Évaluation de la mise en oeuvre du programme
d'éducation inclusive à Bogota (Colombie) : une analyse
des pratiques adaptatives des enseignants en fonction
de leurs perceptions à l'égard du programme et de leur
sentiment d'efficacité personnelle
Mémoire
Sandra Milena Mejia Romero
Maîtrise en mesure et évaluation - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
Évaluation de la mise en œuvre du programme
d'éducation inclusive à Bogotá (Colombie) : une analyse
des pratiques adaptatives des enseignants en fonction
de leurs perceptions à l’égard du programme et de leur
sentiment d’efficacité personnelle
Mémoire
Sandra Milena Mejia Romero
Sous la direction de :
Résumé
L’UNESCO (2017) affirme que l’éducation inclusive permet de reconnaître l’éducation pour tous comme principe fondamental favorisant la réussite scolaire des élèves. Pour ce faire, les gouvernements doivent toutefois procéder à une refonte de leur système éducatif et axer sur des pratiques adaptatives d’enseignement. Dans ce contexte, le programme d’éducation inclusive à Bogotá en Colombie a été lancé en 2017 avec l’objectif de permettre aux élèves ayant des besoins particuliers d’apprendre avec les autres élèves, en tenant compte de leurs capacités. La présente étude propose une évaluation de la mise en œuvre de ce programme à partir d’une analyse des pratiques adaptatives des enseignants en fonction de leurs perceptions à l’égard du programme et de leur sentiment d’efficacité personnelle (SEP). Pour ce faire, 124 enseignants appliquant le programme d’éducation inclusive ont répondu à des questionnaires permettant de dresser le portrait des pratiques d’adaptation de l’enseignement mises en place par les enseignants, d’évaluer leur SEP en ce qui a trait à l’implantation de ces pratiques et de décrire leurs perceptions à l’égard du programme. Les résultats montrent que les participants ont des perceptions positives envers le programme, disposent d’un SEP élevé à l’égard de la mise en place de pratiques adaptatives et le font fréquemment en réponse aux besoins particuliers des élèves. Par ailleurs, la considération des variables contextuelles d’application du programme, notamment la diversité des besoins particuliers des élèves de la classe, de la perception de l’enseignant à l’égard dudit programme ainsi que de son SEP permet de prédire 57% de la variance dans la fréquence d’utilisation des pratiques adaptatives. Ces résultats laissent entrevoir les potentialités du programme et les aspects à améliorer dans sa mise en œuvre. Des études complémentaires permettant d’investiguer dans quelle mesure les élèves ayant des besoins particuliers bénéficient de l’implantation du programme devront toutefois être réalisées.
Abstract
UNESCO (2017) affirms that inclusive education allows recognizing education for everyone as a fundamental principle that promotes students’ success in school. In order to achieve it, governments must review their education systems and focus on adaptive teaching practices. In this context, the inclusive education program in Bogota, Colombia was launched in 2017 aimed to enable students with special needs to learn with other students, taking in consideration their abilities. This study proposes an evaluation of the implementation of this program based on an analysis of teachers' adaptation practices according to their perceptions of the program and their sense of self-efficacy. For the analysis, 124 teachers applying the inclusive education program responded to questionnaires that provided a portrait of the teaching adaptation practices put in place, their sense of self-efficacy with respect to the implementation of these practices, and describe their perceptions of the program. The results show that participants have positive perceptions of the program, a high sense of self-efficacy in implementing adaptive practices, and frequently apply them in response to student specific needs. Furthermore, the consideration of the contextual variables of the program application, in particular the diversity of the specific needs of the students in the class, the teacher's perception of the program as well as their sense of self-efficacy, make possible to predict a 57% variance in the frequency of use of adaptive practices. These results show the potential of the program and the aspects that need to be improved in its implementation. Additional studies to investigate the extent to which students with special needs benefit from the implementation of the program should however be carried out.
Table des matières
Résumé ... ii
Abstract ... iii
Table des matières ... iv
Liste des figures ... vi
Liste des tableaux ... vii
Liste des abréviations, sigles et acronymes... viii
Remerciements ... x
Introduction ... 1
Chapitre 1 Contexte théorique et objectifs de l’étude ... 3
1.1 Programme d’éducation inclusive de Bogotá-Colombie ... 3
1.1.1 Mise en contexte ... 3
1.1.2 Transformation du système scolaire en vue de l’implantation du programme d’éducation inclusive 4 1.2 Analyse des pratiques d’adaptation de l’enseignement dans un contexte d’éducation inclusive ... 6
1.3. Facteurs qui influencent l’implantation d'un programme d’éducation inclusive... 9
1.3.1 Le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) des enseignants... 9
1.3.2 Perceptions à l’égard de la mise en œuvre du programme d’éducation inclusive... 10
1.3.3 Facteurs sociodémographiques ... 11
1.3.4 Facteurs scolaires contextuels ... 12
1.4 Évaluation du programme d’éducation inclusive ... 14
1.4.1 Conception de l’évaluation de programme ... 14
1.4.2 Modèle logique du programme d’éducation inclusive à Bogotá-Colombie ... 16
1.5 Objectifs de l’étude et pertinence ... 19
1.6 Théorie du programme d'éducation inclusive à Bogotá-Colombie ... 20
Chapitre 2 Méthodologie ... 23
2.1 Participants ... 23
2.2 Instruments de mesure ... 26
2.2.1 Questionnaire sur les pratiques d’adaptation de l’enseignement ... 26
2.2.2 Questionnaire sur les perceptions des enseignants à l’égard du programme d’éducation inclusive27 2.2.3 Questionnaire de renseignements généraux ... 28
2.3 Procédure ... 29
2.3.2 Collecte de données ... 29
Chapitre 3 Résultats ... 31
3.1 Préparation du fichier de données et contrôle de qualité ... 31
3.1.1 Préparation du fichier de données ... 31
3.1.2 Examen des qualités métriques des instruments de mesure ... 31
3.2 Description des perceptions des enseignants à l’égard de l’éducation inclusive ... 34
3.3 Description des pratiques d’adaptation de l’enseignement mises en place et SEP des enseignants .... 34
3.4 Influence des variables sociodémographiques et contextuelles sur les variables d’intérêt. ... 36
3.5 Variables pouvant prédire la fréquence d'utilisation des pratiques d’adaptation de l’enseignement ... 39
3.5 Synthèse des résultats ... 41
Chapitre 4 Discussion ... 43
4.1 Rappel des objectifs de l’étude ... 43
4.1.1 Perceptions des enseignants à l’égard de l’éducation inclusive... 44
4.1.2 Pratiques d’adaptation de l’enseignement mises en place par les enseignants... 44
4.1.3 Sentiment d’efficacité personnelle des enseignants (SEP) à l’égard des pratiques d’adaptation de l’enseignement mises en place ... 45
4.1.4 Influence de diverses variables sociodémographiques et contextuelles sur les variables d’intérêt 47 4.1.5 Prédiction de la fréquence d’utilisation des pratiques d’adaptation ... 48
Chapitre 5 Conclusion... 50
5.1 Contributions de l’étude ... 50
5.2 Recommandations ... 52
5.3 Forces de l’étude ... 53
5.4 Limites de l’étude et perspectives futures de recherche ... 54
Bibliographie ... 56
Annexe 1 ... 63
Annexe 2 ... 64
Liste des figures
Figure 1 Résumé des attentes du MEN quant à l’enseignant dans un système scolaire prônant l’éducation inclusive. ... 5 Figure 2 Modèle d’analyse des pratiques d’adaptation de l’enseignement proposé par Nootens et Debeurme (2010, p 137). ... 7 Figure 3 Modèle logique du programme d'éducation inclusive à Bogotá. ... 17 Figure 4 Théorie du programme d’éducation inclusive de Bogotá-Colombie... 21
Liste des tableaux
Tableau 1 Description des caractéristiques des participants en fonction des variables sociodémographiques.24 Tableau 2 Description des caractéristiques du contexte scolaire des participants. ... 25 Tableau 3 Moyennes, écarts types et alpha de Cronbach des dimensions du CACPD (perceptions de
l’enseignant à l’égard du programme d’éducation inclusive et son contexte d’application). ... 32 Tableau 4 Moyennes, écarts-types et alpha de Cronbach des dimensions de l’ESAE et de l’échelle totale en fonction des modalités de passation (fréquence d’utilisation, SEP). ... 32 Tableau 5 Moyennes et écarts-types des perceptions des enseignants à l’égard de l’éducation inclusive et tests de comparaison. ... 34 Tableau 6 Moyennes et écarts-types des pratiques d’adaptation de l’enseignement pour les deux modalités de passation et tests de comparaison ... 35 Tableau 7 Moyennes et écarts-types d’utilisation des pratiques d’adaptation, de SEP et de perceptions à l’égard de l’éducation inclusive en fonction du niveau socioéconomique des écoles (NSE) ainsi que tests de comparaison ... 36 Tableau 8 Moyennes et écarts-types d’utilisation des pratiques d’adaptation, du SEP et des perceptions à l’égard de l’éducation inclusive selon le nombre d’élèves ayant des besoins particuliers dans la classe ainsi que tests de comparaison. ... 37 Tableau 9 Moyennes et écarts-types d’utilisation des pratiques d’adaptation, du SEP et des perceptions à l’égard de l’éducation inclusive selon la diversité des besoins particuliers ainsi que tests de comparaison ... 39 Tableau 10 Corrélations et bêtas standardisés à la dernière étape de la régression hiérarchique... 40
Liste des abréviations, sigles et acronymes
MEN Ministère de l'Éducation nationale NEE Besoins éducatifs spéciaux ONU Organisation des Nations unies
PIAR Plan individuel d'ajustement raisonnable SED Secrétariat de l'éducation du district de Bogota SEP Sentiment d'efficacité personnelle
À mes élèves ayant des besoins particuliers;
dans mon cœur, je vous dis merci. Vous
m’avez démontré qu’on peut dépasser ses
limites et c’est à vous que j’ai pensé tout au
long de cette recherche, dont le but est
d’améliorer encore plus l’enseignement, et
ainsi vous soutenir davantage.
Remerciements
Je veux premièrement remercier à Colfuturo pour son soutien économique, à l’Université Laval de m’avoir accueillie comme étudiante et de m’avoir donné l’occasion de venir au Québec. Cela m’a permis de connaître une culture magnifique et une société unique. Je veux aussi dire merci à ma directrice de recherche, Chantale Jeanrie, qui m'a soutenue tout au long de la réalisation de cette recherche et qui a aussi apporté des corrections très pertinentes à ce travail, qui m'ont beaucoup aidée dans ma démarche de réflexion. Je veux également remercier ma directrice de programme, Nathalie Parent, pour le soutien scolaire et émotionnel qu’elle m’a offert. J'admire ces femmes pour leur sensibilité et leur professionnalisme. Elles comprennent les différents défis que rencontrent les étudiants internationaux.
De plus, j’aimerais remercier Luz Dary Delgado de m’avoir soutenue pendant l’élaboration de ce projet par ses connaissances sur l’éducation inclusive et, pendant le recrutement et la collecte de données, par son accompagnement. Je n’oublie pas ma conseillère pédagogique, Bibiana Niðo, pour sa disponibilité à répondre aux questions des répondants et des directeurs d’école en Colombie.
À Docile Gravel pour son soutien, sa sagesse, sa bienveillance et sa générosité sans pareille, à Marc-Antoine Fleurisca et à Claudel Mwaka, je veux aussi leur dire merci pour la révision linguistique de certaines parties de ce projet.
Je dis un gros merci aussi à Carmen Sofia Perez Acevedo, à Hugo Florido, à Mauci Calderon, à Edwin Oswaldo Villalba, à Heriberto Telles, à Neidy Giselle Mera, à Ana Milena Triana, à Martha Inés Morales, à Fanny Emilia Benavides, à Sergio Fidel Castro, à Diana Gaitan, à Diana Carolina Bernal et à Milena Guerrero qui m’ont tous beaucoup aidée pendant le recrutement et la collecte de données.
Aux enseignants des écoles publiques de Bogota qui ont rempli les questionnaires et qui ont, de manière désintéressée et volontaire, contribué à cette recherche, je leur dis un immense merci.
À mes amis de l’école Colegio Repùblica de Bolivia, à Bogota, je les remercie d’avoir été la source d’inspiration pour réaliser cette maîtrise. Ils ont cru en mes capacités et ont su démontrer qu'être enseignant est plus que diriger une classe, c'est enseigner avec l'âme.
À mes amis que j'ai rencontrés au Québec, Nadya Villeneuve, Diana Barreto, Maria Inés Barrios, Sandra Paez, Sandra Moreno, Victor Lopez, Roberto Cantu Funes, Docile Gravel, Marc-Antoine Fleurisca, Claudel Mwaka, Denis Carrier : merci pour leur votre écoute et leurs conseils dans mes moments de stress et de bonheur.
Aux membres de ma famille, Concepcion Romero, Jorge Hernan Mejia, Lady Jhoana Mejia, Luz Dary Delgado, Danna Rodriguez, Ana Romero et Martha Romero, que j’aime de toute mon âme et qui m'ont appris la chose la plus importante à « l'université de la vie » : le respect, le courage et la persévérance. Je remercie ma famille pour son amour inconditionnel.
À la famille de mon conjoint, je dis merci pour l’intérêt qu’elle a manifesté tout au long de ce projet. Je dis un merci particulier à mon conjoint, Gilberto Vargas. Il m’a accompagné et m’a soutenue dans cette aventure au Québec. Merci pour tous les sacrifices qu’il a faits afin que je puisse terminer mes études.
La mise en place de ce projet aurait été difficile sans vous tous. Il n’y a pas de mot suffisant pour vous dire merci.
Introduction
L’école joue un rôle crucial dans le développement des jeunes, facilitant l'apprentissage et l’acquisition de compétences utiles tout au long de la vie. Néanmoins, pour accomplir cette mission, elle doit favoriser l'accès à une éducation de qualité, basée sur l'égalité des chances opportunités, le respect de la diversité, la tolérance et l'amitié Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO., 2017). D’ailleurs, l’UNESCO prône une éducation pour tous, où l’éducation inclusive est à privilégier. L'éducation inclusive est un modèle d’enseignement qui permet à tous les élèves, y compris ceux qui vivent avec un handicap, d'apprendre ensemble dans les écoles de quartier, où ils reçoivent un enseignement en fonction de leurs besoins et de leurs capacités (Educacion inclusiva, 2006). Bien que ce modèle soit reconnu par les spécialistes, son application s’avère difficile dans les milieux défavorisés ou avec des élèves souffrant de handicaps, ce qui constitue une des préoccupations importantes en éducation (Brantlinger, 1997; Fuchs & Fuchs, 1994). C’est dans ce contexte que la présente recherche s’intéresse à la mise en œuvre du programme d'éducation inclusive à Bogotá-Colombie, un pays en voie de développement. Le programme d'éducation inclusive à Bogota a été créé en 2017 par le ministère de l'Éducation nationale (MEN) de Colombie à la suite du décret 1421. Ce programme est le résultat de transformations d'attitudes, de connaissances et d’interprétations envers l’enseignement des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers (Juárez Núñez, Comboni Salinas, & Garnique Castro, 2010). Il est né de la nécessité d’offrir des possibilités d’apprentissage équitables et de développer des stratégies pédagogiques de qualité en classe (Gombert, Feuilladieu, Gilles, & Roussey, 2008; Manjarrés & Hernández, 2015; Vienneau, 2006). Essentiellement, il vise à permettre aux élèves ayant de besoins particuliers d’apprendre dans une l’école régulière, malgré leurs besoins et leurs capacités, avec d'autres élèves de leur âge, dans les mêmes classes (MEN, 2017). Dans ce contexte, les enseignants ont dû adapter leurs pratiques d’enseignement aux besoins de ces élèves et se sentir aptes à le faire (Cardona, Reig, & Ribera, 2000; Cardona Moltó, 2003; Nootens & Debeurme, 2010).
Pour assurer le succès d’un tel programme, il est important que les enseignants puissent enseigner à tous les types d'élèves, en utilisant des stratégies d'enseignement qui répondent aux besoins de tous (Manjarrés & Hernández, 2015). En ce sens, plusieurs experts soulignent que le sentiment d'efficacité personnelle (SEP) des enseignants, défini comme la perception de sa capacité à atteindre un objectif d’enseignement, est l'une des principales variables pouvant affecter l'utilisation de stratégies d'enseignement flexibles (Bandura, 2003; Bueno Álvarez, Bermúdez Rey, & Martín Palacio, 2009; Cardona et al., 2000; Cardona Moltó, 2003; Hoy & Spero, 2005; MacFarlane & Woolfson, 2013; Moltó, 2003; Nootens & Debeurme, 2010;
Stegall, Losinki, & Katsiyannis, 2018). Bien que la relation entre le SEP et la mise en place des pratiques d’adaptation de l’enseignement avec le programme d'éducation inclusive soit largement soutenue dans la littérature scientifique (Dubé, Dufour, Chénier, & Meunier, 2016; Gaudreau, Royer, Beaumont, & Frenette, 2012), il y a peu d'informations disponibles sur ces deux variables dans le contexte colombien. De plus, jusqu'à présent, aucune évaluation de la mise en œuvre du programme d'éducation inclusive à Bogota n’a été réalisée (Beltrán-Villamizar, Martínez-Fuentes, & Vargas-Beltrán, 2015). Dans ce contexte, l’objectif principal de ce projet de maîtrise est d'évaluer la mise en œuvre du programme d'éducation inclusive à Bogotá (Colombie) en proposant une analyse des pratiques adaptatives en fonction de la perception des enseignants à l’égard du programme et de leur SEP.
Les résultats obtenus fourniront des données sur l’utilisation des pratiques d’adaptation de l’enseignement ayant cours dans les écoles publiques de Bogota, sur les perceptions des enseignants à l’égard des modalités d’application du programme et sur le SEP des enseignants. Divers facteurs sociodémographiques et contextuels pouvant influencer la mise en œuvre du programme seront également examinés. Cette étude pourra ainsi contribuer à documenter l’implantation du programme et suggérer des recommandations. Ce mémoire comprend quatre chapitres qui rendent compte de l’ensemble du processus de recherche visant à évaluer le programme d’éducation inclusive à Bogota et des résultats obtenus. Le premier chapitre présente une description du programme, le contexte théorique et les objectifs de ce projet de recherche. Quant au deuxième chapitre, il précise la méthodologie du projet, plus précisément l’échantillon de participants, l’instrument de mesure utilisé et la procédure employée. Le troisième chapitre présente les résultats de cette recherche, en fonction des objectifs de recherche. Enfin, le quatrième chapitre propose une discussion des résultats, suivie d’une conclusion qui propose des recommandations pour le programme d’éducation inclusive à Bogota.
Chapitre 1 Contexte théorique et objectifs de
l’étude
1.1 Programme d’éducation inclusive de Bogotá-Colombie
1.1.1 Mise en contexte
En 1994, l’UNESCO a adopté la Déclaration de Salamanque sur laquelle se sont appuyés divers pays pour rendre effective l’éducation inclusive. Cette dernière vise à favoriser l’accès de tous les élèves aux programmes scolaires. Il ne s’agit pas seulement d’offrir l’accès à l’éducation, mais aussi des possibilités d’apprentissage équitables et la mise en place d’espaces et l’utilisation de stratégies pédagogiques de qualité.
Concrètement, cela signifie que les institutions scolaires doivent offrir aux élèves ayant des besoins particuliers un soutien pédagogique et un enseignement adapté à leurs besoins. Pour ce faire, elles doivent évaluer les difficultés d’apprentissage des élèves et choisir des objectifs d’apprentissage, un contenu scolaire et des stratégies didactiques pertinents (Gombert et al., 2008; Manjarrés & Hernández, 2015; Vienneau, 2006). En bref, les institutions doivent adapter les pratiques d’enseignement (Cardona et al., 2000; Moltó, 2003; Nootens & Debeurme, 2010) soit de manière générale, afin de permettre à tous les élèves d’atteindre les mêmes objectifs, soit de manière spécifique, afin de répondre aux besoins des élèves ayant des besoins particuliers (Perrenoud, 2015). Lorsqu’aucune adaptation de l’enseignement n’est faite, les élèves ayant des besoins particuliers accusent un retard dans les compétences qu’ils devraient posséder, ne réussissent pas et sont souvent rejetés par leurs pairs (Manjarrés & Hernández, 2015). Cela implique aussi redéfinir le profil des enseignants, des directeurs et de tout le personnel, afin de cibler les compétences professionnelles propres au travail dans le contexte de l’éducation inclusive (Ebersold, 2009). Cela exige également de mettre l’accent sur les facteurs attitudinaux, de préparation, de formation, autant pour les futurs enseignants que ceux déjà en service, et d’offrir un soutien professionnel aux écoles (Escallón, Richler, & Porter, 2013; Hurtado, 2016; Murillo & Román, 2012; Nacional, 1996; MEN, 2003; Padilla et al., 2009; Padilla Muñoz, 2011; Salamanque, 1994; UNESCO, 2013).
En 2017, le gouvernement colombien a mis en œuvre un programme d’éducation inclusive à la suite de l’adoption du décret 1421-2017 touchant toutes les écoles (voir l’annexe 1). Ce programme vise à offrir une meilleure éducation aux enfants et aux jeunes ayant des besoins particuliers, plus spécifiquement ceux ayant une déficience intellectuelle, motrice, sensorielle ou psychique, ou des capacités intellectuelles supérieures (MEN, 2017). L’objectif général du programme est de permettre aux élèves ayant des besoins
particuliers de participer et d’apprendre, en fonction de leurs capacités, avec d'autres élèves de leur âge, dans les mêmes classes (MEN, 2017). Sa mission est de permettre à ces élèves de fréquenter une école, de côtoyer des élèves de leur âge et de recevoir un soutien et un enseignement adaptés afin d’assurer leur réussite scolaire.
Des études menées auprès d'enseignants colombiens, avant l’entrée en vigueur du décret 1421, concluaient que 70 % d’entre eux ne se sentaient pas capables d’enseigner aux élèves ayant des besoins particuliers (Defensoría del Pueblo, 2004; Padilla et al., 2009). Ainsi, il semble important de documenter l’implantation de ce programme en Colombie et de prendre en compte la perception qu’ont les enseignants de leur capacité à enseigner aux élèves ayant des besoins particuliers, c’est-à-dire leur SEP (Bandura, 2003; Hoy & Spero, 2005; Wolters & Daugherty, 2007).
À ce jour, le gouvernement colombien n'a procédé à aucune évaluation de son programme d’éducation inclusive, mais il souhaiterait connaître son efficacité (Beltrán-Villamizar et al., 2015). Il semble donc y avoir une volonté politique d’évaluer l’implantation de ce programme afin de l’améliorer. Une telle évaluation pourrait se faire en ciblant les pratiques d’adaptation utilisées par les enseignants, en évaluant leur SEP par rapport à la mise en œuvre du programme ou en tentant de comprendre les facteurs qui influencent l’implantation
1.1.2 Transformation du système scolaire en vue de l’implantation du programme
d’éducation inclusive
Le gouvernement colombien a suivi les directives d'organisations internationales comme l'UNESCO pour rendre le programme d'éducation inclusive efficace (Beltrán-Villamizar et al., 2015). Ainsi, dès 2006, le Ministère de l’Éducation Nationale (MEN) de la Colombie a lancé un projet de transformation des écoles publiques en vue d’y intégrer le programme d’éducation inclusive. À cet égard, une équipe de formateurs a été mise sur pied afin de guider et de former les enseignants (Mascareño & Carvajal, 2015). Du personnel a été embauché pour former des équipes pédagogiques. Ces équipes sont composées d’éducateurs spécialisés, de psychologues, d’orthophonistes ou d’autres professionnels pouvant épauler les enseignants (Revolución Educativa). L’État a également fourni aux institutions des outils technologiques et didactiques ainsi que des guides pédagogiques (MEN, 2017).
Le MEN a également dressé une liste des compétences requises pour enseigner dans un programme d'éducation inclusive (Manjarrés & Hernández, 2015), telles que les suivantes : sensibilité face à la diversité, médiation scolaire, travail collaboratif, esprit d’initiative, disposition à recevoir de la formation, innovation, reconnaissance des capacités, compétences et besoins des élèves. Ces compétences sont présentées à la figure 1.
Figure 1 Résumé des attentes du MEN quant à l’enseignant dans un système scolaire prônant l’éducation inclusive.
Tel qu’illustré dans cette figure, pour être en mesure de mettre en application le programme d’éducation inclusive, l'enseignant doit non seulement être compétent dans le savoir (maîtriser les concepts), mais aussi dans le savoir-faire (appliquer des stratégies d’enseignement) et le savoir-être (mettre en œuvre ces savoirs). À cet égard, l'enseignant qui répond aux exigences de l'éducation inclusive doit avoir un SEP élevé afin d’être en mesure d’explorer différentes façons de mettre en œuvre le programme.
Comme les enseignants, les équipes pédagogiques doivent aussi faire face à de nouveaux défis en matière d’adaptation de l’enseignement. Elles doivent notamment préciser les besoins particuliers de chaque élève et élaborer un plan individuel d'ajustements raisonnables (PIAR). Pour l’Organisation des Nations unies [ONU] (2007), les ajustements raisonnables signifient toutes les modifications ou adaptations spécifiques nécessaires pour assurer l’égalité des conditions d’apprentissage aux élèves ayant des besoins particuliers. Le PIAR contient donc la caractérisation pédagogique de l’élève, les objectifs d'apprentissage, les adaptations accordées pour réussir ces objectifs ainsi que la fonction, la durée et l’intensité des soutiens convenus (MEN, 2017).
Malgré la volonté politique et le soutien des équipes pédagogiques, les recherches réalisées en matière d’adaptation de l’enseignement montrent que les enseignants ont tendance (1) à planifier et à enseigner au groupe-classe de manière générale (Vaughn, Schumm, Jallard, Slusher, & Saumell, 1994); (2) à faire des adaptations superficielles, mais non substantielles de l'enseignement (Vaughn, Schumm, Jallad, & Slusher, 1996); et (3) à percevoir les changements comme nécessaires, mais difficiles à appliquer (Shumm, 1999). Ainsi, il importe d’analyser les différentes stratégies d’adaptation de l’enseignement utilisées par les enseignants et d’étudier les facteurs qui peuvent les influencer.
1.2
Analyse des pratiques d’adaptation de l’enseignement dans
un contexte d’éducation inclusive
Dans un contexte d’éducation inclusive, les pratiques d'adaptation font référence aux moyens mis en place afin d’ajuster l'enseignement aux besoins éducatifs de chacun des élèves (Nootens & Debeurme, 2010). . Il peut être intéressant de s’appuyer sur les recherches de certains experts tels que Switlick (1997), Schumm (1999), Friend et Bursuck (1999) ainsi que Vienneau (2006) et Nootens & Debeurme (2010). Ces derniers ont d’ailleurs proposé un modèle d’analyse des pratiques d’adaptation de l’enseignement qu’ils illustrent sous la forme d’une figure (voir la figure 2 à la page suivante).
Figure 2 Modèle d’analyse des pratiques d’adaptation de l’enseignement proposé par Nootens et Debeurme (2010, p 137).
La figure 2 illustre le processus que devrait utiliser l’enseignant pour choisir les meilleures pratiques d'adaptation de l'enseignement dans un contexte donné. La première étape est de cibler les forces et les difficultés de chaque élève dans le contexte du groupe-classe en fonction des ressources qui sont à sa disposition. Il s’agit donc de faire une bonne analyse de la situation pédagogique (Postic, 1977). La deuxième étape consiste à analyser les pratiques d’enseignement de façon générale (Altet, 2002) en prenant en compte ce qui peut être fait pour adapter l’enseignement et l’environnement de la classe. La troisième étape repose sur l’application des pratiques d’adaptation en tant que telles. Il s’agit alors de les planifier, de les mettre en application, puis de les évaluer, chaque fois en prenant en compte la situation
pédagogique. Cette dernière étape est réalisée par l’enseignant en collaboration avec l’orthopédagogue ou l’équipe de soutien pédagogique (Nootens & Debeurme, 2010).
Les adaptations générales s'adressent au groupe classe et impliquent l’identification des différents rythmes d’apprentissage permettant à tous les élèves d'atteindre les mêmes objectifs (Perrenoud, 2015), Elles peuvent aussi être appelées flexibilité pédagogique (Québec, 2014). Les adaptations spécifiques, quant à elles, s’adressent directement aux élèves ayant des besoins particuliers. Il s'agit de cibler les problèmes d’apprentissage de chacun des élèves et de choisir le contenu scolaire et les stratégies didactiques pertinentes pour ceux-ci (Gombert et al., 2008; Manjarrés & Hernández, 2015).
Switlick (1997) propose des adaptations spécifiques à l’intention de l’élève en difficulté d’apprentissage (voir la figure 2)., Il cible en fait quatre types d'adaptations spécifiques qui mettent en évidence le contenu de la classe et la difficulté de l’activité. Le premier type concerne les accommodements qui ne changent pas de façon significative le degré de difficulté de l’activité. Le deuxième type concerne les ajustements du niveau conceptuel où les activités ont un niveau de complexité moindre pour ces élèves. Le troisième type concerne l'enseignement parallèle qui vise le développement des compétences de base. Et le quatrième type concerne l'enseignement dont l’objectif est de créer un lien d’amitié entre l'élève ayant des besoins particuliers et ses camarades de classe, mais dont les objectifs pédagogiques, le contenu de la classe et le degré de difficulté des activités sont différents de ceux de ses camarades.
En plus d’adapter les pratiques d’enseignement, Stiggins (2008) est d’avis qu’il faut repenser le rôle de l’évaluation dans un contexte d’éducation inclusive. À cet égard, il propose d’éliminer l'évaluation qui sanctionne et qui n’implique le succès que de quelques-uns afin de promouvoir une évaluation qui génère l'apprentissage et qui permet la réussite scolaire de tous. Pour lui, l'évaluation scolaire doit être au service des apprentissages des élèves et de leur réussite scolaire. Dans ce contexte, les évaluations formatives devraient être privilégiées, parce qu’elles ne mettent pas l’accent sur la comparaison de la performance des élèves entre eux (Allal, 1978).
En 2015, les stratégies d’enseignement traditionnelles prédominaient encore dans les salles de classe des écoles publiques à Bogota, (MEN, 2017). Selon les experts Tularam & Patrick (2018), ces stratégies impliquent généralement que les élèves s'assoient et écoutent passivement leur enseignant. Étant donné que le programme d’éducation inclusive a été rendu obligatoire en 2017, il s’avère important de documenter l'utilisation des pratiques d’adaptation de l'enseignement dans les écoles publiques de Bogota ainsi que les adaptations qui sont faites en ce qui a trait à l’évaluation des élèves. C’est dans ce contexte que sera réalisé le présent projet de recherche.
1.3. Facteurs qui influencent l’implantation d'un programme
d’éducation inclusive
1.3.1 Le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) des enseignants
Dans un contexte d’éducation inclusive, outre l’analyse des stratégies adaptatives d’enseignement utilisées, il importe de documenter la perception qu’ont les enseignants de leur capacité à recourir à ces stratégies puisque cette perception peut avoir une influence sur leur implantation, (Tamayo Valencia, Niño Zafra, Cardozo Espitia, & Bejarano Bejarano, 2017). Rappelons que des études antérieures à la mise en œuvre du programme d’éducation inclusive ont été menées auprès d'enseignants colombiens. Ces dernières sont arrivées à la conclusion que 70 % de ces enseignants ne se sentaient pas capables d’enseigner aux élèves ayant des besoins particuliers (Defensoría del pueblo, 2004). Il est donc important d’évaluer la perception qu’ont maintenant les enseignants en ce qui concerne leur capacité à mettre en application les pratiques d’adaptation de l’enseignement exigées par le programme d’éducation inclusive.
Le SEP est la perception qu’a une personne de sa capacité à atteindre les objectifs comportementaux qu’elle s’est fixés (Baker & Zigmond, 1995). Selon Bandura (2003) la construction du SEP repose sur les expériences de la personne et sur un ensemble de facteurs cognitifs, comportementaux et autorégulateurs qui lui permettent de croire qu’elle possède ce qui est nécessaire pour atteindre ses objectifs. Selon Bandura (2003) les personnes ayant un SEP faible évitent généralement d'accomplir des tâches difficiles, ont de la difficulté à se motiver, ont peu d’aspirations et sont peu motivées par l’atteinte de leurs objectifs. Inversement, les personnes ayant un SEP élevé croient fortement en leur capacité d'entreprendre des tâches difficiles, s’investissent dans ces tâches, sont très motivées et pensent réussir grâce à leur ingéniosité et à leur persévérance (Bandura, 2003).
Bandura (2003), Wolters and Daugherty (2007) ont plus particulièrement étudié le SEP des enseignants dans l’enseignement aux élèves ayant des difficultés. Ils le définissent comme l’ensemble des croyances des enseignants en ce qui a trait à leurs propres compétences, à leur utilisation de stratégies pédagogiques et à leurs activités scolaires.
Quelques études empiriques ont cherché à déterminer les caractéristiques des enseignants disposant d’un SEP élevé. Pour (Bandura, 2003), les enseignants qui ont un SEP élevé pensent qu’il est possible d’enseigner à tous les élèves et que ceux qui ont des difficultés peuvent réussir si l’enseignant fait preuve de créativité et fournit les efforts requis pour adapter son enseignement. L’enseignant est alors plus attentif aux élèves ayant des besoins particuliers et leur offre un soutien pédagogique additionnel (Bueno Álvarez et al., 2009; Zhang et al., 2018).
L’étude de MacFarlane and Woolfson (2013), conclut que les enseignants ayant un SEP faible adhèrent moins aux principes de l’éducation inclusive, sont plus enclins à entretenir des préjugés à l’égard des élèves ayant des besoins particuliers et à croire que leur présence est un obstacle à l’enseignement. Ces enseignants peuvent aussi estimer qu’ils ne sont pas prêts à enseigner à ces élèves (Bandura, 2003; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2007). Finalement, les enseignants empreint d’un faible SEP peuvent faire preuve d’indifférence ou de surprotection à l’égard des élèves ayant des besoins particuliers et conséquemment, ne pas recourir aux stratégies ou pratiques d’adaptation de l’enseignement (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2007).
Bref, les SEP des enseignants ont une incidence sur leur utilisation des pratiques d’adaptation de l’enseignement, sur la gestion de la classe et sur la réussite scolaire de leurs élèves (Almog & Shechtman, 2007). Dans ce contexte, le SEP des enseignants doit être pris en compte dans l’évaluation d’un programme d’éducation inclusive tel que celui instauré en Colombie.
1.3.2 Perceptions à l’égard de la mise en œuvre du programme d’éducation
inclusive
Le programme d’éducation inclusive offre une approche qui favorise une éducation de qualité pour tous les élèves, y compris ceux ayant des besoins particuliers, mais c’est l'attitude adoptée par les enseignants, en tant qu'acteurs principaux du programme, qui est le facteur clé de son succès.
Selon une méta-analyse de Scruggs and Mastropieri (1996), portant sur les perceptions des enseignants à l’égard de l’éducation inclusive entre 1958 et 1995, la grande majorité des enseignants adhèrent au principe de l’éducative inclusive (72 %) et sont prêts à recevoir des élèves ayant une déficience motrice ou sensorielle dans leur classe (87 %), mais bien moins se déclarent disposés à recevoir des élèves ayant une déficience sociale ou langagière (32 %), une déficience intellectuelle légère (23 %) ou encore modérée ou sévère (12 %). L’étude révèle que la moitié des enseignants estiment que l’éducation inclusive favorise la participation sociale des élèves ayant des besoins particuliers, alors que seulement le tiers affirment avoir le temps, les habiletés, la formation et les ressources requises pour y arriver.
Dans le même ordre d’idées, une méta-analyse réalisée par De Boer, Pijl, and Minnaert (2011) portant sur les attitudes des enseignants du primaire à l'égard de l'éducation inclusive, a démontré que les perceptions des enseignants jouent un rôle considérable dans la réussite de la mise en œuvre du programme d'éducation inclusive. En effet, selon les chercheurs, les enseignants qui ont une attitude négative envers l’éducation inclusive sont moins flexibles à l’égard de leur méthodologie d’enseignement et ont recours à des stratégies d’enseignement traditionnelles qui sont moins efficaces, ce qui peut affecter la participation sociale des élèves ayant des besoins particuliers (Bender, Vail, & Scott, 1995). Il existerait toutefois
plusieurs variables qui pourraient influencer les attitudes des enseignants, telles que la formation, l'expérience dans le programme d'éducation inclusive et le type de handicap des élèves (De Boer et al., 2011).
Ainsi, un environnement scolaire inclusif en lui-même ne garantit pas l’apprentissage si l’enseignant n’a pas une attitude positive et ne se sent pas capable d’enseigner à tous les élèves (Richard Rose, 2002; R. Rose & Howley, 2001).
1.3.3 Facteurs sociodémographiques
Dans les études portant sur les pratiques pédagogiques basées sur l’éducation inclusive, un grand nombre de chercheurs ont souligné l’importance de prendre en compte les facteurs sociodémographiques. En effet, ces derniers peuvent influencer la perception des enseignants envers l'éducation inclusive, créant ainsi des obstacles à la mise en place des bonnes pratiques pour adapter l’enseignement aux élèves ayant des besoins particuliers (Álvarez & Buenestado, 2016; Duchane & French, 1998; Folsom-Meek, Nearing, Groteluschen, & Krampf, 1999; Folsom-Meek & Rizzo, 2002; Heikinaro-Johansson & Sherrill, 1994; Rizzo & Vispoel, 1991).
Ces études ont permis de constater que diverses variables sociodémographiques ont une influence sur les attitudes, le SEP et les pratiques pédagogiques basées sur l’éducation inclusive. En voici un résumé. Certaines de ces études ont démontré qu’il existe des différences entre les hommes et les femmes en ce qui trait aux perceptions, au SEP et à l’utilisation des pratiques pédagogiques. Il semble que les enseignantes acceptent mieux les exigences de l'éducation inclusive que les enseignants masculins (Aksamit, Morris, & Leuenberger, 1987; Eichinger, Rizzo, & Sirotnik, 1991). À l’opposé, d'autres recherches ont démontré que les femmes devant inclure des élèves ayant des problèmes de comportement dans leurs classes avaient une attitude moins positive que les hommes (Harvey, 1985; Padilla Muñoz, 2011).
Les recherches se contredisent aussi en ce qui concerne les années d’expérience en enseignement comme facteur sociodémographique. Des auteurs tels que Avramidis and Norwich (2002); ainsi que, Feiman-Nemser (2003); Tschannen-Moran and Woolfolk Hoy (2007) soutiennent que les enseignants expérimentés ont des attitudes plus positives que ceux inexpérimentés à l'égard du programme d'éducation inclusive. Du côté de l'utilisation des stratégies d'enseignement, il semble que les enseignants ayant de nombreuses années d'expérience trouvent plus difficile de les utiliser (Rodríguez Gómez, Valle Díaz, Vega Marcos, & Paniagua Sánchez, 2018). Les chercheurs peinent à s'entendre sur le moment où l'expérience augmente ou diminue le SEP des enseignants (Chrysostomou & Philippou, 2010).
Une des données considérées comme importantes dans les recherches sur l’éducation inclusive concerne l’expérience de l'enseignant dans ce programme spécifique. Selon les recherches, plus l’enseignant a de l'expérience en enseignement, plus son attitude pourrait devenir positive et plus il aurait confiance en sa capacité à enseigner aux élèves ayant des besoins particuliers (Álvarez & Buenestado, 2016; Avramidis & Norwich, 2002; De Boer et al., 2011). Dans le même sens, la recherche de Padilla Muñoz (2011) sur l’inclusion éducative des élèves ayant des besoins particuliers en Colombie soutient que les enseignants ayant moins de 10 ans d'expérience dans le programme d’éducation inclusive ont plus confiance en leur capacité à enseigner aux élèves handicapés.
Concernant le type de handicap des élèves, la recherche de Padilla Muñoz (2011) montre qu'en Colombie cette variable n'influence pas les attitudes des enseignants.
1.3.4 Facteurs scolaires contextuels
Dans les études portant sur les pratiques pédagogiques basées sur l’éducation inclusive, l’importance de prendre en compte les facteurs scolaires contextuels est également reconnue par les experts, au même titre que les facteurs sociodémographiques. Ceux-ci nous informent notamment sur la faisabilité de la mise en place des programmes d’éducation inclusive ou de leur accessibilité (Federación de Enseñanza de Andalucía, 2009).
En Colombie, les écoles sont réparties selon leurs statuts socioéconomiques. L'organisation par statuts permet de classer la population en groupes de personnes ayant des caractéristiques sociales et économiques similaires. Pour ce faire, les caractéristiques physiques des logements, de l’environnement immédiat et du contexte urbain ou rural sont prises en considération. Les écoles de Bogota sont classées selon leur statut en six niveaux (Secretaria distrital de planeación, 2016), le niveau un correspond au statut socioéconomique le plus bas et le niveau six au plus élevé. Selon (Pérez-Jorge, 2010), les facteurs de localisation de l'école tels que la distance : entre l’école et la maison , le difficile accès au transport en commun, , la violence et la sécurité dissuadent les enseignants à aller travailler dans des écoles dont le statut socioéconomique est faible. Pour les experts Jama-Zambrano and Cornejo-Zambrano (2016), il semble que les élèves des écoles situées dans des milieux socioéconomiques moyens et supérieurs ont de meilleurs environnements culturels et d'apprentissage que ceux fréquentant des écoles situées dans des milieux socioéconomiques inférieurs. Cela pourrait influencer les attitudes à l’égard du programme d’éducation inclusive et le SEP des enseignants qui travaillent dans des écoles ayant un statut socioéconomique faible.
Une autre variable contextuelle qui peut avoir une influence est la taille du groupe-classe. Selon l’UNESCO (2013), la Colombie est le pays d’Amérique latine qui a le nombre le plus élevé d’élèves par classe, soit un maximum de 40 élèves au niveau primaire et secondaire pour un seul enseignant (SED, 2015). Il est possible que cela entraîne des différences dans les perceptions des enseignants à l’égard du programme, des pratiques d’adaptation et du SEP.
Le nombre d’élèves ayant des besoins particuliers est aussi à prendre en compte. Bogota a progressé dans l'accès à l'éducation des élèves ayant des besoins particuliers, passant de 13 158 élèves en 2016 à 16 251 élèves en 2017, ce qui représente une augmentation de 23,5 % de cette partie de la population, dont 66 % (10 681 élèves) ont une déficience intellectuelle (SED, 2015). Les autres élèves (34 %) présentent de l’autisme ou une déficience sensorielle, motrice ou psychique (Cortés, 2017). L’augmentation des élèves ayant des besoins particuliers dans les classes amène donc un besoin d'enseignants prêts à leur enseigner. Le type de besoins particuliers des élèves s’avère également une variable non négligeable. Des recherches affirment que la disposition des enseignants peut varier d’un besoin particulier à l’autre ce qui modifierait leur enseignement (De Boer et al., 2011).
Les conditions de travail particulières des enseignants pourraient aussi jouer un rôle. En effet, les conditions de travail des enseignants du programme à Bogotà sont résumées dans l’échelon auquel ils appartiennent, c’est-à-dire les échelons 2277 (décret 2277 de 1979) et 1278 (décret 1278 de 2002). Ce dernier échelon a été créé dans le but de surmonter les difficultés du premier échelon. Les différences entre ces deux échelons sont la rémunération, la promotion et l'évaluation des enseignants (Cifuentes Cubillos, 2013). Les enseignants qui ont été embauchés ces dernières années font partie de l'échelon 1278. Les enseignants de l'échelon 2277 acceptent les conditions de leur échelon, car ils considèrent qu'il y a une plus grande autonomie, plus de respect, de stabilité et de meilleures possibilités de promotion, contrairement à l'échelon 1278 (Cifuentes Cubillos, 2013). En ce qui concerne le salaire des enseignants ayant plus de dix ans d’expérience, une recherche indique que la Colombie se place au 24e rang parmi les 40 pays offrant les meilleurs salaires aux enseignants (Guadagni, 2018). Les conditions de travail des enseignants colombiens pourraient influer sur leurs croyances, leurs attitudes ainsi que leur performance.
Finalement, divers éléments organisationnels de l'école peuvent avoir une influence sur le travail des enseignants et leurs attitudes à l’égard du programme et de son implantation. Ces éléments font référence à la disposition de la direction et des enseignants à prendre des mesures visant à répondre aux besoins des élèves, à l'organisation du curriculum ainsi qu’à l’ouverture des élèves envers la diversité (Pérez-Jorge, et
enseignants aient une perception positive de l’éducation inclusive, ils doivent être soutenus par les directeurs d'école, disposer d’assez de temps pour faire leur planification, recevoir de la formation sur les stratégies pédagogiques flexibles et obtenir suffisamment de soutien de la part des équipes pédagogiques. Les enseignants colombiens demandent au gouvernement de réduire le nombre d’élèves par classe, d’avoir plus de temps dédié à leur planification et d’augmenter le nombre d’équipes pédagogiques afin de faire des adaptations d’enseignement plus nombreuses et de meilleure qualité (González-Rojas & Triana-Fierro, 2018). En Colombie, chaque établissement qui reçoit de 10 à 50 élèves présentant des handicaps particuliers peut engager un professionnel de soutien pédagogique (MEN, 1996). Dans certains pays comme l'Espagne, il y a un professionnel de soutien pédagogique pour 11 enseignants, en Angleterre il y en a deux pour chaque enseignant, en Suède quatre et en France cinq (España, 2003). Les enseignants colombiens ont donc besoin de davantage de soutien de la part de l’équipe pédagogique, des collègues et de la direction pour avoir une attitude plus positive envers le programme, pour recourir encore plus aux pratiques d’adaptation de l’enseignement et développer un SEP plus élevé (Ismail, Basheer, & Khan, 2016).
1.4 Évaluation du programme d’éducation inclusive
1.4.1 Conception de l’évaluation de programme
L’évaluation d’un programme consiste à utiliser des méthodes de recherche en sciences sociales pertinentes selon le contexte d’intervention afin de porter différents jugements, de sorte que les acteurs concernés puissent prendre des actions en vue d’améliorer l’efficacité du programme (Brousselle, Champagne, Contandriopoulos, & Hartz, 2011; Patton, 2008; Rossi, Lipsey, & Henry, 2018). Elle peut porter sur divers aspects : l’évaluation des besoins, l’évaluation de la mise en œuvre (évaluation du processus et évaluation de l’implantation), l’évaluation de l’atteinte des objectifs (évaluation de l’efficacité), l’évaluation du rendement (évaluation de l’efficience) et l’évaluation des effets (évaluation des impacts) (Dagenais & Ridde, 2012; Tourigny & Dagenais, 1998).
La présente évaluation porte sur l’analyse de la mise en œuvre du programme d’éducation inclusive. Elle cherche à vérifier si la réalisation des activités se déroule comme prévu et si des aspects particuliers du programme facilitent ou entravent son fonctionnement (Dagenais & Ridde, 2012; Hurteau & Houle, 2006). Il s’agit d’une évaluation importante puisque l’absence d’impacts d’un programme dépend souvent des problèmes associés à son implantation (Bamberger & Rugh, 2012). Pour Brousselle et al. (2011), évaluer l’effet d’un programme lorsque l’opérationnalisation n’a pas été adéquate est une erreur.
Selon Love (2004), l'évaluation de la mise en œuvre d’un programme se réalise en quatre étapes: 1) évaluer dans quelle mesure le programme peut répondre aux besoins de clientèle cible et la faisabilité du
programme; 2) évaluer la planification et la conception du programme; 3) évaluer l’opérationnalisation du programme; et 4) cibler les améliorations souhaitables.
Pour évaluer les besoins de la clientèle cible et la faisabilité du programme, il faut connaître les besoins de la clientèle cible (ce qui a déjà été fait), les principaux obstacles à l’implantation du programme (à partir des programmes déjà implantés), les ressources nécessaires pour implanter le programme efficacement et les autres expériences ou programmes ainsi que les atouts ou les lacunes du nouveau programme.
Pour évaluer la planification et la conception d’un programme, il faut comprendre la théorie du programme (c'est-à-dire le processus en cours d'exécution permettant d’atteindre les objectifs du programme), identifier les effets et les principaux mécanismes utilisés par le programme, et utiliser les résultats pour proposer des améliorations au programme (Quiroz Saavedra, Bigras, Dion, & Doudou, 2016). Il s’agit, plus spécifiquement, de savoir comment la théorie du programme a été conçue pour atteindre les objectifs, quels sont les éléments nécessaires pour rendre la théorie efficace, si le contexte d’implantation favorise la mise en œuvre du programme planifié et quels aspects de la conception du programme il faudrait modifier pour obtenir les résultats attendus dans ce contexte d’implantation particulier.
Pour évaluer l’opérationnalisation du programme, il faut décrire les actions du programme, les bénéfices qu'il a générés pour la clientèle cible ainsi que les obstacles rencontrés lors de l’implantation. Il s’agit aussi de faire un parallèle entre les résultats obtenus et les objectifs qui étaient visés.
Finalement, pour recommander des améliorations souhaitables au programme, il faut faire le bilan des étapes précédentes. En fait, il s’agit de vérifier si le programme atteint les objectifs d’implantation visés, si les élèves reçoivent les bénéfices attendus et s’il y a des événements internes ou externes qui ont pu affecter l’efficacité du programme. En somme, il s’agit d’analyser les forces et les faiblesses du programme et ce qui pourrait être fait pour l’améliorer.
Par ailleurs, il est utile de s’attarder aux conditions de la mise en œuvre du programme et aux personnes qui y participent, car ces facteurs peuvent influencer positivement ou négativement le processus de mise en œuvre (Wandersman et al., 2008). Certains facteurs mentionnés par Savignac and Dunbar (2015) peuvent notamment influencer la mise en œuvre d’un programme en ce qui concerne les conditions d’implantation (capacités organisationnelles, qualité du soutien de la direction, formation) et les personnes qui y participent (attitudes et perceptions envers le programme, SEP, compétences et qualifications). Les quatre étapes de l’évaluation de la mise en œuvre d'un programme décrit par (Love, 2004) sont mises en évidence dans le cadre logique du programme d'éducation inclusive et dans la théorie de ce programme. Ces informations ont
été préparées par la chercheuse de cette étude à partir des documents du gouvernement colombien. Cela est présenté dans la section suivante.
1.4.2 Modèle logique du programme d’éducation inclusive à Bogotá-Colombie
Un modèle logique permet généralement d'illustrer le programme et son contexte, d'observer ses processus et ses activités, et de relier ses objectifs et ses réalisations afin d’expliquer les relations entre les composantes d’un programme, de déterminer les questions et la portée de l'évaluation (Foundation, 2004). Pour bien cerner le programme d’éducation inclusive à Bogotá et son évaluation, un modèle logique a été élaboré (voir la figure 3). Il présente les principales composantes du programme dans un ordre logique, ce qui permet de faire ressortir les facteurs les plus importants. Il a été conçu a posteriori à partir des informations contenues dans les documents publics du MEN, (2017; 1996; 2017), du gouvernement de Cundinamarca en Colombie (2015) et de la SED (2018).
Figure 3 Modèle logique du programme d'éducation inclusive à Bogotá.
Dans la figure 3, nous observons que les informations publiées par le gouvernement colombien ont été synthétisées et organisées afin de comprendre le programme et de concevoir les objectifs de la présente évaluation. La raison d'être du programme est la mise en place de stratégies pédagogiques de qualité lors de l'utilisation de pratiques adaptatives (Peñafiel Álvarez, Ochoa Encalada, & Sarmiento Pérez, 2017), Grâce à ces stratégies, l'équité d'apprentissage et l'objectif du programme peuvent être atteints. Pour cette
raison, cette évaluation a une importance particulière dans la fréquence d'utilisation des pratiques d’adaptation de l’enseignement. Ce sont évidemment les enseignants qui sont directement chargés de mettre en place ces pratiques adaptatives; ce sont aussi eux les sujets d’étude de cette évaluation.
Dans ce contexte, l'objectif et la nature de ce programme nous amènent à nous interroger sur la perception qu’ont les enseignants à l’égard de l'enseignement à des élèves ayant des besoins particuliers ou, plus précisément, de ce programme qui est déjà légalement établi. Les intrants nous amènent à nous demander si les enseignants se sentent capables d'adapter leur enseignement, c’est-à-dire si leur SEP est élevé, et si certaines caractéristiques sociodémographiques peuvent influencer leurs perceptions à l’égard du programme, des pratiques d'adaptation de l'enseignement et de leur SEP.
Les activités et les extrants nous portent à croire que des aspects du contexte du programme (ex. : le nombre d'élèves avec ou sans besoins particuliers par enseignant, la perception qu'ont les enseignants du soutien qu'ils reçoivent) influencent la perception des enseignants envers le programme, leurs pratiques d'adaptation de l'enseignement et leur SEP.
Enfin, les effets que ce programme visent à générer, à moyen et à long terme, nous amènent à nous demander si 1) les perceptions que les enseignants ont du programme, 2) le SEP des enseignants et 3) les variables sociodémographiques et contextuelles contribuent à prédire la fréquence d'utilisation des pratiques d’adaptation d'enseignement qui permettront en grande partie de répondre aux besoins éducatifs de tous les élèves et donc d’assurer la réussite éducative des élèves ayant des besoins particuliers.
Grâce aux questions soulevées à partir du modèle logique du programme, des objectifs de l'étude et de l'analyse des résultats de cette évaluation, une théorie du programme est proposée afin d'identifier de manière concrète les aspects à améliorer proposés par cette recherche.
1.5 Objectifs de l’étude et pertinence
La recension des écrits dans le domaine de l’éducation inclusive a permis de constater que très peu de chercheurs ont évalué la mise en œuvre du programme d’éducation inclusive et documenté l’utilisation des pratiques d’adaptation de l’enseignement par les enseignants. Or, de l’avis des experts, une telle analyse devrait être menée à partir des principes de l'éducation pour tous, qui reposent sur le droit à l’éducation sans discrimination, à la reconnaissance de la différence entre les êtres humains et à un enseignement basé sur les besoins des élèves (Ainscow & Sandill, 2010). De plus, bien que plusieurs experts aient fait des recherches sur l’éducation inclusive, aucune étude n’a tenté d’associer le SEP des enseignants aux pratiques d’adaptation de l’enseignement. Or, plusieurs chercheurs ont montré l’importance de la perception des enseignants à l’égard des élèves ayant des besoins particuliers (Álvarez & Buenestado, 2016). D’autres chercheurs expliquent que mettre en place un programme d’éducation inclusive amène de nombreux défis et plusieurs transformations qui nécessitent principalement un soutien politique et économique, ce qui n’est pas facile à obtenir dans un pays en développement comme la Colombie (Pérez, 2007).
La présente recherche vise à combler une partie des lacunes relevées lors de l’évaluation de la mise en œuvre du programme d’éducation inclusive à Bogota à partir d’une analyse des adaptations de l’enseignement des enseignants en fonction de leurs perceptions à l’égard du programme et de leur SEP. Une telle étude cherche à préciser la fréquence de l’utilisation des adaptations de l’enseignement comme décrit dans le modèle logique du programme d’éducation inclusive à Bogota, en permettant de distinguer plus spécifiquement les facteurs qui l’influencent; c’est d’ailleurs l’objectif général de cette étude.
Pour atteindre cet objectif général, les objectifs spécifiques suivants ont été fixés:
1) décrire les perceptions des enseignants à l’égard du programme d’éducation inclusive et son contexte d’application;
2) dresser le portrait des pratiques d’adaptation de l’enseignement mises en place par les enseignants dans le cadre du programme d’éducation inclusive;
3) évaluer le SEP en ce qui a trait à l’implantation de ces pratiques d’adaptation;
4) vérifier l’influence de diverses variables sociodémographiques et contextuelles sur l’implantation du programme. Il s’agira alors de déterminer si des variables comme la scolarité de l’enseignant, ses années d’expérience, le nombre d’élèves dans la classe ou la diversité de leurs difficultés influencent la perception qu’ont les enseignants du programme d’éducation inclusive,
5) déterminer dans quelle mesure les variables sociodémographiques et contextuelles, de même que les perceptions des enseignants à l’égard du programme et de leur SEP prédisent la fréquence d’utilisation des pratiques d’adaptation de l’enseignement la quelle contribue à l’amélioration de l’implantation du programme,
Une fois que cette évaluation de la mise en œuvre du programme d’éducation inclusive à Bogota sera réalisée et que chacun des objectifs de la présente recherche aura été atteint, il sera alors possible d’adresser diverses recommandations au ministère de l’Éducation nationale de la Colombie afin de bonifier le programme mis en place et d’en améliorer l’efficacité.
1.6 Théorie du programme d'éducation inclusive à
Bogotá-Colombie
Grâce aux questions soulevées à partir du modèle logique du programme, des objectifs de l'étude et de l'analyse des résultats de cette évaluation, une théorie du programme est proposée laquelle permet d'identifier de manière concrète les aspects à améliorer proposés par cette recherche.
La théorie du programme d’éducation inclusive à Bogota est un cadre conceptuel qui montre les solutions possibles pour améliorer le programme. Le but est d'aller plus loin que de simplement dire que la mise en œuvre fonctionne ou non, mais de montrer une solution possible (Chen, 2005). La théorie du programme d'éducation inclusive est basée sur le modèle de Chen (2005). La figure 4 illustre la théorie du programme d’éducation inclusive à Bogotá qui a été conçue a posteriori par la chercheuse de cette étude.
La théorie du programme y est divisée en deux : la première partie nous montre le plan d’action qui contient les structures, les ressources et les processus du programme et, la deuxième, le modèle de changement qui décrit trois facteurs : l’intervention, les déterminants et les résultats.
Il est à noter que les informations utilisées pour le plan d’action dans la figure 4 proviennent de documents gouvernementaux publiés sur le site Web du MEN, alors que celles utilisées pour le modèle de changement proviennent des résultats qui ont été obtenus à la suite de la présente évaluation du programme.
*SEP: Sentiment d’efficacité personnel
*PIAR : Plan individuel d’ajustements raisonnables
Figure 4 Théorie du programme d’éducation inclusive de Bogotá-Colombie
Le plan d’action est constitué des demandes et des ressources de l'État (MEN et SED) adressées aux directions d’école pour la mise en œuvre du programme. Dans les écoles qui font partie de ce programme se trouvent des enseignants réguliers, des éducateurs spécialisés ou une équipe pédagogique chargée de la mise en œuvre d’adaptations de l’enseignement pour les élèves ayant des besoins particuliers. Les adaptations spécifiques doivent être incluses dans le PIAR, et être indiquées dans la planification, tandis que les adaptations générales sont décrites dans la planification (MEN, 2017).
En fonction des résultats qui obtenus à la suite de la présente évaluation du programme, la théorie du changement propose au MEN, au SED de Bogota, à la direction locale de l’éducation et aux directions d’école divers moyens pour augmenter la fréquence d'utilisation des pratiques d'enseignement de l’enseignement, et ainsi améliorer le programme.
Ces améliorations permettraient d’augmenter la fréquence d'utilisation des pratiques adaptatives générales ou spécifiques des enseignants et, par conséquent, les apprentissages, la participation et la réussite scolaire
de tous les élèves seront renforcés et les objectifs du programme seront atteints. Après l'application de ces améliorations, le programme sera optimal et prêt pour une autre évaluation de son implantation.
Une discussion dans ce présent mémoire, à la suite de l’analyse des résultats obtenus, fera un retour sur cette théorie du changement.
Chapitre 2 Méthodologie
Ce second chapitre décrit la méthodologie employée pour réaliser la présente étude. Le portrait des participants, l’instrument de mesure auto-rapporté et la procédure y sont présentés.
2.1 Participants
Les enseignants des écoles publiques à Bogotá qui appliquent le programme d'éducation inclusive constituent la population cible de la présente étude. En effet, ils sont les principaux acteurs de la mise en œuvre du programme et celle-ci dépend en grande partie de leur travail (Yarza de los Ríos, 2011). L’échantillon des participants est composé de 124 enseignants titulaires de classes qui incluent des élèves ayant des besoins particuliers, dont 113 sont des femmes (83,1 % des répondants) et 17 des hommes (13,7 % des répondants). Il s’agit d’un échantillon de convenance composé de participants volontaires souhaitant contribuer aux travaux de la chercheuse. La plupart ont plus de 12 ans d’expérience comme enseignant, dont plus de 8 années dans un contexte d’éducation inclusive. L’âge des participants varie de 18 ans à 61 ans, la plus grande proportion d’entre eux se retrouvant dans la tranche d’âge 31-40 ans (37,9 %). En matière d'éducation, ils ont tous réalisé des études universitaires et près de la moitié d’entre eux ont une maîtrise (n=54; 43,5 %) ou un doctorat (n=2; 5,6 %). Le tableau 1 résume les informations sociodémographiques qui permettent de décrire l’échantillon de participants.
Tableau 1 Description des caractéristiques des participants en fonction des variables sociodémographiques
Variables sociodémographiques* Pourcentage de participants (n) Sexe Hommes Femmes Données manquantes 13,7% 83,1% 3,2% (n=17) (n=103) (n=4) Âge 18-30 ans 31-40 ans 41-50 ans 51-60 ans 61 ans et plus Données manquantes 9,7% 37,9% 29% 17,7% 1,6% 4% (n=12) (n=47) (n=36) (n=22) (n=2) (n=5) Années d'expérience comme enseignant
1-3 4-7 8-11 12-15 16-19 20 et plus Données manquantes 4,8% 10,5% 21% 20,2% 15,3% 22,6% 5,6% (n=6) (n=13) (n=26) (n=25) (n=19) (n=28) (n=7) Années d’expérience dans le programme
1-3 4-7 8-11 12-15 16-19 20 et plus Données manquantes 29,8% 22,6% 20,2% 6,5% 3,2% 6,5% 11,2% (n=37) (n=28) (n=25) (n=8) (n=4) (n=8) (n=14)
* Le total de participants pour chaque variable sociodémographique peut être différent du nombre total de participants à l’étude, car certains d’entre eux n’ont pas répondu à toutes les questions, ce qui constitue des données manquantes.
Le tableau 2 dresse le portrait du contexte scolaire dans lequel les enseignants travaillent. Premièrement, les participants à cette étude travaillent dans des écoles ayant un statut socioéconomique faible et moyen (aucun dans des écoles ayant un statut socioéconomique élevé), la plupart enseignent au primaire (41,9 %) et ont de 26 à 30 élèves par classe. Deuxièmement, 40,3 % des participants ont cinq élèves et plus ayant des besoins particuliers dans la classe. Les élèves ayant divers handicaps sont plus nombreux que ceux ayant une déficience intellectuelle seulement (53,2 %). De ces participants à l’étude, 33,9 % d’entre eux n'ont reçu aucune formation en éducation inclusive. Finalement, quant aux conditions de travail des enseignants, 71,8 % sont à l’échelon 1278 ou contractuel. Le tableau 2 résume les informations contextuelles qui permettent de décrire l’échantillon de participants.
Tableau 2 Description des caractéristiques du contexte scolaire des participants
Variables sociodémographiques Pourcentage de participants (n) Statut socioéconomique de l’école
Faible Moyen Élevé 0% 47,5% 52,4% (n= 0) (n=59) (n=65) Niveau d’enseignement actuel
Petite enfance Primaire Secondaire Technique Données manquantes 12,1% 41,9% 38,7% 0,8% 6,45% (n=15) (n=52) (n=48) (n= 1) (n= 8) Taille de la classe des enseignants
15-20 21-25 26-30 31-40 41 et plus 33,9% 4,8% 41,9% 13,7% 5,6% (n=42) (n= 6) (n=52) (n=17) (n= 7) Nombre d’élèves ayant des besoins particuliers dans
la classe 1-2 3-4 5-6 6 et plus 31,0% 17,7% 3,2% 40,3% 7,25% (n=39) (n=22) (n= 4) (n=50) (n= 9) Type de besoins particuliers des élèves de la classe
Handicap intellectuel Diversité de handicaps 46,8% 53,2% (n=58) (n=66) Formation en éducation inclusive
Ateliers Cours Spécialisation Aucune formation Données manquantes 16,9% 16,1% 17,7% 33,9% 15,3% (n=21) (n=20) (n=22) (n=42) (n=19) Statut de travail de l’enseignant
Échelon 2277 (Permanent) Échelon 1278 (Contractuel) 28,2% 71,8% (n=35) (n=89)
* Le total de participants pour chaque variable sociodémographique peut être différent du total de participants à l’étude, car certains d’entre eux n’ont pas répondu à certaines questions, ce qui constitue des données manquantes.
