Chapitre 3 Résultats
3.1 Préparation du fichier de données et contrôle de qualité
En vue de réaliser les analyses statistiques requises pour répondre aux objectifs de l’étude, les réponses des participants aux différents questionnaires ont été saisies dans le logiciel Statistical Package for the Social Sciences (SPSS 25 PREMIUM). Une double saisie des données a été effectuée par la chercheuse afin d’éviter toute erreur liée à cet aspect technique. Ensuite, un examen des données descriptives et de la cohérence interne associée aux dimensions de chacun des questionnaires a aussi été réalisé pour assurer la qualité des données et l’absence des données aberrantes.
3.1.2 Examen des qualités métriques des instruments de mesure
Le tableau 3 résume les indices de cohérence interne relatifs aux perceptions des enseignants à l’égard du programme d’éducation inclusive estimées à l’aide du CACPD, alors que le tableau 4 présente ces mêmes indices cette fois pour les dimensions de l’ESAE. En plus des coefficients alpha de Cronbach, les moyennes et les écarts-types associés à chacune des dimensions des questionnaires y sont inclus.
Tableau 3 Moyennes, écarts types et alpha de Cronbach des dimensions du CACPD (perceptions de l’enseignant à l’égard du programme d’éducation inclusive et son contexte d’application)
Perceptions de l’enseignant à l’égard de... M É-T α min-max*
l’adaptation de l’enseignement 5,21 0,54 0,78 1-5 les compétences personnelles générales 4,63 0,82 0,81 2-5 les compétences personnelles spécifiques 4,42 1,11 0,89 2-5
la sensibilisation 4,20 1,04 0,91 2-5
les connaissances et perceptions des élèves 4,39 0,99 0,91 2-5
les efforts de l’école 3,80 1,12 0,90 1-5
*n=124
*Min : 1, - Max : 6
Ce tableau permet de constater que les coefficients de cohérence interne des dimensions du programme éducation inclusive évaluées dans le CACPD varient de α= 0,78 à 0,91, ce qui peut être qualifié d’acceptable à excellent selon Murphy & Davidshofer (2005). Ces indices sont comparables à ceux obtenus par les concepteurs de l’instrument qui rapportent des indices alpha de Cronbach variant de α= 0,79 à 0,90, (Cardona & Chiner, 2006).
Quant aux données descriptives liées au CACPD, elles permettent de constater que les moyennes varient de 3,80 à 5,21, avec un minimum de 1 et un maximum de 5, ce qui indique une certaine asymétrie et un fort endossement des items dans le cas de toutes les dimensions, à l’exception de la dimension Efforts de l’école. La dispersion des scores s’avère aussi un plus faible que pour les autres échelles dans le cas des dimensions Adaptation de l’enseignement et Compétences personnelles générales, les écarts-types étant respectivement de 0,54 et de 0,82.
Tableau 4 Moyennes, écarts-types et alpha de Cronbach des dimensions de l’ESAE et de l’échelle totale en fonction des modalités de passation (fréquence d’utilisation, SEP)
*n=124 Fréquence d’utilisation des pratiques d’adaptation de
l’enseignement
Sentiment d’efficacité personnelle lié aux pratiques
d’adaptation
Dimensions M É-T α min-
max M É-T α min-max
Gestion de la classe 3,98 0,51 0,32 2-5 4,19 0,59 0,75 2-5 Enseignement flexible 3,30 0,76 0,44 1-5 3,81 0,85 0,66 1-5 Temps additionnel
d’enseignement 3,57 0,87 0,52 1-5 3,93 0,88 0,70 1-5 Stratégies d’enseignement 4,06 0,53 0,70 3-5 4,15 0,61 0,72 2-5 Adaptation des activités 3,78 0,61 0,73 2-5 4,06 0,62 0,76 2-5 Évaluation formative 4,24 0,62 0,80 3-5 4,31 0,67 0,80 2-5 Échelle totale 3,80 0,42 0,81 3-5 4,07 0,51 0,90 2-5
Le tableau 4 permet de constater que les coefficients alpha de Cronbach varient de α= 0,32 à 0,81 en ce qui concerne la modalité Fréquence d’utilisation des pratiques d’adaptation de l’enseignement. Somme toute, il s’agit de coefficients qui peuvent être qualifiés d’acceptables à très bons, selon Davidshofer and Murphy (2005), sauf dans le cas des indices de cohérence interne liés aux pratiques d’adaptation pour les dimensions Gestion de la classe (α= 0,32), l’Enseignement flexible (α= 0,44) et l’Enseignement supplémentaire (α= 0,52). Il faut mentionner que ces dimensions contiennent des items comportementaux qui sont associés à des stratégies diverses et qu’ils ne représentent pas des concepts homogènes. Ainsi, bien que peu convaincants, ces coefficients sont typiques de ce genre de mesure.
Dans le cas des indices de cohérence interne associés à la modalité SEP, ils varient de α= 0,66 à 0,90, Ils peuvent être qualifiés acceptables à excellents selon Davidshofer and Murphy (2005). Ces indices sont comparables à ceux obtenus par les concepteurs de l’instrument qui rapportent des indices alpha de Cronbach variant de α= 0,78 à 0,93, (Cardona & Chiner, 2006).
Pour ce qui est des données descriptives liées à la modalité l’utilisation de l’ESAE il a été constaté que les moyennes concernant la fréquence d’utilisation des pratiques d’adaptation varient de 3,30 à 4,24, dont la moyenne globale est 3,80, avec un minimum de 1 et un maximum de 5. Cela montre une légère asymétrie vers la droite qui est plus marquée pour l’Évaluation formative (4,24). La dispersion des scores est également un peu faible, les écarts-types variant de 0,51 à 0,87. Ainsi, les données semblent plus concentrées autour de la moyenne en ce qui a trait à la Gestion de classe (0,51) et aux Stratégies d’enseignement (0,53).
En ce qui a trait aux données descriptives liées à la modalité SEP, des résultats similaires ont été observés: les moyennes varient de 3,81 à 4,31, avec une moyenne globale de 4,07, ce qui indique une asymétrie vers la droite. Cela s’avère plus marqué pour le SEP lié aux stratégies de Gestion de classe (4,19) et pour l’Évaluation formative (4,31). Les mesures de dispersion du SEP à l’égard des pratiques d’adaptation de l’enseignement sont également faibles variant de 0,59 à 0,88. Dans ce cas, des résultats plus concentrés autour de la moyenne se retrouvent pour le SEP lié aux stratégies de Gestion de classe (0,59), aux Stratégies d’enseignement (0,61) et à l’Adaptation des activités (0,62). Ces données sont comparables à celles des concepteurs. Pour les deux modalités de l’ESAE, deux explications peuvent être avancées. La première est qu’il est possible que les résultats élevés et peu dispersés à cette échelle soient liés au fait que la désirabilité sociale joue un rôle, et la deuxième est qu’il est possible que la majorité des enseignants utilisent très fréquemment les pratiques d’adaptation de l’enseignement et se sentent efficaces en le faisant.