Chapitre 4 : Discussion
4.3 Limites de la recherche et avenues perspectives
Bien que l’étudiante-chercheure ne fût pas enseignante titulaire des élèves de cette classe maternelle, les élèves la connaissaient en raison de son travail dans une autre classe de la même école. Ainsi, les élèves avaient l’occasion de voir l’étudiante- chercheure lors des récréations et des diners. Dans une autre école où les sujets n’auraient pas connu directement l’étudiante-chercheure, les élèves auraient peut-être présenté moins d’aisance ou plus de retenue quant au questionnement émis par l’étudiante- chercheure lors des périodes de jeu. Ceci a pu avoir une influence sur la performance des élèves dans leur progression relative au code et implique une prudence certaine quant à la généralisation des résultats.
Un nombre de sujets plus grands et plus d’une classe de maternelle auraient probablement permis de plus grandes possibilités de généralisation des résultats de la présente recherche. De plus, comme il en a été discuté dans le chapitre de méthodologie, réaliser cette recherche avec une autre classe maternelle provenant d’un milieu moins favorisé aurait peut-être pu mettre en perspective des résultats différents. Sachant que les élèves participant au présent projet de recherche provenaient d’un milieu très favorisé où la littératie est chose quotidienne depuis longtemps, il convient de mettre en relief que cela a pu causer un biais dans les résultats, tant au niveau de la progression des enfants au regard du code que dans leur degré d’engagement dans des activités impliquant la littératie. Ceci introduit une avenue prospective concernant une prochaine recherche qui viserait à utiliser un plus grand bassin d’élèves provenant de milieux socioéconomiques différents.
De surcroit, un suivi longitudinal des élèves ayant participé à cette étude quant à leur apprentissage de la lecture et de l’écriture en première année du primaire en comparaison à d’autres élèves qui n’auraient pas effectué les jeux pourrait également soutenir plus rigoureusement l’importance du jeu dans l’apprentissage du code écrit au préscolaire. Dans le cas de ce mémoire, les résultats demeurent situés au contexte où ils ont été générés.
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Conclusion
Cette recherche avait comme but d’analyser la motivation et la progression de l’enfant par rapport au système alphabétique inhérent au code écrit à l’aide de l’utilisation d’un matériel pédagogique ludique inventé : le jeu de société. Ayant comme premier objectif de décrire la progression des enfants quant à leur apprentissage du code écrit, l’analyse de leurs écritures provisoires initiales et finales a été effectuée. À cet effet, entre le début et la fin du projet de recherche, les résultats confirment une différence significative du niveau moyen de représentation du système alphabétique allant du niveau 5 au début de l’étude, au niveau 6 à la fin de la prise de données. Par la suite, l’analyse de la motivation des enfants à travers leurs manifestations de l’engagement en période de jeux, découlant du deuxième objectif, a été effectuée. L’observation et la catégorisation inductive des manifestations de l’engagement ont permis l’élaboration d’une grille d’observation de la motivation destinée aux enseignants de maternelle qui se décline en sept manifestations : 1- Rapprochement en cours de jeu, 2- Manipulation appropriée des objets, 3- Effort cognitif actif, 4- Débats / défend son opinion ou sa position, 5- Regard engagé, 6- Verbalisation de l’intérêt et des compétences et 7- Indicateurs faciaux.
Les résultats de cette étude permettent de penser qu’au préscolaire, il est possible de cultiver efficacement la motivation des enfants quant à l’apprentissage du système alphabétique inhérent au code écrit, et ce, au moyen du jeu. À cet égard, l’utilisation de l’activité ludique semble avoir nourri l’apprentissage relatif au code écrit chez les enfants de maternelle. Ainsi, tout en tenant compte des éléments théoriques ressortis dans cette étude, la création de six jeux de société a permis à 18 élèves de progresser à leur rythme, ce qui permet donc une possibilité pour tout enfant du préscolaire d’apprendre à lire et à écrire en jouant.
Dans l’optique d’offrir une possibilité à tous d’accéder à une émergence de la littératie efficace et significative, il importe de se questionner davantage quant aux moyens d’expansion des méthodes d’apprentissage de la lecture et de l’écriture dans le milieu préscolaire. Cette étude invite à la réflexion concernant l’importance du jeu en maternelle comme contexte favorisant les apprentissages, notamment ceux liés à la littératie si déterminants du futur parcours scolaire des élèves.
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Annexe 2
Tableau descriptif de l’écriture provisoire
Niveau de représentation (E.01) Rang 6 L’élève écrit chaque lettre sans murmurer. Lorsque l’adulte lui demande de lire ce qu’il a écrit, il lit : [ʒiʁaf], tout en suivant respectivement la lettre « J », « i », « R », « A » et « F » avec son doigt.
« J » = [ʒ] « i » = [i] « R » = [ʁ] « A » = [a]
« F » = [f]
Son écriture manifeste une représentation alphabétique.
L’élève écrit chaque lettre sans murmurer. Lorsque l’adulte lui demande de lire ce qu’il a écrit, il lit : [kɔk] sans suivre les lettres avec son doigt.
« K » = [k] « OA » = [ɔ]
« K » = [k]
Son écriture manifeste une représentation alphabétique.
L’élève écrit chaque lettre sans murmurer. Lorsque l’adulte lui demande de lire ce qu’il a écrit, il lit : [ɛlɛf ] sans suivre les lettres avec son doigt. « É » = [ɛ] « L » = [l] « É » = [ɛ] « F » = [f] « A » = [ ]
Son écriture manifeste une représentation alphabétique.
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L’élève écrit les trois premières lettres sans murmurer « EPP ». Il jette ensuite un petit coup d’œil à l’abécédaire et tout en regardant l’adulte, il dit : « [ipopo], ah oui j’avais oublié le [o] ». Il écrit ensuite la lettre « O » à côté de la dernière lettre « P ».
Lorsque l’adulte lui demande de lire ce qu’il a écrit en suivant avec son doigt, il lit : [i] en montrant la lettre « E » avec son doigt, [po] en montrant la lettre « P » avec son doigt, puis [po] en suivant respectivement les lettres « P » et « O » avec son doigt. L’élève a donc écrit le mot « hippopo ».
« E» = [i] « P » = [po] « PO » = [po]
Son écriture manifeste une représentation syllabico-alphabétique.
L’élève écrit chaque lettre sans murmurer. Lorsque l’adulte lui demande de lire ce qu’il a écrit en suivant avec son doigt, il lit : [kɔ] en suivant respectivement les lettres « K », « A » et « O » avec son doigt, [ksi] en suivant respectivement les lettres « K » et « S » avec son doigt, puis [nɛl] en suivant respectivement les lettres, « É » et « L » avec son doigt.
« KAO » = [kɔ] « KS » = [ksi] « ÉL » = [nɛl]
Son écriture manifeste une représentation syllabico-alphabétique.
81
Annexe 3
Présentation et explication des jeux de société conceptualisés
À l’aide de la littérature scientifique expliquée dans le cadre théorique, des jeux de société ont été créés par l’étudiante-chercheure selon un design pédagogique précis permettant ainsi aux élèves d’apprendre la lecture et l’écriture en jouant. Chaque jeu présente un but pédagogique découlant des composantes du système alphabétique. 2.1 Explication du jeu 1
Matériel :
o Table de jeu avec 25 images déplaçables
o 25 cartes réponses (verso = image, recto=image et écriture du mot) o Étiquettes vierges
o Crayons effaçables à sec
o Carte de jeu « pareil » et « pas pareil » remise à chaque joueur
But du jeu : écrire des mots « pareils », c’est-à-dire conformément à la convention orthographique.
Déroulement : un premier joueur choisit une image déplaçable sur la table de jeu. Il doit la montrer aux autres. Par la suite, chaque élève doit tenter d’écrire le nom de l’image choisie sur une étiquette vierge. Ensuite, lorsqu’ils ont terminé, ils vérifient le mot sur la carte réponse. Le deuxième joueur choisit une autre image et tous les élèves doivent tenter d’écrire ce second mot et ainsi de suite.
Vérification : parmi les cartes réponses tournées à l’envers (démontrant seulement l’image, non le mot) dispersées près de la table de jeu, les joueurs doivent retrouver la carte contenant la même image que celle choisie au départ. Lorsqu’ils tournent la carte, l’écriture du mot et l’image qui y est associée sont présentes afin que les élèves puissent vérifier s’ils ont écrit de la même manière ou non.
82
o Si le joueur a écrit le mot de la même manière, il doit placer la carte dans la catégorie « pareil » de sa carte de jeu.
o Si le joueur n’a pas écrit le mot de la même manière, il doit la placer dans la catégorie « pas pareil » de sa carte de jeu.
Fin : lorsqu’il ne reste plus d’images à choisir dans le jeu. Il s’agit d’un jeu coopératif, il n’y a pas de gagnant.
But pédagogique : effectuer des tentatives d’écriture provisoire, c’est-à-dire en établissant des hypothèses orthographiques quant au mot pigé. Chaque joueur se questionne et analyse l’écriture de son mot et même, possiblement, de celui des autres. La validation transmise par l’intermédiaire de la carte-réponse permet aux élèves de comparer leur écriture au mot écrit selon la convention orthographique. Ceci cause un conflit cognitif chez l’apprenant quant à sa représentation du système alphabétique inhérent au code écrit. Par exemple, comme il peut être constaté sur l’image ci-dessous, un élève écrit le mot « dauphin » de la manière suivante : « dofin ». Ceci démontre qu’il s’est questionné à propos de chaque phonème présent à l’intérieur du mot. L’élève peut maintenant se questionner et comparer le choix de ses phonèmes aux normes grammaticales conventionnelles démontrées sur la carte- réponse telles que les différentes manières d’écrire le son [o] et le son [f].
83
Annexe 4
2.2 Explication du jeu 2 Matériel :
o Table de jeu
o Cinq pions de différentes couleurs et deux dés
o Cinq images : pliées sous forme de livres de couleurs rouge, orange, violet, vert et jaune
o Images d’objets / personnages / animaux reliées au thème du mois à placer sur la table de jeu
But du jeu : amasser deux objets / personnages / animaux afin de se rendre à la fin du parcours (livre rouge) pour pouvoir raconter son histoire.
Déroulement : tous les joueurs choisissent un livre d’une couleur et déposent leur pion sur le livre ayant la même couleur sur la table de jeu. Chaque livre présente une image qui contient un personnage / animal représentant un contexte. Dans la table de jeu, chaque point d’arrêt contient deux petites images (personnage, animal ou objet). Au premier tour, chaque joueur doit tenter de se rendre au point d’arrêt noir leur permettant ainsi de raconter l’histoire qu’ils ont l’intention d’inventer tout en regardant les éléments présents sur la table de jeu. Puisqu’il y a seulement deux images par prochains points d’arrêts (cercles bleus) et qu’il faut seulement prendre une petite image par point d’arrêt, il se peut que l’histoire du joueur change en cours de route. S’il atterrit sur un point d’arrêt où il n’y a plus de petites images, il doit se rendre à un autre point d’arrêt comportant d’autres images puisque chaque joueur doit en avoir amassé au moins deux pour pouvoir raconter son histoire à la fin du parcours (gros livre rouge).
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Fin : se rendre à la fin du parcours (livre rouge) avec au moins deux éléments (personnage, animal, objet) leur permettant de raconter leur histoire. Lorsqu’ils se retrouvent sur le grand livre rouge, ils doivent ainsi raconter leur histoire aux autres. Le gagnant est le premier joueur à se rendre au livre rouge. Toutefois, les autres joueurs doivent poursuivre le jeu jusqu’à ce qu’ils y arrivent également.
But pédagogique : planifier et créer une histoire à l’aide d’un contexte et des personnages / objets / animaux prédéterminés. Plus précisément, les élèves exercent leur habileté de structuration du récit selon l’expression cohérente de relations causales unissant les événements en une histoire. Par exemple, dans l’image ci-