Composantes de la grille d’observation - Le jeu pour appréhender le code écrit à la maternelle

Chapitre 3 : Résultats

3.3 Composantes de la grille d’observation

Comme il l’a été mentionné dans le cadre théorique, Skinner et Pitzer (2012) expliquent que l’engagement se manifeste par des actions comportementales, émotionnelles et cognitives. Ces chercheurs ont conceptualisé des indicateurs de l’engagement et du désengagement selon ces trois actions dont notamment l’enthousiasme, la persistance, la détermination, l’attention, l’ennui, le manque de détermination et l’inattention. De plus, l’engagement ne peut être mesuré par les indicateurs et les facilitateurs en même temps. À cet égard, dans le cadre de la recherche

actuelle, les indicateurs nommés ci-dessus appuient les manifestations observables retrouvées à l’intérieur de la grille d’observation faisant l’objet de la présente section. Par ailleurs, d’autres recherches traitant l’observation au préscolaire, la motivation, l’engagement et les émotions mentionnées ultérieurement ont également supporté certains critères de la présente grille.

La grille d’observation issue des analyses inductives (voir annexe 14) comporte sept sous-composantes : 1) Rapprochement, 2) Manipulation appropriée des objets, 3) Effort cognitif actif, 4) Débats / défend son opinion ou sa position, 5) Regard engagé, 6) Verbalisation de l’intérêt et des compétences, 7) Indicateurs faciaux. Cette grille comprend des manifestations observables physiques (corporelle et traits du visage) et verbales de l’engagement présentées ci-dessous. La description des comportements d’engagement (étape 1 de ces analyses, voir figure 2) et la dénomination de catégories (étape 2, figure 2) pour chacune des situations de jeux analysées se retrouvent de l’annexe 8 à l’annexe 13.

1. Rapprochement : L’élève se déplace rapidement vers la table de jeu / l’activité tout en démontrant de l’enthousiasme. En cours de jeu, l’élève se rapproche du jeu pour observer les actions de ses partenaires.

Cette manifestation observable a été constatée à plusieurs reprises lors des périodes de jeu en classe. Lorsque les élèves apprenaient le jeu dans lequel ils allaient jouer, plusieurs se déplaçaient hâtivement vers leur table ou vers le matériel. Également, l’observation qualitative descriptive des périodes de jeu 3(a), 5 et 2 a permis d’analyser ce fait. Lors de la période de jeu 3(a), les élèves se dirigeaient rapidement vers le tableau de pointage pour y écrire leur position et ils retournaient ensuite hâtivement à leur position dans le jeu :

L’étudiante-chercheure vient vérifier la situation de jeu. Les élèves effectuent un va-et-vient entre les cercles sur le plancher et le tableau de jeu. Ils sautillent et courent hâtivement à leur place lorsqu’il faut jouer (Jeu 3[a], ligne 5, annexe 10).

Ces actions ont démontré que les élèves avaient hâte d’écrire le pointage et qu'ils s’empressaient également de retourner jouer. Lors de la période de jeu 5, deux élèves se déplaçaient hâtivement vers la table pour prendre la boite contenant le matériel. Un élève a déposé hâtivement sa main sur la boite de jeu pendant que l’autre élève s’est dépêché à aller s’assoir pour prendre le matériel :

L’élève 3 a apporté le bac et les crayons de couleur et s’empresse à aller s’asseoir à sa chaise. L’élève 1 arrive hâtivement. Il ouvre la bouche et se dépêche à toucher la boite contenant le matériel. L’élève 3 touche également hâtivement la boite (Jeu 5, ligne 1, annexe 13).

Un autre exemple serait celui où un élève a observé le coup de son partenaire tout en se levant hâtivement de sa chaise et en se rapprochant de la table de jeu. À ce moment, il démontrait un intérêt envers les actions des autres et envers le jeu :

L’élève 2 lance le dé et obtient cinq. Les yeux de l’élève 3 s’agrandissent, il est surpris. Il dit en même temps que l’élève 2 : « cinq! » et se lève hâtivement en voulant bouger le pion du joueur 2, mais s’assoit sur sa chaise par la suite. Il suit du regard l’action de l’élève 2 qui bouge son pion. L’élève 2 démontre également une émotion de surprise (Jeu 2, ligne 15, annexe 9).

Ainsi, le rapprochement permet de démontrer si l’élève souhaite prendre part au jeu de manière active en présentant de l’enthousiasme. D’ailleurs, la composante « Active engagement » de la grille d’observation « inCLASS Observation » explique aussi que le niveau d’enthousiasme montré par l’élève témoigne un engagement actif (Downer et al., 2012). Or, l’indicateur d’engagement (Skinner et Pitzer, 2012), soit l’enthousiasme, supporte également ce fait. L’indicateur opposé, soit l’ennui, démontre l’action contraire à l’engagement. À cet effet, si les élèves s’ennuient, ils ne démontreront pas d’enthousiasme envers le jeu ou l’activité. Une situation semblable a été observée à la fin de la période de jeu 3(a) alors que les élèves du groupe voulaient recommencer une autre partie, une élève ne voulait plus jouer :

L’élève 2 revient de la salle de bain. Les autres élèves s’installent pour jouer. L’élève 1 lui dit : « _____ prends rouge ». L’élève 2 demeure éloigné du jeu. L’étudiante- chercheure remarque qu’elle ne s’approche pas du jeu. Elle lui demande : « tu choisis quelle couleur? ». L’élève 2 ne répond pas. L’étudiante-chercheure s’assoit à côté d’elle. L’élève 2 marmonne quelque chose ressemblant à : « J’aime pas ça

moi…J’veux pas jouer au jeu ». Elle démontre une émotion d’ennui. L’étudiante- chercheure lui demande de répéter. Elle marmonne quelque chose d’autre. L’étudiante-chercheure répond : « Tu te sens fatiguée ce matin? Tu peux prendre une petite pause si tu veux ». L’élève 2 va s’assoir sur une chaise et ne revient plus jouer (Jeu 3[a], ligne 22, annexe 10).

L’élève est donc restée éloignée du jeu et démontrait une émotion d’ennui. De ce fait, l’éloignement ou le déplacement lent dû à l’ennui pourrait donc affirmer un désengagement.

2. Manipulation appropriée des objets : L’élève manipule les objets correctement. Cette manifestation observable a été étudiée pendant la durée du jeu ou de l’activité. Il s’agit de la manière dont les élèves manipulaient les objets. Dans l’ensemble des six périodes de jeux observées, la manipulation des objets était appropriée, c’est-à- dire que les élèves manipulaient les objets en les déposant au bon endroit lors de la préparation au jeu, en les déplaçant correctement pendant le jeu et en les rangeant convenablement à la fin du jeu. Lors de la période de jeu 4, les élèves avaient terminé de jouer et en attendant, ils jouaient avec des objets tout en les manipulant convenablement : « Les élèves ont terminé de jouer. Ils jouent avec l’œuf et les dinosaures en souriant » (jeu 4, ligne 34). Toutefois, une explication d’une manipulation inappropriée des objets permet de mieux comprendre cette composante de la grille. Celle-ci fut constatée quelquefois lors de l’observation qualitative descriptive de la période de jeu 4 où un élève lançait volontairement les objets :

L’élève 1 dit que c’est à son tour, il dit : « l’horloge a va par là, ça fait qu’on va par là ». L’élève 2 dit : « c’est à moi » et l’élève 1 dit : « non moi je l’ai jamais fait ». À ce moment, l’élève 3 lui dit de prendre son dinosaure. L’élève 1 prend l’objet et le lance intentionnellement sur la table de jeu. L’élève 2 prend le dinosaure et le donne à l’élève 1. L’élève 1 dit : « hey, b’en moi j’ai jamais joué ». Il accote sa tête sur ses deux poings. Soudainement, il prend le dé et se met à rire en pointant la caméra. Les élèves 2 et 3 rient aussi. L’élève 1 demande à l’élève 2 de placer sa main devant la caméra. Pendant que l’élève 1 place sa main devant la caméra, l’élève 1 pousse intentionnellement le dé sur le sol (Jeu 4, ligne 7, annexe 12).

À ce moment-ci, en raison de l’obstination de l’élève 1 par rapport à son tour de jeu, on pourrait croire qu’il avait lancé le dinosaure parce qu’il était en colère puisque l’autre élève voulait jouer avant lui. Cette manifestation pourrait démontrer un intérêt envers le jeu. Toutefois, lorsque c’était au tour de ce même élève de jouer, il lançait le dé sur le sol volontairement sans se soucier du chiffre obtenu. Il a aussi été observé que cet élève cachait les cartes d’une autre élève afin de la distraire du jeu :

L’élève 1 cache les cartes-phrases de l’élève 4. L’élève 4 cherche ses cartes et lorsqu’elle les trouve, l’élève 1 crie en souriant : « Ah! ». Par la suite, l’élève 1 pointe un élève dans l’intention que l’élève 4 détourne son regard du jeu. Pendant ce temps, il cache une autre carte sous la table (Jeu 4, ligne 30, annexe 12).

L’élève 1 tentait donc de détourner l’attention des autres pour cacher les objets du jeu. Ainsi, son attention se trouvait sur ses moyens de distractions qui avaient pour but de manipuler les objets incorrectement. Cela pourrait démontrer un désengagement envers le jeu.

D’ailleurs, selon la théorie Contrôle-Valeur de Pekrun, Goetz, Titz et Perry (2002), un élève qui aime apprendre va bien utiliser le matériel puisqu’il démontre un certain degré de contrôle. À cet effet, il va donner une valeur intrinsèque au matériel s’il démontre un intérêt envers le jeu ou l’activité. Si celui-ci ne manipule pas les objets de manière appropriée, c’est soit parce qu’il ne veut pas jouer, soit que le jeu est trop difficile pour son niveau ou soit que son attention est portée ailleurs. Lorsque la manipulation est inappropriée, l’enfant peut donc détruire le matériel, lancer et cacher des objets dans le but de déranger les autres ou de chercher leur attention. L’indicateur d’engagement (Skinner et Pitzer, 2012) permettant d’appuyer ce fait est : « Persistence » où l’élève persiste dans la manipulation appropriée du matériel pendant la durée du jeu. L’indicateur opposé : « Unfocused, inattentive » démontre un désengagement, car l’élève est inattentif au jeu ou à l’activité et démontre une mauvaise manipulation des objets.

3. Effort cognitif actif : L’élève démontre un questionnement ou une réflexion approfondie (utilisation de stratégies d’apprentissage telles que regarder le mur d’alphabet, réciter la comptine des lettres, etc.).

Lors de l’observation qualitative descriptive des six périodes de jeux, il a été observé que les élèves exploraient et contestaient les concepts d’apprentissage. Notamment, il pouvait s’agir de l’utilisation du mur d’alphabet pour trouver un graphème à associer à un phonème, de la création d’une histoire en utilisant un plan prédéterminé, de la formulation d’hypothèses à l’aide d’inférences présentes dans la phrase et la récitation de la comptine de l’alphabet pour écrire les mots d’une histoire. Lors du jeu 1, les élèves se questionnaient et consultaient le mur d’alphabet afin de trouver un graphème spécifique au phonème isolé :

Un élève regarde le mur d’alphabet et dit tout haut : « [ka] c’est quoi? ». Il se tourne vers la table de jeu et demande à une élève : « [ku] c’est quoi? ». L’autre élève dit : « [u] c’est [o-y], c’est [y-o] ». L’élève ayant posé la question demande à l’autre élève de lui montrer sur le mur d’alphabet et elle va ensuite lui montrer. L’élève semble ensuite lui demander s’il l’a écrit correctement. L’autre élève regarde et dit « oui! » de manière surprise (Jeu 1, ligne 23, annexe 8).

Cette manifestation présentait donc un engagement cognitif envers le jeu ou envers l’activité puisque les élèves se questionnaient et utilisaient leurs stratégies d’apprentissage. Pendant la période de jeu 3(a), une élève démontrait sa réflexion concernant les phonèmes présents à l’intérieur du mot « rivière » :

L’élève 2 veut ensuite recommencer le jeu. Elle dit : « Bon! On recommence ». Elle pige et obtient le mot « rivière ». Elle dit « ri-vière » en deux syllabes la première fois qu’elle le nomme. Toutefois, je crois qu’elle cherche à aller plus loin, alors elle dit ensuite : « ri-viè-re » en trois syllabes (Jeu 3[a], ligne 13, annexe 10).

Cette situation illustrait que pour pouvoir sauter plusieurs fois dans le but de se rendre au bout du parcours, l’élève devait découper le mot le plus possible (voir annexe 5 pour une description de ce jeu). Au lieu de le découper en deux syllabes telles qu’elle l’avait fait à son premier essai, elle a ajouté le « e » à la fin du mot « rivière » afin de sauter le plus de fois possible. Cela démontrait un effort cognitif.

La composante « Task orientation » de la grille d’observation « inCLASS Observation » (Downer et al., 2012), comprenant les éléments « Engagement » et « Self- reliance » démontre aussi ce fait. Le degré d’attention que manifeste l’enfant au travail

démontre que celui-ci est actif quant à la tâche demandée. De plus, son degré d’autonomie démontre les tentatives et les stratégies que l’élève peut tenter de trouver par lui-même. Par ailleurs, l’indicateur d’engagement (Skinner et Pitzer, 2012) permettant d’appuyer ce fait est celui de la détermination. Ainsi, l’élève démontre de l’engagement lorsqu’il est déterminé à vouloir trouver la réponse. Il peut alors contester les concepts d’apprentissage, effectuer des tentatives et rechercher des stratégies. Au contraire, il démontre un désengagement lorsqu’il expose un manque de détermination. À ce moment, il effectue peu ou pas d’efforts cognitifs. Ceci a été observé lors de l’observation qualitative descriptive du jeu 4 où l’élève regardait la réponse avant de faire une hypothèse :

L’élève 3 donne la carte-phrase à l’élève 1. L’élève 1 demande : « C’est quoi son nom » en regardant la carte. L’élève 2 lui répond : « Dino ». Par la suite, l’élève 1 fait son hypothèse : « Dino… ». Toutefois, l’élève 4 dit en même temps : « Dino mange un feuille » et elle démontre une émotion de surprise lorsqu’elle vérifie son hypothèse. Pendant ce temps, l’élève 1 secoue sa tête négativement (mélange de surprise et de colère) et regarde la réponse discrètement, puis il dit : « Dino est mal de bras ». Il regarde la réponse et ouvre la bouche (Jeu 4, ligne 9, annexe 12).

Au lieu de tenter de lire le mot « Dino », il demandait aux autres de le faire à sa place. Par la suite, il regardait la réponse avant de tenter de faire sa propre hypothèse. Cette situation illustrait donc un manque de détermination de la part de l’élève à vouloir effectuer un effort cognitif.

4. Débats / défend son opinion ou sa position : L’élève discute des règlements du jeu en expliquant sa position ou son opinion.

L’observation descriptive qualitative a révélé des débats ou des argumentations en raison d’opinions divergentes lors des périodes de jeu. Trois composantes en étaient la cause : le tour de jeu, la position dans le jeu et les règlements du jeu. À cet effet, lors du jeu 2, les élèves argumentaient en raison de leur tour de jeu :

L’élève 4 commence à être impatient, il dit : « là, c’est à moi! ». L’élève 1 dit : « Non, moi je l’ai pas fait. Après c’est à ton tour (en pointant l’élève 3), après c’est à ton tour (en pointant l’élève 4) ». L’élève 4 dit ensuite : « je suis tanné d’attendre ». Par la suite, l’élève 2 (qui joue actuellement), qui pense encore à son

histoire, comprend qu’il doit se dépêcher et raconte ce qu’il a l’intention de créer comme histoire (jeu 2, ligne 17, annexe 9).

Cela montrait un intérêt ou un engagement envers le jeu puisque l’élève était impatient de jouer. Par la suite, lors du jeu 2, deux élèves argumentaient en raison de la position dans le jeu :

L’élève 3 dévoile ce qu’il a l’intention de raconter comme histoire. Par la suite, il déplace son pion de trois cases. Toutefois, l’élève 4 lui dit : « non non! » comme quoi l’élève 3 n’a pas le droit de déplacer son pion plus loin. L’élève 3 tente d’expliquer à l’élève 4 qu’il peut avancer puisqu’il a obtenu 3. L’élève 4 continue de penser qu’il doit arrêter au grand point d’arrêt noir. L’élève 3 dit : « non, non je vais aller là ». Soudainement, l’étudiante-chercheure arrive et l’élève 3 tente de lui expliquer ce qu’il a fait. L’élève 2 dit qu’il n’a pas entendu l’élève 3 raconter son histoire. L’étudiante-chercheure demande alors à l’élève 3 de raconter ce qu’il a l’intention de créer. L’élève 2 lui montre où il peut passer pour aller chercher ses personnages (Jeu 2, ligne 19, annexe 9).

L’élève défendait alors sa position et expliquait pourquoi il s’était déplacé de trois cases. Puis, en ce qui a trait aux règlements du jeu, plusieurs élèves utilisaient les règles du jeu comme argumentaire aux situations de débats. C’est ce qui a été observé au jeu 4 :

L’élève 4 s’apprête à lancer le dé. Toutefois, l’élève 3 lui donne la phrase qu’elle vient tout juste de lire. L’élève 4 dit : « tu le gardes pour toi ». Les élèves 1 et 3 disent : « Non! ». L’élève 3 dit ensuite : « oui c’est ça le jeu ». L’élève 4 dit : « non c’est pas ça le jeu ». L’élève 4 commence à démontrer de la colère, mais soudainement, l’élève 3 pointe la caméra et dit : « attention la caméra! ». Soudainement, les élèves se regardent et rient ensemble (jeu 4, ligne 6, annexe 12).

Comme il a pu être constaté dans ces trois exemples, les élèves ne trouvaient pas toujours les solutions à leur débat ou à leur argumentation. Par contre, il s’agit plutôt du fait qu’ils voulaient défendre leur opinion ou leur position qui démontrait un engagement. Aucun indicateur d’engagement proposé par Skinner et Pitzer (2012) ne se rapporte à cette présente composante. Cela dit, la composante « Peer interactions » de la grille d’observation « inCLASS » (Downer et al., 2012) contient un volet d’observation par rapport aux conflits entre les élèves. Cette composante est représentée par la confrontation, le besoin d’attention, la négativité et la violence physique. Dans ce cas-ci,

la confrontation est l’élément se rapportant le mieux aux situations de jeux observées. Le besoin d’attention devient un indicateur pouvant mener au désengagement. Cette observation est effectuée lors de la période de jeu 4 :

Dans cette situation, l’élève 1 et l’élève 2 s’obstinaient sur le fait que c’était à leur tour de jouer. Toutefois, après l’explication donnée par l’élève 1 concernant le tour allant au sens de l’horloge, l’élève 2 lui a donné raison et lui a tendu l’objet afin qu’il puisse jouer. Cela dit, celui-ci a lancé l’objet. À ce moment, l’élève 2 le lui a redonné et l’élève 1 a alors poussé le dé sur le sol. Cela démontrait que son intention n’était pas de jouer. L’élève 2 avait possiblement utilisé le débat dans le but d’attirer l’attention sur autre chose que le jeu. Il s’agissait donc d’un désengagement.

5. Regard engagé : L’élève suit les actions se déroulant pendant le jeu / l’activité. Il tient compte de son tour, de celui des autres et effectue des réponses verbales (c’est mon tour, c’est à moi de jouer, etc.) et non verbales positives.

Cette manifestation observable a été présente lors de toutes les périodes de jeux. Celle-ci se résume au fait que l’élève suit du regard les actions des autres pendant le jeu ou l’activité. Un exemple d’une manifestation a démontré un regard engagé lors de la période de jeu 3(b):

Tous les élèves suivent les actions des autres pour le moment. L’élève 4 joue et soudainement, lorsqu’elle réalise que l’élève 3 a dépassé l’image de poisson, l’élève 2 dit tout en ayant l’air surprise : « ____ faut que tu piges une carte! » (Jeu 3[b], ligne 6, annexe 11).

À cet effet, les élèves qui suivaient les actions du jeu démontraient de l’engagement. D’ailleurs, la recherche effectuée par Guilloteaux et Dörnyei (2008) qui présentent un outil d’observation de comportements observables (Dörnyei, 2001) appuie également cette manifestation. Il s’agit de la variable « Attention ». En salle de classe, lorsque l’élève est en apprentissage, il semble être attentif tout en regardant l’enseignant et tout en suivant ses mouvements. Il est également mentionné que l’élève peut se tourner afin de regarder un autre élève qui est en interactions avec l’enseignant. Toutefois, dans le cadre de la présente recherche, ce n’est pas l’enseignant qui est l’élément nécessitant

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