étapes avant de pouvoir écrire de manière alphabétique et, éventuellement, de manière orthographique. Cela dit, c’est avant l’entrée à la maternelle que la représentation du système alphabétique commence à se développer chez l’enfant (Ferreiro, 2000; Makdissi, 2012). Les travaux de Ferreiro (2000; Ferreiro et Gomez-Palacio, 1988; Ferreiro et Teberosky; 1979), inspirés du constructivisme piagétien, apportent un éclairage incontournable quant au processus de construction effectué par l’enfant lui-même au regard du développement de la représentation du système alphabétique.
1.1.1 L’évolution des enfants par rapport au système alphabétique
Les enfants passent par quatre stades de développement concernant l’écrit : présyllabique, syllabique, syllabico-alphabétique et alphabétique (Ferreiro, 2000). Le premier stade, présyllabique, consiste pour l’enfant à réaliser que l’écrit n’est pas la même chose que le dessin. À ce moment, avant de comprendre que les lettres sont des objets agissant comme substituts graphiques aux phonèmes de la langue orale, l’enfant croit que celles-ci sont représentées comme étant des objets portant un nom, comme tous les autres objets dans son entourage. Il n’effectue donc aucun lien entre la marque graphique et les sons de la langue orale. À cette première étape, l’enfant doit effectuer
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une réflexion sur le fait qu’il y a une différence entre les lettres et les images pour poursuivre son évolution de l’apprentissage de la langue écrite. À ce moment, l’enfant effectue des graphismes primitifs tels que du gribouillage et des pseudo-lettres. Certains peuvent utiliser des écritures unigraphiques, donc contenant une seule lettre. Puis, d’autres peuvent également écrire sans contrôler la quantité de lettres. L’enfant peut alors écrire la même lettre, ou plusieurs lettres, jusqu’à ce qu’il n’y ait plus d’espace sur la feuille pour écrire (Ferreiro, 2000).
Tout en évoluant à travers ses représentations présyllabiques, l’enfant parvient progressivement à reconnaitre les graphèmes propres à notre système d’écriture. La variété des lettres et la quantité peuvent déstabiliser l’enfant. Ainsi, selon sa compréhension, une seule lettre ne peut représenter un mot. De la même, la présence de deux lettres identiques dans un même mot peut lui poser problème. Il a alors tendance à écrire plusieurs mots en changeant l’ordre des lettres (variation qualitative interne) puisque son répertoire de lettres n’est pas encore assez développé. De plus, certains croient aussi que la grosseur de l’objet doit être associée au nombre de lettres, c’est-à-dire que les mots représentant de grands objets doivent contenir plus de lettres que les mots représentant de petits objets. L’enfant fait donc varier le nombre de lettres pour distinguer les mots écrits (variation quantitative). Au terme du stade présyllabique, l’enfant a construit l’idée qu’un mot doit s’écrire en utilisant entre trois lettres (quantité minimale) et sept lettres (quantité maximale). Il fera varier l’ordre des lettres par variation qualitative interne pour distinguer les mots. Ce qui importe dans cette étape, c’est que l’enfant se questionne et cherche à construire des règles relatives au code écrit.
Les trois stades qui suivent marquent progressivement le lien entre l’oral et l’écrit : syllabique, syllabico-alphabétique et alphabétique. Au stade syllabique, l’enfant réussit à trouver une solution à son problème concernant la quantité de lettres à écrire à l’intérieur d’un seul mot. Au lieu d’écrire en se fiant aux caractéristiques figuratives de l’objet, l’enfant envisage l’écrit par la structure syllabique des mots oralisés. Il utilise tout d’abord des écritures syllabiques primitives. Ensuite, il utilise des écritures syllabiques strictes, donc une graphie pour chaque syllabe. Cela dit, un problème apparait1 lorsque
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l’enfant écrit un mot contenant une seule syllabe puisqu’il a encore la conception qu’un mot ne s’écrit pas seulement avec une lettre, mais avec un minimum de trois lettres. Certains pensent également de la même manière lorsqu’il leur est demandé d’écrire un mot comportant deux syllabes. L’enfant demeure ainsi en conflit cognitif en raison des limites de quantité et de variabilité. C’est alors à ce moment qu’il commence à réfléchir à une autre hypothèse de type syllabico-alphabétique. L’écriture de l’enfant, à l’intérieur d’un même mot, comprend alors des lettres représentant parfois une syllabe parfois des unités phonémiques incluses dans la syllabe. L’enfant parvient éventuellement à évoluer vers le stade alphabétique où toutes les lettres écrites correspondent à un phonème prononcé à l’oral dans le mot. Bref, quand l’enfant est capable d’écrire chaque phonème retrouvé dans un mot, le système alphabétique est alors compris chez l’enfant. Plus précisément, lorsque l’enfant effectue la correspondance terme à terme entre les graphèmes et les phonèmes (Ferreiro, 2000), et ce, que les lettres utilisées respectent ou non les conventions écrites.
Les enfants traversent donc quatre stades de conceptualisation quant à l’utilisation des connaissances du code alphabétique par une séquence de développement successive et intégrative créée par Ferreiro (2000). Il s’agit du stade présyllabique, du stade syllabique, du stade syllabico-alphabétique et du stade alphabétique. Ainsi, à la lumière des travaux présentés (Ferreiro, 2000; Ferreiro et Gomez-Palacio, 1988; Ferreiro et Teberosky, 1979), il apparait que l’essai et l’erreur, à travers les diverses tentatives d’écritures des enfants, jouent un grand rôle dans la construction et la compréhension du système alphabétique en permettant de stimuler la réflexion de l’enfant concernant le code écrit. Il s’agit d’un processus interne qui s’effectue à l’aide des construits de l’élève (Kamii et Devries, 1981). Or, en se fiant à ses construits et en les confrontant à son environnement écrit, l’enfant complexifie nécessairement ses représentations en tentant de comprendre et de s’approcher des conventions liées au code écrit. L’approche pédagogique développementale, axée sur des situations d’écriture réelles, a pour but d’encourager l’enfant à produire ses propres écritures. De plus, dans cette approche, l’erreur est également considérée comme un processus de construction plutôt qu’une régression et l’enseignant intervient toujours selon le niveau de conceptualisation (Ferreiro, 2000) de chaque enfant (Sirois, Boisclair et Makdissi, 2008). La représentation
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du système alphabétique se présente donc comme étant une réflexion produite par l’élève passant par un processus de compréhension au sujet du principe alphabétique utilisé dans sa langue (Morin et Montésinos-Gelet, 2007). À cet effet, l’un des éléments essentiels dans chaque niveau de conceptualisation est la capacité de manipulation des sons. Ainsi, un incontournable en matière de construction du système alphabétique est la conscience phonémique. Il importe donc de définir ce concept plus précisément.
1.1.2 La conscience phonémique
Apprendre le nom des lettres et des sons leur étant inhérents ne suffit pas dans l’apprentissage du code écrit (Segal, 2004). Comme il l’a été mentionné précédemment, les prises de conscience effectuées par l’enfant au sujet du code écrit lui permettent de réorganiser sa pensée afin d’établir les relations existantes à l’intérieur du système alphabétique (Demont et Gombert, 2004). Ce processus nécessite un travail important chez l’élève qui devra aboutir au final à la capacité de tenir en considération les plus petites unités sonores contenues dans le système langagier : les phonèmes (Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh et Shanahan, 2001). Afin de stimuler cette prise de conscience, ce sont les diverses situations d’écritures effectuées par l’élève qui vont l’aider à réaliser que ce sont des sons qui sont présents à l’intérieur des mots qui doivent être marqués (Makdissi, 2012). Au fur et à mesure que l’élève entre en situation d’écriture, il se questionne par rapport à tous ces sons. Progressivement, il réalise que les mots sont composés de phonèmes, comme le présente Ferreiro (2000) à l’intérieur des différents stades présentés précédemment. Lorsque l’enfant est capable d’entendre et de repérer les sons du langage oral, cela permet de le propulser vers les liens à faire entre le langage écrit et le langage parlé (Montésinos-Gelet, 2001).
La conscience phonémique est donc l’habileté à isoler et à manipuler les phonèmes qui se retrouvent à l’intérieur des mots (Ehri et al., 2001). Il s’agit d’un concept différent de la conscience phonologique qui implique plus globalement des unités plus grandes du langage telles que les syllabes et les rimes. Par souci de clarté, il convient de préciser les termes conscience phonologique et conscience phonémique en utilisant un exemple. La conscience phonémique permet à l’enfant d’isoler chaque phonème d’un mot, c’est-à-dire la plus petite unité sonore de la langue orale. Ainsi,
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devant le mot « ami », l’enfant parvient à isoler les sons [a], [m] et [i]. La conscience phonologique n’est pas aussi précise. Elle permet à l’enfant de débuter l’identification de sons inclus dans l’oralité. Cela le mènera, par exemple, à dire : « ami », ça ressemble à « Amélie » où j’entends le son [a] et le son [mi]. La conscience phonologique est ainsi en lien avec les stades syllabiques et syllabico-alphabétique de Ferreiro (2000) alors que la conscience phonémique est relative au stade alphabétique. En effet, la conscience phonologique et la conscience phonémique sont des résultantes de la réflexion de l’enfant sur son écriture provisoire (Makdissi, 2012). La conscience phonologique n’est pas suffisante pour apprendre à lire. En fait, c’est la conscience phonémique qui serait l’un des meilleurs prédicteurs des habiletés de lecture aux débuts de l’apprentissage formel (Ehri et al., 2001). Par le fait même, l’apprentissage formel de la langue écrite ne peut être pleinement exploité avant que la conscience phonémique n’ait été réalisée. C’est justement la correspondance graphophonémique, effectuée par l’enfant lors de cette prise de conscience en cours d’activité d’écriture, qui lui permet d’entamer le processus de décodage et d’identification des mots écrits impliqués dans la lecture autonome (Makdissi, 2012).
1.1.3 Le décodage
Comme mentionné précédemment, la conscience phonémique résulte du développement de la représentation du système alphabétique. Une habileté essentielle en lecture qui survient à la suite de la prise de conscience phonémique est le décodage. À cet effet, décoder pour l’élève occasionne la transposition de graphèmes en phonèmes pour ensuite les fusionner ensemble afin de former des mots (Ehri et al., 2001). Le décodage est donc la capacité à assembler les sons inhérents aux graphèmes afin de former un mot. Ainsi, il permet aux enfants d’identifier des mots écrits, élément nécessaire à la compréhension et à l’autonomie en lecture (Pikulski et Chard, 2005).
Selon Frith (1985), l’enfant passe à travers trois stades avant de pouvoir lire formellement. Le stade logographique est celui dans lequel l’enfant reconnait le mot globalement en raison de sa familiarité. En fait, il reconnait le mot tout comme il reconnait un dessin, ce qui correspond au stade présyllabique de Ferreiro (2000). Ainsi, si le mot n’est pas reconnu dans sa globalité, l’enfant ne pourra pas le lire. Le second stade
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est nommé alphabétique. Il s’agit du stade dans lequel le décodage peut s’effectuer de manière plus ou moins ardue. À cette étape décrite par Frith (1985), l’enfant commence à lier l’oral à l’écrit, et cette étape correspond aux stades syllabique, syllabico-alphabétique et alphabétique de Ferreiro (2000). Or, les connaissances établies à propos de la correspondance terme à terme sont de mise. La conscience phonologique et phonémique établie par l’enfant lui permet d’effectuer des tentatives de lecture de mots. Par contre, lors de ces tentatives de lecture, la prononciation du mot décodé ne résulte pas toujours à celle d’un mot existant. Toutefois, progressivement lors du décodage, l’élève commence à reconnaitre les mots démontrant une ressemblance. Il peut s’agir d’une similarité ou d’une différence entre les phonèmes initiaux ou finaux. Éventuellement, il parvient à mémoriser des mots en entier de manière orthographique à force de les avoir maintes fois décodés (Ehri et al., 2001). À cet effet, le stade orthographique est celui où l’enfant reconnait le mot de nouveau globalement, mais cette fois par l’intermédiaire d’une analyse phonémique répétée plusieurs fois antérieurement, ce qui évite le décodage saccadé. C’est à ce moment que la lecture de l’enfant peut devenir plus fluide.
1.2 La compréhension en lecture
La compréhension en lecture se présente comme étant une représentation globale du texte que chacun doit être en mesure d’effectuer lors de sa lecture (Makdissi, 2012). Il s’agit d’un processus plus complexe qui nécessite des habiletés d’attention, de mémorisation, de connaissances générales et de traitement de l’information (Demont et Gombert, 2004). C’est pourquoi l’identification des mots et des phrases effectuées à l’aide du décodage, ou bien la reconnaissance de la microstructure du texte, n’est pas la seule composante essentielle à la compréhension en lecture. Il s’agit plutôt de la capacité à comprendre et à organiser les divers éléments essentiels d’un texte, soit la macrostructure du texte, à l’aide des inférences pour permettre à l’élève de bien comprendre ce qu’il lit (Makdissi, Boisclair, Blais-Bergeron, Sanchez et Darveau, 2010). À vrai dire, plusieurs processus cognitifs entrent en jeu dans la compréhension en lecture, dont les représentations mentales du texte lu et l’utilisation des connaissances sur le monde. Ces processus permettent au lecteur de construire une certaine cohérence du
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discours. Cela résulte à l’établissement des relations référentielles, causales et logiques (Van den Broek, Mouw et Kraal, 2016).
L’enfant commence à effectuer des inférences avant l’apprentissage de la lecture à l’aide des expériences personnelles ou des histoires qui lui ont été lues (Makdissi, Boisclair et Sanchez, 2006). Par le fait même, lorsque l’élève identifie un mot écrit qu’il ne connait pas, afin de comprendre sa lecture, il doit effectuer des inférences lexicales. Pour ce faire, il peut utiliser ses connaissances sur le monde (Graesser et Millis, 1994; Ross, Treiman et Bick, 2004; Shears et Chiarello, 2004, cités par Makdissi et al., 2010), sur la syntaxe relative à la langue (Bloom, 1998; Lidz, Gleitman et Gleitman, 2003, cités par Makdissi et al., 2010) et sur le contexte de l’histoire (Makdissi et al., 2010). D’autre part, les inférences causales permettent de comprendre les éléments non dits, mais insinués qui sont présents à l’intérieur de l’histoire. Il est donc nécessaire pour l’enfant d’inférer selon la structure causale des différents événements pouvant se produire à l’intérieur d’une histoire. À cet effet, l’enfant doit tenter de relier les différentes composantes d’un récit, dont la situation initiale, l’élément déclencheur, le but, les tentatives d’action, la solution et les émotions, afin d’en comprendre le sens (Makdissi et
al., 2010). Ces habiletés d’inférences causales permettent notamment de prédire la suite
de l’histoire et donc d’anticiper les mots à venir soutenant ainsi leur identification de manière fluide.
L’explication qui précède démontre la raison pour laquelle la compréhension en lecture et la capacité d’effectuer des inférences doivent être stimulées dès le préscolaire. En utilisant du matériel approprié selon l’âge des élèves, la lecture interactive incluant la communication entre pairs ainsi que la recherche de relations entre des éléments de textes permettrait d’exercer la capacité à effectuer des inférences (Van den Broek et al., 2016). Il est possible également de penser que des contextes de jeu permettant à l’enfant de prédire les mots écrits à identifier pourraient stimuler les processus inférentiels nécessaires à la compréhension en lecture. En définitive, plus l’enfant lit, plus il s’améliore (Demont et Gombert, 2004). Il s’agit donc d’incorporer cette pratique quotidiennement afin d’assurer l’apprentissage implicite de la lecture.
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À la lumière des éléments essentiels à la conception du code écrit, il importe maintenant d’en connaitre davantage quant aux pratiques à préconiser au préscolaire qui permettent d’exercer des habiletés menant aux connaissances sur le système alphabétique et, éventuellement dans le parcours scolaire de l’élève, à la compréhension en lecture.
1.3 Le jeu
Depuis quelques décennies, de grands théoriciens, tels que Vygotsky et Piaget, ont laissé une empreinte importante quant au rôle essentiel du jeu dans le développement de l’enfant (Nicolopoulou et al., 2015; Kamii et Devries, 1981). Plusieurs recherches (Landry, Bouchard et Pagé, 2012; Marinova, 2012; Nicolopoulou, 2010; Nicolopoulou et
al., 2015) ont permis de comprendre que le jeu à la maternelle est primordial puisque
c’est grâce à celui-ci que l’enfant développe des compétences et qu’il apprend à se connaitre ainsi qu’à connaitre le monde qui l’entoure (Marinova, 2012). Toutefois, certains milieux préscolaires semblent tout de même questionner ou même laisser peu de place au jeu en classe (Landry et al., 2012; Marinova, 2012; Nicolopoulou, 2010). C’est la raison pour laquelle il est important de continuer de reconnaitre et de démontrer les bienfaits du jeu chez les enfants à la maternelle.
1.3.1 Les types de jeux
Selon la théorie de Vygotsky, présentée par Marinova (2012), le jeu participe à la mise en relief de la zone proximale de développement puisqu’il permet à l’enfant d’apprendre les concepts sociaux et éducatifs qui propulsent le développement de l’intelligence. Or, lorsque l’enfant joue, il se doit d’avoir recours au langage, à l’interprétation des signes ou des images, à la planification ainsi qu’à l’imaginaire. Bref, l’engagement de l’élève par rapport au jeu, en raison du sentiment de plaisir et d’amusement qui en ressort, permet à l’enfant d’exercer des habiletés sociales, cognitives et langagières (Landry et al., 2012). Par ailleurs, pendant leur développement, les enfants explorent différents types de jeu qui aident à accroître leurs habiletés.
Selon Smilansky (1968), il existe quatre types de jeu (Bouchard, 2008) : le jeu fonctionnel, le jeu de construction, le jeu symbolique et le jeu de règles. Le jeu
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fonctionnel se présente avant l’âge d’un an. Il s’agit de jeux sensorimoteurs où l’enfant apprend à bouger et à faire bouger les objets qui l’entourent. Segal (2004) précise que l’enfant utilise alors un objet pour décider de ses actions. Vers l’âge de deux ans, le jeu de construction fait son apparition. C’est celui dans lequel l’enfant construit quelque chose avec des objets. Segal (2004) énonce que l’enfant utilise alors les objets dans l’intention de construire une structure imaginée mentalement. Le jeu symbolique, qui émerge dès 18 mois et qui prend une place capitale dans les activités spontanées de l’enfant vers l’âge de trois ans, se présente comme étant imaginaire. Dans celui-ci, l’enfant fait semblant de devenir un personnage quelconque et il fait également semblant que le monde qui l’entoure se transforme en quelque chose extraite de son imagination. Segal (2004) le dénomme d’ailleurs le jeu dramatique. Les enfants qui jouent à ce type de jeu créent des symboles et ils les incarnent également (Kamii et Devries, 1981). Puis, le jeu de règles se présente entre l’âge de quatre et six ans. Celui-ci est influencé par l’apport de règlements et de structuration tel que les jeux de société, les jeux sportifs, etc. Segal (2004) précise que ces jeux de règles exigent des enfants qu’ils aient une représentation mentale des règlements établis et qu’ils puissent les coordonnées dans leurs actions. Ainsi, ces types de jeux permettent aux enfants d’exercer les habiletés présentées précédemment. Ceci étant dit, il importe également de présenter les différentes étapes des jeux auxquels se prêtent les enfants pendant leur développement.
1.3.2 Les étapes des jeux sociocognitifs
Outre les quatre types distincts de jeux présentés précédemment, le développement sociocognitif de l’enfant le prédispose, à certains âges, à une manière plus ou moins collaborative de jouer. Segal (2004) documente les étapes du développement sociocognitif du jeu. La première étape est celle du jeu solitaire où l’enfant joue seul. Par la suite, la seconde étape est celle du jeu parallèle dans lequel deux enfants peuvent jouer l’un à côté de l’autre, mais sans nécessairement jouer ensemble. La troisième étape est celle du jeu associatif. Dans celui-ci, les enfants jouent l’un à côté de l’autre et ils s’imitent. D’autre part, ils peuvent jouer ensemble, mais l’un d’eux peut décider de jouer à autre chose sans que l’autre ne lui porte attention par la suite (Bouchard, 2008). Puis, la quatrième étape est celle du jeu coopératif où les enfants jouent ensemble en interagissant avec les autres. D’ailleurs, le jeu solitaire est habituellement remplacé par le jeu
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coopératif au préscolaire et c’est à ce moment que les habiletés interpersonnelles et socioaffectives entrent en ligne de compte (Bouchard, 2008). Cette étape du jeu coopératif est essentielle pour permettre les jeux de règles, c’est-à-dire les jeux dits de société dans le langage courant.
Il est donc largement établi que le jeu permet d’exercer les habiletés sociales et cognitives. De plus, le développement des habiletés langagières est aussi une composante importante puisque les enfants se doivent de communiquer entre eux pendant les périodes de jeu. D’ailleurs, en jouant, l’enfant doit déployer moult efforts pour comprendre les autres et pour se faire comprendre (Landry et al., 2012). En outre, la pratique des habiletés langagières au préscolaire permettrait aux enfants d’être bien préparés en ce qui a trait à l’émergence de la lecture et de l’écriture (Nicolopoulou et al., 2015). Enfin, le jeu fait également appel aux habiletés motrices et psychomotrices puisque les enfants bougent et manipulent beaucoup de choses pendant le jeu (Landry et al., 2012). C’est donc dire que les contextes de jeux présentent l’avantage de convoquer simultanément les six compétences identifiées dans le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ)2.
Selon Piaget, le jeu est un contexte favorable à la construction de la connaissance, notamment lors de la période préopératoire, c’est-à-dire à l’âge préscolaire (Kamii et Devries, 1981). Donc, les jeux préconisant la littératie devraient développer les compétences langagières et procurer une motivation envers la lecture et l’écriture (Roskos et Christie, 2007). Jouer engage l’enfant dans des activités en raison du plaisir ressenti. À cette fin, il est possible de rendre l’apprentissage intrinsèquement intéressant par l’intermédiaire du jeu. Par la même occasion, cela favorise l’utilisation de l’intelligence et de la curiosité (Kamii et Devries, 1981). D’après ce qui précède, l’utilisation du jeu dans l’apprentissage du code écrit pourrait propulser la motivation en raison du plaisir ressenti par l’enfant.
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Les six compétences du préscolaire selon le PFEQ sont : 1) agir avec efficacité dans différents contextes sur le plan sensoriel et moteur, 2) affirmer sa personnalité, 3) interagir de façon harmonieuse avec les autres, 4) communiquer en utilisant les ressources de la langue, 5) construire sa compréhension du monde et 6) mener à terme une activité ou un projet (2006).
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1.4 La motivation
Un élément essentiel à l’apprentissage du code écrit est probablement la motivation des enfants à l’égard de celui-ci. Le jeune enfant se met en action lorsqu’une activité prend sens. Toutefois, la manipulation des lettres et des phonèmes en soi présente le désavantage d’exclure le sens. En effet, apprendre que la lettre « o » fait le son [o] et la manipuler avec différentes consonnes pour automatiser un processus d’analyse syllabique [bo-do-to-mo, etc.] ne véhicule aucun sens pour l’enfant. Ainsi, aborder la littératie par ces petites unités artificielles et dénudées de sens rend l’apprentissage ardu pour les jeunes enfants, car cela ne leur permet pas de prendre le pouvoir et de donner une direction signifiante à leurs apprentissages (Goodman, 2005/1986). Or, si l’apprenant accorde peu d’importance à la lecture et à l’écriture et qu’il n’en comprend pas le sens, c’est alors difficile d’accéder à la motivation (Goodman, 1989). Le degré de motivation utilisé par l’élève lors de la lecture d’un texte ou d’un livre détermine l’énergie et la concentration que celui-ci apportera à la situation de travail (Van den Broek et al., 2016). Ainsi, la motivation semble jouer un grand rôle dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez tout apprenant.
Tout d’abord, il importe de connaitre les fondements de la motivation. Celle-ci est expérimentée lorsqu’un individu se donne un ou des buts à atteindre (Guay, Roy, Renaud-Dubé et Litalien, 2011). En fait, un but est considéré comme étant l’élément central d’une action. La personne peut vouloir atteindre ou éviter ce but dans un certain laps de temps (Locke et Latham, 2002). Lorsque ces buts sont fixés, la motivation peut alors se présenter chez les personnes qui désirent les atteindre. La théorie de la détermination des buts proposée par Locke et Latham (2002) stipule que les buts impliquant un niveau de difficulté plus élevé augmenteraient la performance des personnes à atteindre ceux-ci. Lorsque le but est atteint, la personne est alors satisfaite et cherche à en trouver d’autres. Cela étant dit, lorsqu’un but est fixé, la motivation ressentie par rapport à celui-ci n’est pas toujours la même pour chaque individu. Ceci implique que plus d’une motivation est possible chez l’être humain et qu’elle se décline notamment en fonction de l’autodétermination, du contexte et de l’engagement.
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1.4.1 La théorie de l’autodétermination et le contexte scolaire
Il existe différents types de motivations qui sont présentées dans la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985, 2000; Ryan et Deci, 2000). Tout d’abord, il importe de connaitre la nature de celle-ci. La théorie de l’autodétermination est une approche qui rend compte de l’autorégulation comportementale et du développement de la personnalité. Afin de continuer de croitre et éventuellement de parvenir au bien-être personnel, des besoins spécifiques doivent être comblés. Ainsi, trois besoins psychologiques fondamentaux sont décisifs de l’état d’autodétermination, de fonctionnement social et de bien-être personnel de l’individu. Il s’agit du besoin de compétence, du besoin d’autonomie et du besoin d’appartenance social (Deci et Ryan, 1985, 2000; Guay et al., 2011). Le besoin de compétence est celui dans lequel la personne désire se sentir capable de réaliser des projets ou des activités. Le besoin d’autonomie est celui dans lequel la personne adopte un comportement, choisi de manière libre, selon le but souhaité. Enfin, le besoin d’appartenance social est celui où la personne désire se sentir acceptée des autres (Guay, Roy, Renaud-Dubé et Litalien, 2011). Ceci étant dit, pour atteindre le bien-être, les individus doivent répondre aux différentes composantes des contextes sociaux selon un certain degré d’autodétermination. Ainsi, un autre élément de la théorie de l’autodétermination est la nature des comportements, c’est-à-dire que chacun adopte un comportement pour des raisons d’intérêt et de valeurs personnelles, dites internes, ou pour des raisons externes. De ce fait, il s’agit du type de motivation ressentie selon les choix ou les actions effectués par chaque individu en réponse au contexte social (Ryan et Deci, 2000), d’où la provenance des concepts de motivation intrinsèque et de motivation extrinsèque. Plus précisément, la motivation intrinsèque réfère à s’engager dans une activité simplement pour le plaisir et l’intérêt que cela produit (Ryan et Deci, 2000). La motivation extrinsèque s’observe lorsque l’individu s’engage dans une activité pour des raisons externes à celle-ci dans le but d’atteindre des bénéfices qui en sont détachées (Deci et Ryan, 2012). À cet effet, il importe maintenant de se questionner à propos du rôle de la motivation par rapport aux exigences et au fonctionnement spécifiques du contexte scolaire.
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Les auteurs de la théorie de l’autodétermination disent être conscients que les situations d’apprentissage à l’école ne sont pas toutes faites pour être intrinsèquement captivantes. Pour que les élèves puissent s’autodéterminer lors des situations d’apprentissage ne leur procurant pas nécessairement une motivation intrinsèque, ils doivent travailler sur l’internalisation des valeurs ainsi que sur la régulation des comportements envers la tâche ou l’activité d’apprentissage demandée. Plus l’élève s’investit personnellement et plus il persiste, alors plus il se perçoit positivement et s’engage activement à son apprentissage (Ryan et Deci, 2000). Le continuum des types de motivation (Deci et Ryan, 1985) créé par ces chercheurs explique bien ce constat. Il progresse d’une forme de motivation la moins autodéterminée vers la plus autodéterminée. Ce continuum commence par l’amotivation, c’est-à-dire l’absence de motivation. Il progresse vers la motivation extrinsèque qui se divise en quatre sous-composantes représentant ainsi quatre types de motivations extrinsèques. La première est la régulation externe qui s’explique par un comportement engendré par l’anticipation d’une récompense ou d’une conséquence. La deuxième est la régulation introjectée qui est représentée par un comportement résultant de pressions internes, comme la culpabilité ou l’obligation. La troisième est la régulation identifiée et se résume comme étant la capacité d’identifier la nature de ses comportements et d’en comprendre leur importance. La quatrième sous-composante, qui est le type de motivation extrinsèque le plus autodéterminé, est la régulation intégrée. Celle-ci survient lorsque la régulation identifiée (sous-composante précédente) est intégrée aux valeurs et aux besoins de la personne. Elle se réfère donc à un niveau de développement plus avancé. Le continuum se termine avec la motivation intrinsèque (Deci et Ryan, 1985; Guay et al., 2010), c’est-à-dire la forme de motivation autodéterminée qui présente des comportements tels que le plaisir et l’intérêt. Pour prévoir plus de réussites chez les élèves, les motivations dites autonomes, telles que les motivations intrinsèques et identifiées, sont de mises en raison des émotions positives ressenties envers l’apprentissage résultant à la persévérance et à l’engagement envers la tâche (Guay et al., 2010).
Si la motivation relève de l’apprenant lui-même, il n’en demeure pas moins que l’enseignant tient un rôle d’une grande importance dans l’établissement de la motivation chez l’élève (Schunk, Pintrich et Meece, 2008), entre autres dans le choix du matériel
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utilisé et des situations ou des contextes d’apprentissage choisis. Si l’enseignant promet toujours quelque chose en retour à la suite d’une situation d’apprentissage, alors les enfants développeront une motivation extrinsèque. À l’inverse, si l’enseignant prépare des activités et des contextes d’apprentissage proposant des défis stimulant la curiosité, l’autocontrôle et la fantaisie, alors cela favorisera la motivation intrinsèque. C’est le cas, notamment, lorsque l’enseignant présente des notions qui sèment la curiosité chez les enfants et qui leur permettent d’effectuer des choix leur demandant un certain contrôle de leur apprentissage. Incorporer un élément de fantaisie par l’imagination ou par le jeu permet aussi de rehausser la motivation intrinsèque chez l’enfant (Schunk, Pintrich et Meece, 2008). En effet, en contexte de jeu, les trois besoins psychologiques fondamentaux étayés précédemment sont nourris, permettant ainsi l’autodétermination, le fonctionnement social et le bien-être de l’enfant d’âge préscolaire. Il en est ainsi, car le contexte de jeu permet à tous les enfants d’agir selon leurs compétences tout en présentant un contexte d’ouverture propice à l’exercice de leur autonomie avec un grand degré de liberté et de créativité. La motivation intrinsèque, qui découle des émotions ressenties par rapport à la tâche ou à l’activité, demeure étroitement liée au degré d’engagement (Amabile, 1996). Ainsi, le rôle de l’enseignant, dans le choix du matériel et des situations d’apprentissage pertinentes, tout comme le rôle de l’élève, dans son engagement dans la tâche, sont des composantes essentielles de la motivation en contexte scolaire. D’ailleurs, l’engagement semble également être une composante importante de la motivation. Son influence sera donc expliquée plus précisément.
1.4.2 L’engagement
L’engagement est une manifestation observable importante de la motivation. De ce fait, l’engagement est l’action prise par la personne en réponse au contexte social, comme il l’a été évoqué antérieurement dans l’explication de la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985; Skinner et Pitzer, 2012). Selon Skinner et Pitzer (2012) l’engagement peut être observé à l’aide de comportements (la détermination, l’effort, la persévérance, etc.), d’émotions (le plaisir, la satisfaction, etc.) et d’orientation cognitive (le degré d’attention, le degré de concentration, etc.). Ces auteurs précisent que le degré d’engagement peut être mesuré selon des indicateurs ou des facilitateurs. Les indicateurs de l’engagement, c’est-à-dire les actions comportementales, émotionnelles et
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cognitives, sont internes. À l’inverse, les facilitateurs influencent l’engagement, ils sont externes. Skinner et Pitzer (2012) utilisent l’exemple d’une étude sur la perte de poids. Dans ce cas-ci, les indicateurs (internes) peuvent être le poids de la personne, les dimensions de son corps, sa masse corporelle, etc. Les facilitateurs (externes) peuvent être le régime et l’exercice entrepris par la personne. En considérant cet exemple et l’explication des concepts théoriques exposés précédemment (Deci et Ryan, 1985 ; Skinner, Furrer, Marchand et Kindermann, 2008; Skinner et Pitzer, 2012), ceci permet d’inférer qu’en milieu scolaire, les indicateurs de l’engagement sont démontrés par les actions des élèves (comportements, émotions, degré d’attention) et les facilitateurs qui peuvent influencer ces actions sont les contextes de classe (situations d’apprentissage, choix du matériel, relation avec les autres élèves, les enseignants, les parents, etc.). Les indicateurs sont alors les éléments observables et les facilitateurs sont causals et explicatifs (Skinner et Pitzer, 2012). De ce fait, pour pouvoir mesurer le degré d’engagement, les indicateurs et les facilitateurs doivent être mesurés séparément puisqu’il y a formellement une distinction entre ces deux éléments (Skinner et al., 2008).
1.5 Les outils de mesure de l’engagement au préscolaire
À la lumière des éléments théoriques relevés antérieurement, quelques outils d’évaluation créés par d’autres chercheurs au sujet de certains concepts déjà expliqués seront présentés afin de rendre compte des outils connus concernant l’évaluation de l’engagement au préscolaire.
Il a été observé que, pendant les premières années de scolarité, plusieurs enfants arrivent à l’école avec une grande confiance en leur compétence et avec le gout d’apprendre. Toutefois, plus les années avancent, plus certains doutent de leur capacité et en viennent à perdre la motivation envers l’école (Baker, Dreher et Guthrie, 2000). C’est la raison pour laquelle le rôle des acteurs du contexte scolaire est important. D’après la section précédente, l’observation des manifestations de la motivation chez les élèves est un élément primordial que tout enseignant devrait tenir en considération dans la conception des situations d’apprentissage. Le degré d’engagement, relatif à la motivation, observé chez les élèves pourrait aider les enseignants dans la planification des activités,
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soit dans leur adaptation lorsque le désengagement est observé ou soit dans leur continuation lorsque le degré d’engagement des élèves se maintien. Plus il y a de défis, de pertinence et de liberté dans la direction du travail des élèves, plus l’enseignant pourra maintenir la motivation intrinsèque de chacun (Deci et Ryan, 1985; Skinner et al., 2008). Skinner et al. (2008) ont créé un modèle dans l’optique de mesurer le développement motivationnel de la perception de soi en contexte scolaire : le Self-system
model of motivational development. En réalité, ce modèle veut démontrer l’importance
des activités d’apprentissage promouvant la motivation intrinsèque et les relations interpersonnelles que chaque élève peut expérimenter en contexte scolaire. Toutefois, la recherche effectuée pour l’utilisation de ce modèle inclut des participants de la quatrième à la septième année et il s’agit d’un questionnaire que chaque élève doit remplir, ce qui n’est pas adapté pour les élèves du préscolaire.
Pour leur part, dans le cadre d’une recherche, Guay et al. (2010) se sont questionnés à savoir si les enfants plus vieux étaient mieux capables de différencier les types de motivations (Ryan et Deci, 2000) éprouvées par rapport à une matière scolaire (écriture, lecture et mathématique) que les élèves plus jeunes. Ils ont donc adapté l’outil de mesure « Academic Motivation Scale » (Vallerand, Blais, Brière et Pelletier, 1989) afin de créer le questionnaire « Elementary School Motivation scale » ayant pour but de mesurer la motivation des élèves plus jeunes. Toutefois, il s’agit ici d’un questionnaire et non d’un outil d’observation.
D’autre part, les chercheurs Guilloteaux et Dörnyei (2008) se sont penchés sur les liens entre les pratiques motivationnelles utilisées par les enseignants et la motivation des élèves, allant au secondaire, par rapport à l’apprentissage d’une nouvelle langue. Ceux-ci rapportent également que peu d’études ont été effectuées par rapport aux stratégies motivationnelles et qu’il manque de preuves empiriques. Ils ont alors créé un outil d’observation en salle de classe « Motivation orientation of language teaching ». Ils se sont inspirés de l’outil « Communication orientation of language teaching » (Spada et Fröhlich, 1995). Puis, ils ont utilisé les quatre catégories des comportements observables chez l’enseignant établies par Dörnyei (2001) pour compléter leur outil. Par contre, il s’agit d’un outil d’observation pour des élèves du secondaire et non du préscolaire.
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En ce qui a trait à l’observation des émotions, relatif aux actions de l’engagement tel que présenté dans la section précédente, il a été remarqué qu’il manque également de données à ce sujet (Pekrun, 2006). Autre que celles sur l’anxiété, il y a une forte demande pour d’autres méthodes d’analyse. Pekrun (2006) explique, au moment où il a écrit l’article, qu’il existait quelques méthodes disponibles pour mesurer les émotions telles que le système d’observation des expressions faciales et posturales émotionnelles (Ekman et Rosenberg, 1997, cités par Pekrun, 2006), la mesure physiologique périphérique des battements de cœurs et de l’état de la peau ainsi que les méthodes EEG et images fonctionnelles (Murphy, Nimmo et Lawrence, 2003, cités par Pekrun, 2006). Toutefois, il ne s’agit pas d’outils pouvant être nécessairement accessibles pour les enseignants du préscolaire.
Puis, Downer, Booren, Hamre, Pianta et Williford (2012) ont créé un manuel de système de codage au préscolaire se nommant « inCLASS Observation » qui permet d’observer les compétences des élèves de trois à cinq ans. Ils stipulent que l’observation effectuée dans l’environnement naturel de l’enfant permet d’évaluer les interactions, les réactions envers l’apprentissage ainsi que la régulation des émotions et des comportements. Ces éléments d’observation permettraient d’analyser si l’enfant est prêt ou non à son entrée au primaire. Cette grille permet aux enseignants de noter des observations pour chaque élève, mais de manière générale selon des composantes établies. D’ailleurs, ces chercheurs dénoncent également le manque d’outils de mesure observationnelle des processus relatifs à cette grille et énumérés précédemment. Ils ont donc créé celle-ci à l’aide des lectures effectuées, des systèmes d’observation qui existaient au moment de la création de l’outil ainsi que des systèmes de pointages utilisés par certains enseignants. Certaines composantes spécifiques à l’engagement sont exposées à l’intérieur de cette grille. Celle-ci se présente selon trois sections distinctes comprenant chacune des sous-composantes. La première section traite de l’observation des élèves lorsqu’ils sont en interaction avec l’enseignant. Cette section comprend le degré d’engagement émotionnel de l’enfant avec l’adulte, l’initiation de la communication avec l’adulte et le conflit avec l’adulte. La seconde section comporte l’interaction entre les enfants. Celle-ci contient le besoin social, la communication entre pairs, l’utilisation de stratégies lors des interactions et les conflits entre pairs.
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L’orientation de la tâche est la dernière section de cette grille. Elle contient le degré d’engagement envers les activités de la classe, l’autonomie et la régulation des comportements. Chaque section de cette grille s’avère pertinente, particulièrement celles sur l’interaction et l’orientation de la tâche. Ceci étant dit, sachant que cette grille observe les compétences des élèves, il manque certains indicateurs physiques, telles les émotions, permettant plus spécifiquement d’observer le niveau d’engagement.
Au préscolaire, il semble que peu d’outils d’observation concernant l’analyse de la motivation ou de l’engagement ont été créés. La recension des écrits relatifs à ce mémoire n’a pas permis de trouver une grille qui décrit l’engagement des élèves de maternelle en cours d’activité qui permettrait d’inférer un niveau de motivation.
1.6 Position du problème et question de recherche
Considérant que l’enfant évolue en passant par plusieurs stades dans l’apprentissage du système alphabétique, considérant que les processus cognitifs reliés à la conscience phonémique, à la conscience phonologique, au décodage et à la compréhension en lecture sont enclenchés dès le préscolaire, sachant que le jeu aide au développement des compétences globales nécessaires chez l’enfant, sachant que la motivation se démontre être une composante clé de la réussite scolaire chez tout apprenant et sachant que peu d’outils d’observation de la motivation n’ont été créés pour les enseignants du préscolaire, il convient dès lors de se demander comment est-il possible de cultiver efficacement la motivation des enfants quant à l’apprentissage du système alphabétique inhérent au code écrit au préscolaire ?
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Chapitre 2 : Méthodologie
Le but de cette recherche est précisément d’analyser la motivation et la progression de l’enfant au regard du système alphabétique inhérent au code écrit à l’aide d’un matériel pédagogique ludique inventé et circonscrit autour de plusieurs jeux de société. Afin de rendre compte du rôle du jeu et de ses composantes dans l’apprentissage du code écrit, une recherche-action3 de type qualitatif4 procédant par l’étude de cas5 d’une classe maternelle a été effectuée sur une période de douze semaines, de mars à juin 2017. Ainsi, deux objectifs spécifiques de recherche ont été constitués :
1. Décrire la progression des enfants au regard de leur représentation du système alphabétique.
2. Décrire les manifestations de l’engagement des enfants en période de jeu de société pour discuter de leur motivation.
Ces deux objectifs doivent être situés au regard des sujets participants à l’étude, de la collecte de données ainsi que des analyses des entrevues semi-dirigées et des périodes de jeux vidéofilmées.
2.1 Sujets
L’échantillon comprend au total 18 élèves de maternelle, âgés en moyenne de 5,4 ans au début de la recherche et de 5,6 ans à la fin de l’étude, provenant d’une école primaire privée se situant dans la ville de Québec. Il s’agit d’un milieu économique
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Selon Carr et Kemmis (1986), une recherche-action est un processus d’enquête en contexte social ayant pour but d’améliorer ou de comprendre certaines pratiques. Ceci est effectué par la planification, l’action, l’observation et la réflexion des situations dans lesquelles les acteurs ont pu être étudiés.
4 La recherche dite qualitative s’effectue principalement par l’observation des participants dans leur
environnement naturel (Bogdan & Biklen, 1982; Lincoln & Guba, 1985; Patton, 1980; Wilson, 1977, cités par Jacob, 1988).
5 L’étude de cas se définit comme étant une enquête détaillée à propos d’un phénomène étudié en raison de
sa complexité découlant de son environnement réel. Bien que le cas à l’étude soit la priorité de l’étude, celui-ci ne devrait pas être le seul à être ausculté. L’interaction entre le sujet et son contexte réel est également un élément à concevoir (Yin, 2013). Dans ce cas-ci, c’est l’étude de l’interaction entre l’élève en situation de jeu. Dans une recherche qualitative, tel qu’expliqué par Ellinger et McWhorter (2016), l'utilisation de cas multiples, la triangulation de preuves (Yin, 2014), pour en faire une comparaison selon leurs similitudes et leurs différences, amplifie la validité des résultats dans la recherche qualitative d'études de cas. Il va de soi qu’un plus grand nombre de sujets aurait été plus représentatif. La comparaison d’une autre classe maternelle provenant d’un milieu moins favorisé, par exemple, aurait peut-être obligé à amener des nuances importantes.
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extrêmement favorisé où les frais scolaires annuels en maternelle sont très élevés. Les parents font de l’éducation une priorité. Il s’agit tout probablement d’un milieu familial dans lequel les activités quotidiennes font possiblement intervenir la stimulation de la littératie. Dans cette classe, l’écriture est une activité quotidienne depuis le début de l’année et l’enseignante encourage les élèves à émettre leurs hypothèses orthographiques fréquemment. Au moment de la prise de données, l’étudiante-chercheure était également enseignante à cette école. Toutefois, elle n’enseignait pas aux élèves de la classe participant à l’étude, ce qui permet une certaine distanciation entre le rôle d’enseignante et celui de chercheure.
2.2 Collecte des données
Les données collectées se répartissent en deux catégories pour ainsi s’associer aux deux objectifs spécifiques de recherche :
1. Les entrevues semi-dirigées vidéofilmées (objectif 1) 2. Les périodes de jeux vidéofilmées (objectif 2)
2.2.1 Entrevues semi-dirigées
Deux rencontres individuelles et vidéofilmées ont eu lieu, l’une au début (temps 1, T1) et l’autre à la fin (temps 2, T2) du projet de recherche. Ces entrevues semi-dirigées avaient pour but d’évaluer le niveau de représentation du système alphabétique des enfants à chacun des deux temps afin de pouvoir tracer leur progression au regard du système alphabétique (objectif 1). Chaque rencontre, d’une durée approximative de 20 à 30 minutes, a eu lieu dans un local à proximité de la classe.
L’élève avait à sa disposition une feuille contenant un abécédaire sans illustration au cas où il avait besoin de le consulter lors de l’écriture des mots demandés (voir annexe 1). Une feuille recto verso qui contenait un espace dédié d’une part à l’écriture du prénom de l’élève, puis d’autre part à cinq images d’animaux (girafe, coq, éléphant, hippopotame et coccinelle. Makdissi, 2009; Giasson, 2003) était également remise à l’enfant (voir annexe 1). L’étudiante-chercheure demandait à l’enfant de nommer le nom de l’animal présent sur l’image afin de s’assurer que l’enfant connaissait
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bel et bien le nom de celui-ci. Ensuite, l’étudiante-chercheure lui demandait d’écrire d’abord son prénom, puis le nom de chaque animal, et ce, comme il le pensait. Si l’élève éprouvait de la difficulté, il pouvait poser des questions à l’étudiante-chercheure et celle-ci tentait de répondre en laissant place à la réflexion de l’enfant en premier lieu en l’invitant à la récitation de la comptine de l’alphabet. Lorsque l’élève avait terminé, l’étudiante-chercheure lui demandait de lire le mot qu’il venait tout juste d’écrire en le suivant avec son doigt.
2.2.2 Périodes de jeux vidéofilmées
Entre les deux rencontres individuelles et vidéofilmées effectuées au début et à la fin de la recherche, les enfants ont été invités à jouer à six jeux de société6 différents en classe qui préconisaient notamment la manipulation du code alphabétique. Les jeux étaient présents de manière quotidienne à raison de 30 minutes, et ce, pendant 12 semaines. Chaque semaine, les élèves étaient divisés, au hasard, en groupe de quatre personnes. Chaque groupe se dirigeait au jeu qui leur était attitré, au hasard également, et effectuait une rotation chaque jour suivant afin de pouvoir jouer à tous les jeux. Ce même processus recommençait au début de chaque nouvelle semaine. À trois reprises, soit au début, au milieu et à la fin du projet de recherche, cinq périodes de jeux ont été vidéofilmées selon les cinq jeux de société utilisés à ce moment. Ceci permettait, par la même occasion, de vidéofilmer l’ensemble des élèves de la classe. Dans le but de décrire les manifestations de l’engagement des enfants en cours de jeu afin de discuter de leur motivation (objectif 2), six périodes de jeux vidéofilmées ont été sélectionnées au hasard en fonction des six jeux de société utilisés pendant la collecte des données (jeu 1, jeu 2, jeu 3[a], jeu 3[b], jeu 4 et jeu 5). Afin d’observer les manifestations de l’engagement devant la nouveauté (alors que les enfants ne connaissaient pas encore les jeux) et afin d’observer les manifestations de l’engagement devant l’aisance (alors que les enfants connaissaient les jeux depuis longtemps), la sélection au hasard a été effectuée parmi les vidéoscopies prises ponctuellement au début de la recherche (jeux 1, 2, 3[a] et 4) et à la fin de la recherche (jeux 3[b] et 5).
6 Cinq jeux de société étaient présents chaque semaine. À partir de la neuvième semaine, le troisième jeu a
été modifié. C’est la raison pour laquelle six périodes de jeux ont été analysées : jeu 1, jeu 2, jeu 3(a), jeu 3(b), jeu 4 et jeu 5.
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2.3 Analyses
Selon les données colligées, tout en tenant compte des objectifs de recherche, les analyses se divisent en deux segments particuliers, soit l’analyse des écritures provisoires effectuées lors des entrevues semi-dirigées et l’analyse des manifestations de l’engagement présent chez les élèves lors des périodes de jeux vidéofilmées.
2.3.1 Analyses des entrevues semi-dirigées
Ayant l’objectif de décrire la progression des enfants au regard de leur représentation du système alphabétique, située dans le contexte pédagogique précis de la classe participant à cette recherche, des entrevues semi-dirigées en temps 1 et en temps 2 ont été analysées de manière qualitative par l’intermédiaire du processus schématisé dans la figure 1.
1 Mise en verbatim
par item d’écriture
2
Description des traces écrites et des commentaires métagraphiques
émise par l’enfant
3
Identification du niveau de représentation
selon les stades de Ferreiro (2000), et ce,
pour chaque item d’écriture
4
Identification d’un rang sur l’ensemble des écritures min. 1; max. 7
Figure 1: processus d’analyse qualitative menant à l’établissement d’un rang à valeur développementale
Le processus d’analyse qualitative s’est effectué en quatre étapes précises. La première, la mise en verbatim du discours de l’élève au cours de son activité d’écriture, a permis de sélectionner des éléments discursifs et extralinguistiques selon les objectifs de
