JEAN-MICHEL BRIE
Leadership éthique et corrirriunautés de
pratique et d'apprentissage
L'éthique en gestion scolaire
Mémoire présenté
à la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l'Université Laval dans le cadre du programme de maitrise en administration et évaluation en éducation
pour l'obtention du grade de Maitre es arts (M.A.)
DEPARTEMENT DES FONDEMENTS ET PRATIQUES EN EDUCATION FACULTÉ DES SCIENCES D E L'ÉDUCATION
UNIVERSITÉ LAVAL QUÉBEC
2013
Résumé
Le leadership éthique s'impose de plus en plus comme un type de leadership à part entière et est en demande croissante dans les milieux scolaires. En parallèle, les communautés d'apprentissage professionnelles (CaPs) et les communautés de pratique (CoP) en milieu scolaire gagnent en popularité. L'objectif de cette recherche vise à déterminer si les communautés en milieu scolaire constituent un contexte favorable pour la pratique d'un leadership éthique (Kalshoven et al., 2011) chez les gestionnaires scolaires (Hord et Sommers, 2008). Les résultats de cette étude menée auprès de gestionnaires scolaires (n = 11) et d'enseignants (n = 10) montrent que le leadership éthique selon Kalshoven et al. (2011) (justice, partage du leadership, sollicitude, clarification des rôles, direction éthique, perspective large, intégrité) se manifeste dans son ensemble chez les gestionnaires scolaires et leurs rôles selon Hord et Sommers (2008) (communicateur, souteneur de la collaboration, coach, gestionnaire des conflits, agent de changement et souteneur de l'innovation).
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Table des matières
Leadership éthique et communautés de pratique et d'apprentissage i
L'éthique en gestion scolaire i
Résumé i Table des matières ii
Liste des tableaux iv Leadership éthique et communautés de pratique et d'apprentissage 1
Introduction 1 1. La recension des écrits 3
1.1 Qu'est-ce qu'une communauté? 3 1.1.1 Les caractéristiques d'une communauté 3
1.1.2 La communauté en milieu scolaire 5 1.1.3 La communauté : un monde parfait? 7
1.2 Qu'est-ce que l'éthique? 7 1.2.1 L'éthique au travail 8 1.2.2 L'importance de l'éthique chez les gestionnaires scolaires au Québec 13
1.3 Bilan de la recension des écrits 16
2. La problématique 17 3. Le cadre conceptuel 18
3.1 Les rôles et responsabilités du gestionnaire 18
3.2 Le leadership éthique 19 4. Les questions de recherche 26
5. La méthodologie 27 5.1 Les considérations éthiques 27
5.2 La cueillette des données 27 5.3 Le traitement des données 28 5.4 La fiabilité 28
5.5 Le profil des participantes 28
6. Les résultats 30 6.1 L'éthique du gestionnaire communicateur 30
1. Définir mission et vision 30 2. Pratiquer le modeling 34
I l l
3. Conclusion 35 6.2 L'éthique du gestionnaire souteneur de la collaboration et le coach 35
1. L'organisation de la communauté 35 2. La collaboration entre les membres 41
4. Conclusion 50 6.3 L'éthique du gestionnaire conflict manager 51
1. Prendre soin la communauté 51 2. Prendre soin de l'humain 55
3. Conclusion 62 6.4 L'éthique du gestionnaire agent de changement et souteneur de l'innovation 62
1. Fournir des ressources 62 2. Transformer la culture organisationnelle 65
3. Conclusion 72 7. Discussion 73 9. Conclusion 83 9. Les limites de l'étude et les pistes futures de recherche 84
Bibliographie 85 Annexes 91
Liste des tableaux
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Leadership éthique en communauté Profil des participants
L'éthique du gestionnaire communicateur
L'éthique du gestionnaire souteneur de la collaboration L'éthique du gestionnaire des conflits
L'éthique du gestionnaire agent de changement
24 29 75 77 79 81
Leadership éthique et communautés de
pratique et d'apprentissage
L'éthique en gestion scolaire
Introduction
Aristote l'a dit : L'homme est un animal politique. Mais comment doit-il se comporter en société? La question est complexe et épineuse. Pour cette raison, le concept d'éthique prend une importance capitale dans notre vie en communauté. L'éthique fait référence aux mœurs, aux coutumes, aux habitudes et s'intéresse au « Comment bien agir? ». Éthique et communauté sont donc deux concepts intimement liés et indissociables. Le monde scolaire, en ce qu'il regroupe des gens partageant les mêmes intérêts et pratiques, constitue une communauté. Dans le Québec actuel, pour la communauté scolaire, la réussite, l'évaluation des enseignants, les apprentissages chez les jeunes sont des sujets chauds (Gervais, 2011a, 2011b, 2011c; Proulx, 2011; Bélair-Cirino, 2012). Sur ces sujets, les débats ne cessent d'éclater et les préoccupations sont sans cesse croissantes. Les pressions de la population, des acteurs de l'éducation et du gouvernement pour améliorer les résultats du système stimulent ce milieu à s'interroger sur sa part de responsabilité et sur les moyens à prendre pour satisfaire les attentes de tous envers le système éducatif.
Les communautés de pratique (CoP) et les communautés d'apprentissage professionnelles (CaPs), de plus en plus populaires auprès de certaines provinces canadiennes comme, entre autres, le Nouveau-Brunswick, le Québec et l'Ontario (Secrétariat de la littératie et de la numératie, 2007), sont perçues comme une orientation efficace dans l'amélioration de la réussite scolaire et l'amélioration des apprentissages (Lomos Hofman & Bosker, 2011). Cette pratique est ancrée dans une métaphore de l'éducation qui conçoit le développement de la
pratique au sein d'une communauté. Le concept de communauté allant de pair avec l'éthique, cette dernière s'impose naturellement comme un élément clé de la gestion au quotidien des communautés. ' De son côté, la présence de l'éthique dans le leadership scolaire suscite beaucoup d'attention de la part du MELS dans son descriptif des tâches et responsabilités des gestionnaires scolaires et exige de ces derniers : « [...] une conduite autonome et éthique [...] » (MELS, 2008). Ainsi, on définit l'éthique comme une condition nécessaire à la gestion des établissements et cette présence accrue pousse les gestionnaires à se soucier davantage de la dimension éthique dans leur leadership. En ce qui a trait au leadership, le champ de recherche, que l'on s'intéresse à la gestion ou à la gestion scolaire, est vaste et fécond. Cependant, un style de leadership en particulier s'impose quand il est question d'éthique : le leadership éthique. De ce fait, ce mémoire propose d'étudier les rôles et attitudes des gestionnaires scolaires et des enseignants dans le contexte des communautés en éclairant ce rôle à la lumière du leadership éthique.
Les diverses sections de ce mémoire auront pour but de présenter, en première partie (1), une recension des écrits sur les thèmes principaux (l'éthique et les communautés), en deuxième partie (2), une problématique en rapport avec le leadership éthique et les communautés, en troisième partie (3), un cadre conceptuel présentant les concepts principaux (Hord & Sommers, 2008; Kalshoven et al., 2011), en quatrième partie (4), des questions de recherche, en cinquième partie (5), une méthodologie qualitative fondée sur Van Der Maren (1995) et Miles & Huberman (2003), en sixième partie (6), les résultats de l'analyse, en septième partie (7), des conclusions et une discussion et, finalement, en huitième partie (8), les limites de cette recherche et des pistes pour des recherches ultérieures.
1. La recension des écrits
1.1 Qu'est-ce qu'une communauté?
Selon Wenger (2005), la théorie sur les communautés implique plusieurs constatations sur la nature de l'homme et sa capacité à entrer en interaction avec les autres. L'homme est un animal social qui se définit lui-même et définit son monde par les interactions qu'il entretient avec autrui. En somme, Wenger définit l'apprentissage comme une participation sociale. Apprendre signifie agir, appartenir à une communauté d'acteurs, et l'apprentissage se construit au quotidien dans la pratique (Stenuit-Hautdidier, 2006). Cette participation sociale implique une théorie de l'apprentissage situant l'apprenant dans une expérience vécue de participation au sein d'un contexte réel. Participation et apprentissage sont indissociables. Cette idée puise ses fondements dans une métaphore de l'apprentissage : la métaphore de la participation. Dans cette métaphore, l'apprentissage n'est pas perçu comme un produit appartenant à une personne et transféré à une autre, mais comme le résultat de l'interaction, de la participation et de la communication entre les membres d'une communauté (Brown, Collins, & Duguid, 1989; Lave, 1988; Lave «5c Wenger, 1991; Sfard, 1998). Bref, apprendre est une participation sociale. Cette participation sociale n'est possible qu'en communauté. Ainsi, pour Wenger (1998), la communauté de pratique peut se définir par un groupe engagé régulièrement dans des activités de partage de connaissances à partir d'intérêts communs.
1.1.1 Les caractéristiques d'une communauté
Wenger, McDermott et Snyder (2002) définissent les communautés de pratique comme : « des groupes de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion à propos d'un sujet et qui approfondissent leurs connaissances et expertises dans ce domaine en interagissant de manière régulière. » (cité par Stenuit-Hautdidier, 2006, p.33).
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La communauté possède certaines caractéristiques. Elle possède (1) une forme d'auto-gestion, (2) les membres partagent un intérêt commun, (3) les membres sont impliqués dans la création de nouveaux savoirs, (4) les apprentissages ont lieu dans un contexte réel de pratique, (5) la communauté peut être concernée par toutes les dimensions de la vie d'un individu et (6) la communauté participe à la création d'un sens et d'une identité partagée chez les professionnels (Monaghan, 2011).
Par ailleurs, pour Wenger (2005), il importe de retenir trois composantes essentielles dans les communautés. En premier heu, la communauté nécessite de la part de ses membres un engagement mutuel. Cet engagement mutuel se définit par la complémentarité des connaissances et des compétences. C'est la qualité et la densité des relations qui fait l'efficacité de la communauté. La capacité des membres de relier leurs connaissances est primordiale. Ensuite, l'entreprise commune émane d'une pratique commune chez les membres et celle-ci est le centre d'intérêt de la communauté. Cette communauté se pose la question du « Comment faire mieux dans cette pratique? ». Les membres négocient entre eux afin de trouver un ou des buts à leur communauté. Cette négociation comprend une dimension commune et une dimension individuelle. La communauté n'a pas nécessairement le même but que les individus qui y participent. Par exemple, une communauté de pratique entre enseignants qui aurait comme but d'améliorer les apprentissages est aussi constituée d'enseignants motivés par l'efficacité dans leur travail, par le fait d'avoir du plaisir ou de briser la routine, etc. De plus, la communauté possède un ensemble de ressources partagées, comme des codes, des procédures, un langage commun ou du matériel, qui permet à chaque membre de tirer profit des situations qui se présentent dans la communauté. Pour Wenger (2005), il ne suffit pas de réunir les trois éléments précédents pour avoir une expérience positive. Les membres doivent également trouver une façon de travailler ensemble. C'est ce qui s'appelle la négociation de sens. Dans cette négociation, les membres s'entendent ou « négocient » les termes de leur communauté. Ils décident de la manière dont l'expérience se déroule et la volonté des membres oriente les façons de faire de la communauté et la qualité du « vivre-ensemble » des membres. Le travail en communauté peut se décliner selon mille et une professions. Ainsi, depuis près d'une quinzaine d'année, les communautés ne cessent de gagner en popularité dans les milieux scolaires.
1.1.2 La communauté en milieu scolaire
La communauté en milieu scolaire se présente de façon similaire aux autres communautés sauf que, naturellement, son but diffère. Ainsi, la communauté en milieu scolaire se définit comme : « [...] a common view on the school's mission, mutually reflect on instructional practices, cooperate, engage in reflective dialogue, and provide one another with feedback on teaching activities, all with a focus on student learning. » (Cité par Lomos, Hofrnan & Bosker, 2011, p.122). L'idée générale et le but des communautés en milieu scolaire sont d'améliorer les apprentissages chez les élèves par le biais d'une réflexion soutenue sur la pratique au moyen de dialogues réflexifs chez les membres.
Le rôle des gestionnaires
Dans ce type de communautés, plusieurs études attribuent des rôles ou responsabilités aux gestionnaires et aux enseignants. Du côté des gestionnaires, Hord & Summers (2008) parlent de six actions essentielles pour soutenir les communautés : avoir une communication claire et efficace, soutenir la collaboration entre les membres, aider la communauté par du coaching, être un agent de changement et un conflit manager et, finalement, montrer de la créativité et du courage dans le soutien de la communauté pour innover et atteindre ses buts. Le rôle du gestionnaire change et on retrouve davantage de leadership partagé (King, 2002). Copland (2003) montre que le rôle du gestionnaire dans un contexte de leadership partagé, après un certain temps, change de rinitiateur au facilitateur. De ce fait, son rôle est de supporter et d'aider la communauté à continuer ses activités et il dispose donc de plus de temps pour accorder une attention plus personnelle à chaque membre.
P a g e | 6 Le rôle des enseignants
La communauté part du principe que personne n'est parfait et qu'un enseignement de qualité n'est possible qu'en équipe : « Because no teacher can possibly possess all the knowledge, skills, time, and resources needed to ensure high levels of learning for all his or her students, educators at a PLC school work in collaborative teams. » (Buffman, Mattos, & Weber, 2009, p. 51). Cette constatation guide les chercheurs à décrire des changements dans les attitudes des enseignants qui œuvrent en communauté. On note ainsi qu'ils sont plus enclins à accepter le leadership, les responsabilités et qu'ils prennent des initiatives (Slater, 2008). Schmoker (1999) souligne l'importance de permettre aux membres d'assumer leur propre leadership. De plus, Lambert (2003) affirme que la vision d'interdépendance des membres et l'empowerment émanent des relations entre les pairs. Eaker, DuFour, & DuFour (2002) décrivent les responsabilités et rôles des enseignants. Parmi ces rôles, on retrouve le fait de s'engager dans des activités de collaboration avec leurs collègues, stimuler leur compréhension du concept de communauté chez eux et les autres, s'engager à créer une vision et des valeurs communes, communiquer la mission de l'école et ses valeurs aux élèves, le désir de faire des efforts d'amélioration et avoir comme objectif le développement d'une expertise, fusionner les buts individuels avec ceux de la communauté, s'engager davantage dans la recherche et la planification et, finalement s'engager dans une perspective de développement à long terme.
En définitive, selon les auteurs cités, le travail en communauté demande une redéfinition des rôles traditionnels des acteurs principaux que sont les enseignants et les gestionnaires. Le leadership est davantage partagé au sein de la communauté. Le gestionnaire scolaire devient un communicateur valorisant la communauté, un coach et un accompagnateur pour la communauté et son leadership est davantage partagé. Chez les enseignants, l'espace dégagé par le gestionnaire scolaire laisse place à un leadership plus présent chez les enseignants qui innovent et osent davantage dans leur pratique. Ils ont un rôle complémentaire et doivent être dévoués à la communauté et à sa vision. Ces enseignants développent un goût plus prononcé pour le développement professionnel sur le long terme. Ainsi, les communautés
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changent pour le mieux la façon dont fonctionne l'école traditionnelle. Cependant, il convient de ne pas prendre pour acquis les répercussions positives, car les défis sont tout de même de taille. Les gestionnaires et les enseignants ne se transforment pas du jour au lendemain et cette transformation se fait par le biais de la négociation.
1.1.3 La communauté : un monde parfait?
Il est primordial de ne pas avoir une vision idyllique de la communauté. Certaines difficultés guettent les membres et ne pas y être attentif peut nuire sérieusement à la communauté. Mettre des gens ensemble n'amène pas automatiquement l'harmonie ou la camaraderie : « En tant que heu d'engagement dans l'action, de relations interpersonnelles, de savoir partagé [...] l'influence d'autres dimensions (par ex., le pouvoir d'une institution ou l'autorité d'un individu) n'en est pas moins importante, mais il faut la saisir comme étant médiatisée par les communautés où ses significations sont négociées dans la pratique » (Wenger, 2005, p.93-94). La communauté n'est donc pas forcément agréable ou désagréable, car des tensions peuvent s'y introduire au niveau de la dualité entre les besoins et intérêts des membres sur le plan individuel et communautaire, au niveau des relations de pouvoirs, etc. Dans les communautés en milieu scolaire, ces tensions ou enjeux sont : les relations entre les enseignants et la direction, l'autorité ou l'influence des gestionnaires et de certains enseignants sur d'autres en raison de la hiérarchie, de l'ancienneté ou de la matière enseignée, les besoins personnels des enseignants, les besoins du groupe, etc. En définitive, la négociation entre les divers acteurs des communautés et les transformations souhaitées chez ces derniers doivent être liées à l'éthique afin que les changements se fassent le plus positivement possible.
1.2 Qu'est-ce que l'éthique?
Du point de vue étymologique, le terme « éthique » renvoie au grec ancien ethos. Il fait référence au concept de « coutumes », « d'habitudes de vie », « de mœurs », etc. Le terme
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« morale » renvoie quant à lui au latin uns. Il signifie « coutumes », « mœurs », etc. Le langage courant et certains auteurs utilisent sans distinction les termes « éthique » et « morale » qui désignent l'ensemble des principes qui devraient orienter nos actions en nous permettant de différencier ce qui est bien de ce qui est mal (Dionne-Proulx & Jean, 2007). Ainsi, de façon étymologique, rien ne permet de distinguer les deux termes, puisque, bien que leur racine soit différente, ils impliquent l'idée de « façon de vivre » et de « comportements » en fonction du bien ou du mal. Cependant, l'utilisation des dernières années montre une distanciation des deux termes. Le mot « morale » a bien mauvaise presse par les temps qui courent, car on la considère contrôlante et oppressante et difficilement compatible avec une société de droits individuels (Desaulniers & Jutras, 2006). L'idée que l'on se fait de la morale est donc teintée de l'idée d'un code rigide qui dicte les conduites que l'on doit adopter sous l'angle du bien et du mal. De son côté, l'éthique est en vogue. Cette popularité est, en partie, redevable à ce que l'on appelle « l'éthique appliquée » qui nait en réaction à toutes les innovations technologiques, surtout dans le domaine des biotechnologies. Ces innovations inquiètent et beaucoup réclament davantage de réflexion entourant la pratique de ces technologies. L'éthique est seulement incitative et propose des valeurs pour guider l'action sans imposer des solutions dogmatiques ou imperatives (Desaulniers & Jutras, 2006). On voit donc que la morale est associée à l'idée de subordination obligatoire à des codes rigides alors que l'éthique, à tort ou à raison, apparaît aujourd'hui comme une réflexion libre et non contraignante sur les actions qui devraient ou ne devraient pas être posées en fonction d'une justification soutenue par des valeurs favorisant le « vivre-ensemble ». De plus, l'éthique, en tant que réflexion sur ce qu'il convient de faire, gagne en popularité dans le monde des affaires à la suite de certains événements problématiques.
1.2.1 L'éthique au travail
Les récents scandales financiers et l'idée reçue voulant que les décideurs agissent « sans foi ni loi » mettent en relief les besoins criant en matière d'éthique dans le monde des affaires. Pour cette raison, l'éthique dans le leadership s'impose et les recherches sur le leadership éthique abondent.
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-Le leadership éthique en administration des affaires
En administration des affaires, la préoccupation pour l'éthique dans le leadership passe par son étude au sein d'autres styles de leadership comme le leadership transformationnel (Bass, 1985; Price, 2003; Palanski &Yammarino, 2007) et le leadership authentique (May, Chan, Hodges, & Avolio, 2003; Avolio & Gardner, 2005; Walumbwa & al., 2008). Le leadership éthique est aussi considéré comme un style de leadership autonome et distinct des autres (Brown et al., 2005; De Hoogh & Den Hartog, 2008, 2009; Kanungo, 2001). On le définit comme : « the demonstration of normatively appropriate conduct through personal actions and interpersonal relationships and the promotion of such conduct to followers through two-way communication, reinforcement and decision-making » (Brown et al, 2005, p.120). De Hoogh & Den Hartog (2008) démontrent que l'obligation morale et légale, le souci pour les subordonnés et les conséquences des comportements et le jugement personnel sont des facteurs prédictifs du leadership éthique qui est composé de plusieurs comportements chez les leaders (justice, clarification des rôles et partage du leadership). Kalshoven & al. (2011) présentent un modèle qui identifie les composantes du leadership éthique (justice, clarification des rôles, partage du pouvoir, orientation vers les gens, direction éthique, gestion durable et intégrité) afin de les mesurer.
Plusieurs études s'intéressent à l'effet du leadership éthique. Craig et Gustafson (1998) montrent que l'éthique influe sur la confiance des employés pour leurs leaders, il amène une évaluation favorable des leaders par les employés (Brown et al., 2005), favorise la satisfaction et le dévouement (De Hoogh & Den Hartog, 2008), crée un climat éthique et encourage les attitudes d'ouverture à autrui (Mayer, Kuenzi, Greenbaum, Bardes, & Salvador, 2009; Walumbwa & Schaubroeck, 2009), décourage les comportements déviants (Stouten et al., 2011), accroît la pertinence des tâches au travail, (Piccolo, Greenbaum, Den Hartog, and Folger, 2010), accroît la performance des employés (Walumba et al., 2011). Sous un autre angle, une mauvaise réputation sur le plan de l'éthique affecte négativement les activités des entreprises (Karpoff, Lee, & Martin, 2008; Sullivan, Haunschild, & Page, 2007). Dans les précédentes études, on note la forte présence des méthodologies de type quantitatif. Les
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résultats sont souvent fondés sur la perception des subordonnées des actions des dirigeants dans le cadre de leurs activités quotidiennes.
Le leadership éthique en gestion scolaire
Dans le monde de l'adniinistration scolaire, l'éthique est liée au concept du dilemme éthique. Les recherches de Giroux (1988) et Purpel (1989) considèrent l'éthique en administration scolaire comme une recherche du bien commun et perçoivent l'éthique comme ce qu'il convient de faire en fonction du bien ou du mal (Davidson et Griffith, 2000). Minnis (2011) souligne Pambiguité dans le résonnement moral par une obligation décisionnelle nécessitant un choix entre « right versus right ». De son côté, Sergiovanni (1992) parle d'un leadership « moral » chez les administrateurs scolaires et Beck (1992) montre la présence de l'éthique de la sollicitude. Avec comme but d'identifier ce qui guide les gestionnaires scolaires dans leur attitudes face aux dilemmes moraux, plusieurs études utilisent des approches multidimensionnelles. Entre autres, Starratt (1991) élabore un modèle de leadership éthique tripartite (l'éthique de la justice, l'éthique de la critique et l'éthique de la sollicitude).
L'éthique de la critique tire ses racines dans ce qu'il est convenu d'appeler « l'École de Francfort». Les plus illustres représentants de cette école (Adorno, 1973; Habermas, 1973; Horkheimer, 1974; Young, 1990) conçoivent la vie comme une lutte ou une dualité entre les intérêts communs et les intérêts personnels. Cette façon de concevoir le monde implique un questionnement afin de prendre conscience de ces phénomènes et des tensions dans le but de modifier la structure profonde des sociétés pour parvenir à une plus grande justice collective (bien commun) s'appuyant sur les droits universels de l'Homme. Certaines questions peuvent être posées afin de traquer ces inégalités : Qui domine qui? Qui définit la structure des choses? Qu'est-ce qui profite à qui? (Starratt, 1991) Si l'éthique de la critique met davantage l'accent sur les aspects problématiques, une autre éthique nous permet de concevoir le type de gouvernance idéale.
La question centrale de cette éthique selon Starrat (1991) est: comment devons-nous nous gouverner? A cette question, deux courants de pensée proposent chacun un concept
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différent. D'un côté, les penseurs comme Hobbes, Locke et Rawls (1971) affirment que l'individu est motivé par ses désirs, passions ou besoins et qu'il se sert de la société pour les assouvir. Pour ce faire, l'individu passe un contrat avec l'État. Dans ce contrat, l'État et l'individu perdent un peu en liberté, mais gagnent tous deux en protection. L'État protège l'individu et celui-ci s'engage à respecter l'appareil étatique et ses lois. Selon ce courant de pensée, la justice est au service de l'individu. D'un autre côté, Aristote, Rousseau, Hegel Marx et Dewey mettent en lumière une éthique de la justice fondée sur l'apprentissage de la moralité par la vie en société. L'individu dans cette société apprend à réfléchir en fonction du plus grand bien commun pour la communauté (Sullivan 1986). Kohlberg (1971) voyait le développement moral comme un apprentissage par stades. La conscience morale, selon lui, se développait en fonction de l'individualisme (premiers stades) jusqu'aux réflexions sur l'universalité des principes de justice (derniers stades). Ainsi, la moralité de l'individu se développe en contact avec la communauté et ce dernier devient un citoyen qui, par ce statut, devient une partie de la société qu'il doit respecter afin de préserver le bien commun. Cette éthique vise le respect du bien commun et elle conçoit les individus comme ayant des droits inaliénables. Les deux courants de pensée précédemment décrits dans l'éthique de la justice (communauté/individu) se côtoient. Dans cette optique, la justice est le choix d'une communauté dans sa manière de se gouverner tout en respectant l'ordre social (Langlois, 1997). Comme l'éthique de la justice s'intéresse aux relations entre les gens en termes de règles, droits et devoirs, il importe pour Starratt de développer une plus grande sensibilité à l'autre sans être obnubilé totalement par des restrictions légales.
L'éthique de la sollicitude tire ses origines des travaux de Carol Gilligan (1982) et Noddings (1988) et a longtemps été perçue comme une éthique féministe (Langlois, 2008). Cette perception est, en grande partie, liée au fait que Carol Gilligan a élaboré sa théorie en réponse aux théories du développement moral contemporaines de Kohlberg, Piaget, Erickson, etc. Ces grandes théories, comme il était de coutume de faire dans plusieurs autres domaines de la société, écartaient l'expérience des femmes et ne s'intéressaient qu'aux hommes. Gilligan dans In a Différent Voice (1977), inspirée par des entrevues faites avec des jeunes femmes en instance d'avortement, avance la théorie que les femmes réfléchissent davantage en fonction d'une relation à l'égard des autres. Cette approche psychologique de la vision du monde des femmes selon Gilligan a été complétée par la philosophe Nel Noddings
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dans Caring : A Feminine Approach to Ethics and moral Education (1984). Cet ouvrage consacre l'entrée en vigueur de la sollicitude comme une éthique à part entière. Selon cette perspective, les interactions entre les personnes ne peuvent uniquement se comprendre à l'égard d'utilité, de règlements ou de droits. L'éthique de la sollicitude a pour objet le « prendre soin » et considère l'autre dans un respect profond dénué de tout intérêt personnel ou instrumentalisation de l'autre : « L'éthique de la sollicitude a pour objet le « prendre soin » et considère celui-ci d'une importance cruciale pour le développement des personnes. Cette éthique s'efforce de montrer la complexité et la profonde valeur du travail moral lié au « prendre soin », que les femmes ont traditionnellement assumée et dont se sont fort peu préoccupées les théories éthiques contemporaines. » (Gendron, 2002, p.52). Les travaux de Héon, Lapointe et Langlois sont très éclairants sur le sujet. Elles démontrent par une analyse des discours selon la méthode de la statistique textuelle sur plus de quarante gestionnaires scolaires (hommes et femmes), que les styles de gestion sont beaucoup associés au concept du genre. En effet, elles affirment que les leaderships de type participatif et éthique sont plus présents chez les femmes en raison de leurs racines avec l'éthique de la sollicitude et l'éthique de la critique (Héon, Lapointe, Langlois, 2007). L'éthique de la sollicitude met l'accent sur les relations entre les personnes. Cette éthique privilégie un respect absolu entre les personnes en encourageant celles-ci à s'intéresser les une aux autres et à chercher à les comprendre (Gendron, 2002). Ce type d'éthique exige une grande ouverture d'esprit pour accueillir le point de vue de l'autre et encourage la construction de liens de confiance entre les individus. Cette vision implique une personne qui se soucie (carer) et une personne dont on se soucie (cared-for). La sollicitude exige, en tant que carer, d'écouter les problèmes de la cared-for, d'identifier les besoins impliqués dans la demande et de tenter d'y répondre afin de prendre soin de la personne. La personne est perçue comme un être en relation qui, lorsque pris pour lui-même, a l'opportunité de démontrer de belles qualités authentiques (Starratt, 1991). L'intention des personnes qui mettent de l'avant une éthique de la sollicitude est de valoriser la relation humaine comme l'élément clé de la bonne marche des activités (Langlois, 1997). L'éthique de la sollicitude dépasse le stade de la relation superficielle et du paraître. Une gestion axée sur l'éthique de la sollicitude devra être préoccupée par la mise en place et la conservation d'un climat sain et agréable, par la valorisation de l'individu en tant qu'être unique ayant sa propre sensibilité, ses propres émotions et états d'âme.
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Ainsi, selon les approches multidimensionnelles, les gestionnaires scolaires se guident par plusieurs éthiques simultanément afin de résoudre leurs dilemmes moraux (Starratt, 2003; Shapiro & Stefkovich, 2011). Les études de Langlois (1997, 2004), Langlois & Starratt (2001) et Langlois & Lapointe (2007) participent également à identifier les motivations éthiques derrières les décisions des gestionnaires scolaires en fonction d'une approche multidimensionnelle. À la lumière de ces études, on considère que le leadership éthique : « [...] constitutes the highest level in the development of knowledge and skills in postmodern leadership. At this level, the leader 'is conscious that every action taken or any decision made can have an immediate and long-lasting impact on the lives of people and it is thus important to analyze and estimate their impact. » (Cité par Langlois & Lapointe, 2007, p.249). L'éthique sert à résoudre les dilemmes moraux se présentant dans la pratique des gestionnaires scolaires. Le leadership éthique en administration scolaire est donc caractérisé par une capacité à résoudre les dilemmes moraux en fonction de plusieurs éthiques. En raison des incidences éthiques liées à la profession de gestionnaire scolaire, les exigences éthiques envers les gestionnaires québécois sont de plus en plus croissantes.
1.2.2 L'importance de l'éthique chez les gestionnaires scolaires au Québec
Depuis quelques années, l'éthique devient une composante essentielle de la gestion des établissements au Québec. Pour ce faire, celle-ci est associée au référentiel des compétences nécessaires pour la bonne marche d'une école (MELS, 2008). La dimension éthique de la gestion scolaire prend appui dans la notion de professionnalisation de la fonction de gestionnaire scolaire et de compétence. Le terme « compétence » est de plus en plus présent en éducation. Dans le monde professionnel, le terme réfère à ce que les gens doivent maîtriser afin de se dire « efficace » ou « bon » dans leur emploi. Pour Roegiers (2000), la compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes. Ainsi, on retrouve les notions d'autonomie, de ressources et de but à atteindre. Pour ainsi dire, une personne compétente devrait être en mesure d'utiliser des ressources de manière autonome selon qu'elle juge que la situation s'y prête. Scallon (2004) ajoute plusieurs caractéristiques à cette
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définition. Pour lui, la compétence est une capacité intérieure d'un individu à mobiliser un ensemble intégré de ressources constitué de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être internes ou externes au sujet dans une famille de situations-problèmes. Pour Le Boterf (2008), il ne faut pas penser la compétence en fonction d'une somme de savoir-faire, savoir-être et de connaissances. L'agir compétent résulte davantage de la capacité d'un individu à mobiliser en temps opportun ces éléments en s'adaptant à chaque situation. Pour lui, la compétence est davantage un processus.
On voit donc que la compétence requiert un haut niveau d'intégration des aptitudes intellectuelles et sociales dans une optique de déploiement dans un contexte professionnel. Au Québec, le MELS définit les compétences nécessaires pour l'exercice de la profession de gestionnaire scolaire. Dans son document La formation à la gestion d'un établissement d'enseignement (2008), le MELS met de l'avant la nécessaire professionnalisation de la fonction de gestionnaire scolaire et souligne certaines caractéristiques que possèdent les pratiques des professionnels :«[...] un agir autonome ne peut se réaliser sans que la personne qui l'assume sélectionne parmi un vaste éventail les usages, les modalités, les stratégies, les moyens les mieux adaptés à la situation et, à ce titre, elle fait appel au discernement et à l'éthique professionnelle. » (MELS, 2008, p.22). On voit donc que le MELS reconnaît la dimension reflexive de la pratique gestionnaire et la complexité de l'action. Sur ce sujet : «[...] son identité professionnelle se construit dans l'action et s'inscrit dans un mouvement de démonstration/reconnaissance. Lorsqu'il utilise efficacement ses ressources internes et celles de son environnement pour faire face adéquatement à la multiplicité et à la diversité des situations professionnelles rencontrées, il démontre sa compétence. » (MELS, 2008, p.22). On voit donc que la notion de compétence se lie très bien avec la pratique et la réflexivité sur cette pratique. La définition de la compétence du MELS s'arrime également très bien avec l'aspect « réflexion sur l'action » qui caractérise la définition de l'éthique qui, elle, tend, de plus en plus, à se séparer de la définition du terme « morale ». Le MELS fait également de l'éthique une « capacité transversale » qui trouve sa place au sein même des huit compétences essentielles du gestionnaire. Il définit cette capacité comme une interactivité entre les diverses composantes du milieu scolaire et communautaire : « Le partenariat jouant un rôle croissant, l'implantation d'une culture de gestion empreinte de responsabilité, de transparence, d'impartialité et d'imputabilité, devient un impératif. En conséquence, pour
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bien assumer son rôle et les responsabilités qui en découlent, une direction d'établissement s'engage à poursuivre le bien commun, à assurer le bien-vivre ensemble et à adopter un comportement qui respecte des normes éthiques élevées dans l'exercice quotidien de ses fonctions. » (MELS, 2008, p.31). Dans cette optique, l'éthique devient à la fois une réflexion dans la pratique, mais aussi une balise guidant les gestionnaires dans leur pratique en
fonction d'une dimension relationnelle. Ainsi, la « compétence éthique » requiert une capacité à mobiliser des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans le but de cultiver une réflexion sur les actions qui ont été posées et sur celles qui le seront. Plante (2008) affirme que lorsqu'un gestionnaire fait preuve de compétence éthique, il gère des situations complexes, prend des initiatives, fait face à des événements nouveaux et sait coopérer. La compétence éthique est ainsi une compétence avant tout relationnelle, car elle implique à tout coup une réflexion constante sur des personnes et sur l'agir humain. L'éthique est donc un aspect de la profession et une capacité qui s'insère dans toutes les compétences des gestionnaires.
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1.3 Bilan de la recension des écrits
A la lumière des informations précédentes, plusieurs constats s'imposent :
1) Les communautés nécessitent de percevoir l'apprentissage comme étant en contexte et davantage lié à la notion de participation et à la co-construction, à la suite d'une négociation de sens, d'une pratique innovante chez les professionnels qui en sont les membres.
2) Les gestionnaires et les enseignants voient leur rôle radicalement transformé et celui-ci est caractérisé par la collégialité, l'innovation, le partage du leadership, l'accompagnement du gestionnaire et le désir d'amélioration des pratiques.
3) La pratique en communauté nécessite un souci élevé de la dimension éthique en raison de la nécessité pour les membres d'évoluer dans un univers relationnel complexe où plusieurs façons de faire sont envisageables.
4) L'éthique et le leadership sont liés par la recherche en administration et, de ce mariage, nait le leadership éthique. Ce dernier est perçu de façons différentes par les chercheurs.
5) Les recherches en administration des affaires tendent à définir le leadership éthique en termes d'attitudes et comportements des gestionnaires en fonction de la perception de leur caractère « éthique » aux yeux des subordonnés. On s'intéresse énormément aux conséquences de ce type de leadership chez les employés et de nombreuses répercussions positives y sont associées.
6) De leur côté, les recherches en administration scolaire présentent le rôle de gestionnaire scolaire comme étant hautement éthique et perçoivent le leadership éthique comme étant testé lors de dilemmes éthiques. Ces études présentent donc le leadership éthique comme une gestion de la prise de décision et une conduite guidées par certaines éthiques ou valeurs.
7) La demande constante pour ce type de leadership amène les autorités scolaires à exiger davantage la présence d'une conduite éthique dans la pratique quotidienne des gestionnaires scolaires présents et futurs en l'intégrant dans la définition du rôle de ces derniers.
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2. La problématique
Étant donné le rôle important des gestionnaires dans l'expérience des communautés en milieu scolaire, l'éthique de leur pratique influe sans doute beaucoup sur l'organisation du travail. De leur côté, les enseignants jouissent d'une certaine autonomie accordée par les gestionnaires au sein des communautés, ils doivent donc développer un certain leadership pour s'auto-gérer. Dans cette étude, la problématique centrale est : Le travail en communautés en
milieu scolaire est-il caractérisé p a r les éléments du leadership éthique che^ les gestionnaires scolaires? Comment l'éthique se manifeste-t-elle dans ce contexte? E n d'autres termes : Les attitudes et actions
des gestionnaires scolaires impliqués dans les communautés cadrent-elles bien avec les dimensions du leadership éthique? Peut-on identifier les caractéristiques d'une gestion éthique des communautés?
La nouveauté de cette étude est d'analyser un contexte réel de pratique (le travail en communauté) sous l'angle des éléments du leadership éthique afin de présenter un modèle de leadership éthique en communauté. Le leadership éthique n'est pas ici analysé uniquement en lien avec le dilemme éthique, mais également sous l'angle des actions quotidiennes des personnes impliquées dans les communautés. La nouveauté de cette étude réside donc dans le lien entre les deux concepts de leadership éthique et de communauté.
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3. Le cadre conceptuel
Dans l'éventualité où les écrits précédents ne fournissent pas un modèle d'analyse satisfaisant des communautés dans une perspective de leadership éthique, il est nécessaire d'utiliser certains concepts rencontrés dans la revue de la littérature pour l'analyse des données. Ces concepts sont, principalement, les rôles et responsabilités des gestionnaires dans les communautés de Hord & Sommers (2008) et les caractéristiques du leadership éthique de Kalshoven & al. (2011). Ces concepts seront liés et ajustés dans une opérationnalisation qui tient compte du contexte des communautés afin de présenter un modèle de leadership éthique en communauté.
3.1 Les rôles et responsabilités du gestionnaire
Hord & Sommers (2008) présentent six rôles et responsabilités du gestionnaire scolaire qui sont :
(1) un communicateur qui possède une communication efficace fondée sur la promotion des communautés et les valeurs de l'école et qui se préoccupe du message et de la façon dont ce message est perçu par les autres;
(2) un souteneur de la collaboration dans la communauté par l'encouragement à partager de l'information et donner du feedback;
(3) un coach pour celle-ci en montrant l'exemple et en aidant dans les activités de collaboration de la communauté;
(4) un gestionnaire des conflits qui fait office d'arbitre dans les conflits et problèmes de la communauté;
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(5) un agent de changement dans son école en soutenant le changement;
(6) un souteneur de l'innovation pour la communauté en montrant du courage dans le soutien de la créativité et de l'innovation.
3.2 Le leadership éthique
La perception d'une pratique caractérisée par le leadership éthique selon Kalshoven & al. (2011) passe par sept dimensions chez le gestionnaire :
(1) La justice
Le concept de justice prend une grande importance dans le leadership éthique. Dans ce contexte, une personne juste traite les autres de façon équitable, est honnête, ne pratique pas de favoritisme, ne manipule pas les gens, prend la responsabilité de ses actions, etc. (Trevino & al, 2003; Brown & al, 2005; De Hoogh & Den Hartog, 2008; Kalshoven et &., 2011). Ajoutant la conception de Starratt (1991) à cette catégorie, la justice réfère à comment devons-nous nous gouverner? La justice aide à punir et à récompenser justement, développer et appliquer des règles, dénoncer les injustices et les inégalités, modifier les résultats dans l'intérêt du groupe, etc. (Langlois, 1997). Hord & Sommers (2008) montrent l'importance du rôle du gestionnaire scolaire dans les communautés en tant que gestionnaire des conflits. Ce rôle accorde une prépondérance à la justice dans la gestion des conflits et dans une résolution satisfaisante pour tous. Dans le contexte des communautés, une gestion empreinte de justice se manifesterait par des comportements comme : établir des règles dans la communauté, respecter les règles, récompenser et punir, être impartial, être équitable, être objectif.
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Le partage du leadership apparait également comme primordial dans la perception d'une pratique éthique (De Hoogh & Den Hartog, 2009). Une personne qui partage le pouvoir est réellement intéressée par l'opinion des autres et leur permet d'avoir une part importante dans la prise de décision. Le partage du leadership est plus qu'une simple préoccupation consultative. C'est réellement une division du pouvoir au profit des gens concernés par la prise des décisions au quotidien. Le leader éthique ne décide pas seul, il est entouré d'une équipe ayant un pouvoir réel sur la bonne marche de l'entreprise. Copland (2003) montre que le gestionnaire, dans une optique de leadership partagé, se transforme de l'initiateur au facilitateur. Cette dimension est également liée à l'éthique de la justice de Starratt (1991). Dans cette optique, la participation est encouragée, la version des faits ou l'opinion des autres sont écoutées, etc. (Langlois, 1997). Plusieurs études sur les communautés affirment que le partage du leadership (Hord & Sommers, 2008; Flemming, 2004), par le biais d'un partage des responsabilités allant de pair avec une autorité légitime (Moller & Pankake, 2006), fait partie des pratiques gagnantes. ^'empowerment est également partie intégrante d'une pratique éthique (Resick & al., 2006). Yukl (2006) affirme que le partage du leadership est intimement lié avec la valorisation et la mise en place d'une autonomie chez les gens et d'une gestion autonome (Monaghan, 2011). Cette idée rejoint les résultats de Slater (2008) et DuFour & Eaker (1998) qui affirment que l'empowerment est un élément clé de la gestion des communautés et que ce dernier se concrétise par la création d'opportunités de développement de la confiance dans l'agir professionnel (Young & King, 2002). Une communauté où s'observerait le partage du pourvoir se caractériserait par certains comportements comme : consulter les membres lors de décisions, consulter les membres sur les activités de la communauté, développer la confiance des membres en leur capacité d'agir, encourager la participation, collaborer dans la direction de la communauté, donner des responsabilités, partager des tâches, favoriser l'empowerment, nourrir la réflexion des autres par des commentaires, donner du feedback.
21 (3) La clarification des rôles
La clarification des rôles se caractérise par l'identification des attentes, des objectifs, des rôles des personnes, des responsabilités, etc. (De Hoogh & Den Hartog, 2008). Une pratique caractérisée par la clarification des rôles fait en sorte que chacun sait ce qui est attendu de chaque personne. Il n'y a aucune ambiguïté dans les attentes. L'improvisation et l'avancement à tâtons sont donc étrangers à la gestion éthique. Chaque personne a une connaissance claire du rôle, des tâches et responsabilités qui lui reviennent et aux autres. De plus, les buts et les attentes envers chaque personne peuvent converger avec les buts de l'entreprise (Kalshoven & al., 2011). Le fait de clarifier les attentes et les rôles est important pour la bonne marche de la communauté (DuFour, DuFour & Eaker, 2008). Une gestion de communauté qualifiée par la clarification des rôles aurait comme caractéristiques : identifier les objectifs de la communauté, identifier les responsabilités de chaque membre, énoncer les attentes face aux membres, identifier les priorités, donner des rôles, clarifier les responsabilités de chaque rôle.
(4) La sollicitude
La sollicitude se définit par la préoccupation authentique et constante pour les gens (Trevino & al., 2003). Cette préoccupation est caractérisée par le respect, le support, la compréhension, l'écoute des émotions et besoins, etc. (Trevino & al., 2003). Le respect est l'élément clé dans la compréhension de cette dimension. Le leader éthique respecte ses subordonnés en se montrant sincèrement intéressé, concerné ou troublé par leur état psychologique, sentimental ou personnel. Cette dimension s'arrime bien avec l'éthique de la sollicitude décrite par Starratt (1991) comme un respect et un intérêt profond et sincère de l'autre. L'éthique de la sollicitude se manifeste par le fait d'être là, d'écouter l'autre, de prêter attention, de répondre aux besoins, d'être ouvert à l'autre, etc. (Langlois, 1997). Il est facile d'imaginer que, dans le contexte d'une communauté, l'intérêt qu'on porte à autrui est primordial dans les activités de collaboration ou dans la gestion des conflits. Dans cette
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perspective, on note, comme le souligne Copland (2003), que le gestionnaire fournit parfois une aide personnelle au membre et a un rôle de facilitateur. Dans les communautés, une gestion qualifiée par la sollicitude aurait comme caractéristiques : préserver la qualité de vie par un climat agréable pour les membres, supporter les membres, écouter les besoins personnels des membres, être ouvert aux autres, éviter de blesser, préserver la dignité, aider les membres, écouter les besoins de la communauté, respecter les membres.
(5) La perspective large
La perspective large est le souci d'avoir une vision plus large qui tient compte de la société. Une personne ayant une perspective large envisage les effets des activités sur les personnes dans l'entreprise et celles gravitant autour, sur la société, sur l'environnement, etc. (Trevino & al., 2003). Elle a une perspective ou un souci plus large de l'impact des activités de l'entreprise sur la société et les gens et contribue à envisager une méthode de travail et ses impacts collatéraux dans une perspective de longue durée. Dans une communauté, la gestion durable se manifesterait par : envisager les effets sur la culture organisationnelle, envisager de façon plus large l'impact des activités de la communauté sur la société, envisager le bien commun.
(6) La direction éthique
La direction éthique est caractérisée par la promotion des comportements éthiques par le biais d'une communication orientée vers ceux-ci. Cette communication comprend des discours sur l'éthique et les valeurs, sur les codes de conduites, etc. Ce type de direction implique des sanctions ou récompenses en fonction du niveau d'éthique attendu dans les comportements (Trevino & ai, 2003). Ici, le leader éthique revêt la toge du pédagogue en matière d'éthique car cette dernière est étrangère à beaucoup de gens, et il a comme tâche de démystifier cet aspect au sein de la pratique. Le discours doit être orienté vers les valeurs et
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une vision plus que référer simplement aux règles et procédures (DuFour & Eaker, 1998). Il doit identifier une mission pour l'organisation et définir une vision. (Dufour & Eaker, 2004). Dans la communauté, une direction éthique se manifesterait par : définir des valeurs importantes de la communauté, définir une vision de l'éducation en harmonie avec la communauté, ne pas s'attarder uniquement aux aspects techniques de la pratique.
(7) L'intégrité
L'intégrité implique une possibilité de faire confiance à une personne car celle-ci a fait la démonstration qu'elle en est digne. Elle fait ce qu'elle dit, tient ses promesses, agit de façon constante (Yukl, 2006) et est facilement predictable dans ses actions, décisions ou points de vue (Kalshoven & al., 2011). Ces éléments doivent devenir une certaine «marque de commerce » aux yeux des autres. DuFour & Eaker (1998) montrent l'importance de la crédibilité par le modeling des comportements afin que ceux-ci reflètent la vision et les valeurs de l'école. De plus, les aptitudes pour une communication telle que décrite par Hord & Summers (2008) comme étant claire et efficace s'intègrent bien à cette dimension. Une pratique intègre dans le cadre des communautés de pratique serait donc caractérisée par : une bonne réputation du gestionnaire et des membres, la constance dans les actions, susciter la confiance, communiquer activement, faire ce qu'on dit, avoir une pratique transparente.
Ainsi, selon ces sept dimensions, il est possible de brosser un portrait du leadership éthique en communauté. (Voir le tableau 1)
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4. Les questions de recherche
A l'issu de l'élaboration de ce cadre conceptuel, il apparait que le leadership éthique et le leadership des communautés présentent des similarités. Conséquemment, les questions de recherches peuvent être formulées comme suit.
1) Le travail en communautés en milieu scolaire est-il caractérisé par des éléments du leadership éthique chez les gestionnaires de la communauté?
2) Dans ce contexte, comment les éléments du leadership éthique se manifestent-ils à travers les divers rôles du gestionnaire?
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5. La méthodologie
Cette étude, dont l'objectif consiste à présenter un modèle de leadership éthique en communauté, utilise des transcriptions d'entrevues collectées dans le cadre du projet
Leadership pédagogique et accompagnement par les communautés d'apprentissage professionnelles dirigé par
Yamina Bouchamma (Université Laval) et codirigé par Clémence Michaud (Université de Moncton). Ce projet est financé par le Conseil de recherche en sciences humaines (CRSH 2011-2014).
5.1 Les considérations éthiques
Ce projet a été examiné en conformité avec les Modalités de gestion de l'éthique de la recherche sur
les êtres humains de l'Université Laval par le Comité sectoriel d'éthique de la recherche en psychologie et en sciences de l'éducation dans le cadre du projet leadership pédagogique et
accompagnement par les communautés d'apprentissage professionnelles de M m e Yamina Bouchamma
(Université Laval) et a été approuvé le 7 octobre 2011. Le numéro d'approbation est le 2011-161/07-10-2011. (Voir le certificat dans la section « Annexes »)
5.2 La cueillette des données
Le guide d'entrevue semi-structure Accompagnement et travail d'équipeI collectif (Bouchamma & Michaud, 2011), composé de huit questions ouvertes en lien avec l'expérience au sein d'une communauté d'apprentissage ou d'une communauté de pratique, a été administré à des gestionnaires scolaires et des enseignant(e)s entre le mois de juin 2011 et le mois de janvier 2012. (Voir section « Annexes »)
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5.3 Le traitement des données
Les entrevues furent enregistrées sur bande audio puis transcrites et codifiées à l'aide du logiciel Atlas.ti. Dans le cadre d'une méthodologie qualitative, un codage fermé a été utilisé (Van der Maren 1995). Ce dernier fut élaboré en tenant compte de sept dimensions du leadership éthique en communauté, lesquelles sont inspirées de Kalshoven & al. (2011) soit : 1) la justice, 2) la clarification des rôles, 3) le partage du leadership, 4) la sollicitude, 5) la direction éthique, 6) la gestion durable et 7) l'intégrité. (Voir le tableau 1) Les résultats seront présentés en lien avec les différents rôles du gestionnaire de Hord & Sommers (2008) soit : (1) le communicateur, (2) le souteneur de la collaboration et le coach, (3) le gestionnaire des conflits, (4) l'agent de changement et le souteneur de l'innovation.
5.4 La fiabilité
Pour vérifier la validité des codes, un second codeur fut sollicité afin de réaliser un codage multiple (Miles & Huberman, 2003). Suite à l'étape de la vérification « intercodeurs », le taux de codage similaire a été de 80%. Par la suite, la fiabilité fut mesurée par le chercheur par un codage en deux temps sur un même segment de données (Van der Maren, 1995). Le degré de fiabilité « intracodeur » atteint fut de 90%. Ces pourcentages sont établis à partir de Miles & Huberman (2003) soit : le nombre d'accords divisé par le nombre d'accords et de désaccords multiplié par 100. Le degré de fiabilité des codes est donc assez élevé pour permettre l'analyse.
5.5 Le profil des participantes
Les participantes dans cette étude (Voir le tableau 2) se présentent comme suit. Les hommes constituent 42% des répondant(e)s et les femmes 58%. Les gestionnaires scolaires constituent 52% des répondants et les enseignant(e)s, 48%. Les répondant(e)s sont issu(e)s
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de deux provinces : 67% proviennent du Québec et 33% proviennent du Nouveau-Brunswick.
Tableau 2
Profil des participantes
n = 21
Directions Enseignant(e)s Total
n ( % )
«(H)
n<%) Hommes 6(28) 3(14) 9(43) Femmes 5(24) 7(33) 12(57) Québec 6(29) 8(38) 14 (67) Nouveau-Brunswick 5(24) 2(10) 7(33)Total n(%)
U (52) 10 (48)P a g e - I 30
6. Les résultats
Après une analyse des entrevues afin de cerner le rôle du gestionnaire et le leadership des communautés, les données seront présentées en quatre grandes parties correspondant aux rôles du gestionnaire définis par Hord & Sommers (2008). D'abord, il sera question (1) du gestionnaire communicateur, (2) du gestionnaires collaborateur et coach, (3) du gestionnaire des conflits et, (4) finalement, du gestionnaire en tant qu'agent de changement et souteneur de l'innovation. Pour chacun des rôles précédemment nommés, il sera question de montrer concrètement comment les actions du leadership éthique inspiré de Kalshoven & al. (2011) se manifestent dans ce contexte.
6.1 L'éthique du gestionnaire communicateur
Dans la phase embryonnaire du projet des communautés, les gestionnaires participants manifestent des compétences marquées en communication, primordiales afin de favoriser l'engagement du personnel dans le projet. Pour ce faire, ils définissent une mission à l'organisation, définissent une vision et montrent l'exemple.
1. Définir mission et vision
Les gestionnaires initiateurs désirant implanter les communautés doivent présenter le projet aux membres du personnel. Le point de départ du projet consiste à définir la mission de l'organisation et présenter une vision aux futurs membres. La présentation cette vision se fait par un double-discours.
31 La mission : les apprentissages chez les jeunes
La première étape à franchir est de rappeler la mission de l'école et définir les apprentissages comme étant centraux dans cette mission. Le personnel de l'école n'est pas partie d'une organisation comme les autres : « On n'est pas en train de fabriquer des voitures ici. On éduque les jeunes. » [Gestionnaire participant 2, ligne 332] L'aspect humain du travail des acteurs en milieu scolaire est primordial. De ce fait, par l'identification d'une mission il fait preuve d'une direction éthique en ne se contentant pas de parler des aspects techniques des apprentissages. Il souligne le rôle de tous et chacun dans le système éducatif : l'éducation des jeunes. De plus, un gestionnaire éthique joue franc jeu et a un discours transparent et direct quand il parle du niveau des apprentissages à l'école : «J'ai dit : « Voici où on est rendu. » Je savais qu'on avait des progrès à faire dans certains domaines. J'ai présenté les statistiques sur le rendement des élèves au personnel, les résultats et ainsi de suite. J'ai dit : « On peut faire mieux que ceci. » [Gestionnaire participant 2, ligne 74] La franchise est nécessaire à cette étape. Pour présenter un projet, il doit se justifier et s'arrimer à une réalité nécessitant un tel changement dans la pratique enseignante. Le gestionnaire présente un portrait réel sans ramoindrir ou l'amplifier. Cette étape nécessite un optimisme de la part du gestionnaire afin de préparer le terrain pour l'apparition d'une solution au « problème » des apprentissages. On tente de rallier le personnel derrière une problématique dans laquelle les membres ont un rôle important à jouer dans la solution. Il ne cherche pas de coupable, il identifie les éléments à améliorer et les lie au champ d'action des enseignants. Il est honnête dans sont état des faits. Cette façon de faire est associée à l'élément de la justice du leadership éthique.
La vision : La communauté et le double-discours
Lors de l'étape de la naissance des communautés, les gestionnaires participants défissent une vision. Ils expliquent ce qu'est une communauté en milieu scolaire aux membres du personnel : « Il y avait quand même de la sensibilisation qui avait été faite, il y avait eu des partages d'idées. La première des choses c'est de mobiliser les gens. Pas nécessairement les
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engager, mais les mobiliser. De les éclairer sur ce que c'est. » [Gestionnaire participant 8, ligne 579] Le gestionnaire scolaire présente le projet avec clarté afin de favoriser la compréhension chez les membres du personnel. L'objectif de cette présentation est de passer un message clair au personnel de l'école : les communautés sont la solution à l'amélioration des apprentissages. Ce message est constitué d'un double-discours.
Le premier discours doit être davantage au niveau des valeurs de l'école et de la communauté. La présentation des valeurs qui sous-tendent la communauté a pour objectif de clarifier des valeurs importantes pour l'école, le personnel et la direction :
La première rencontre qu'on a eu, on a affiché une diapo avec un genre de vidéo de motivation pour leur expliquer que, ensemble, on arriverait à faire avancer les résultats des élèves. Individuellement, on était juste chacun dans notre petit coin, mais U y avait une plus grande richesse de se réunir et de travailler ensemble. [Gestionnaire participant 6, ligne 202]
Ainsi, dans cette optique, la force de la communauté réside dans la réunion de ses membres. Au niveau de l'école : « Il faut parler des valeurs (...) c'est quoi nos valeurs ici à l'école : la collaboration, l'entraide, le respect de chaque individu. Ça c'est important. » [Gestionnaire participant 10, ligne 264] Plus particulièrement sur les liens entre les membres : « Mais moi ce que j'ai tenté de vendre comme idée, c'est que je reconnaissais la richesse du réseautage. Si on essaie d'améliorer un problème avec la même perspective dans la même école, on pourra jamais avoir un portrait plus global. » [Gestionnaire participant 6, ligne 197] Les gestionnaires scolaires présentent donc des discours qui mettent de l'avant des valeurs du travail en communauté pour : « dire c'est quoi nos valeurs. » [Gestionnaire participant 10, ligne 525] Certains gestionnaires privilégient une approche plus officielle en élaborant une charte que les futurs membres doivent co-construire : « [...] on avait aussi donné des valeurs qu'on trouvait également importantes. On a l'authenticité, l'écoute active, le partage, le respect et la confidentialité. On a pris un engagement que tout le monde a signé par après. » [Directeur participant 5, ligne 420] Cet énoncé de valeurs contribue à donner une direction éthique à la communauté et alimente le répertoire partagé de la communauté. Celle-ci s'enracine donc dans une définition de valeurs avant même de commencer ses activités. Ces valeurs viennent baliser les échanges entre les membres et contribuent à l'avancement de la communauté en
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l'officialisant par un document co-construit et adopté démocratiquement au bas duquel tous les participants doivent signer afin de confirmer leur engagement dans la communauté. Cette façon de faire montre bien que la communauté prend une tangente éthique par des assises solides au niveau des valeurs et montre bien la direction éthique dans l'importance donnée aux valeurs, le partage du leadership par l'élaboration en commun d'un projet fondé sur des valeurs et la justice dans l'officialisation de ces valeurs par une charte servant de « code de lois » pour les membres. Cette étape passée, les membres doivent être informés de l'origine de cette méthode de travail des orientations plus concrètes.
Dans le deuxième niveau du discours, les propos sont plus précis et consistent à guider les enseignants sur ce qu'est concrètement une communauté. Afin d'expliquer le contexte d'émergence et de la communauté et expliquer ce que sont les grandes lignes et les buts de cette méthode de travail, les gestionnaires lient la théorie des communautés au monde de la recherche. Ils présentent certains auteurs et démystifient cette méthode de travail en expliquant de quoi sont constituées les grandes lignes d'une communauté. Ceci constitue le deuxième niveau du discours qui, lui, est beaucoup plus concret. Ce gestionnaire se sert d'appuis scientifiques : « Au début je pense qu'ils ne savaient pas trop [...] C'est quoi qu'ils devaient faire exactement lors de ces rencontres-là? [...] On a eu des discussions à savoir comment on allait procéder, la façon de faire, où on allait se rencontrer, etc. » [Gestionnaire participant 6, ligne 179] Quant à ce gestionnaire, pour aider à cette étape : « C'est d'offrir plusieurs formations pour expliquer les étapes du cycle, parce que les gens ne comprennent pas tous de la même manière les étapes du cycle. » [Gestionnaire participant 10, ligne 540[ L'objectif de l'intervention des gestionnaires est de favoriser la compréhension chez le personnel.
Cette compréhension est primordiale, car elle est également liée à certaines craintes chez les membres : « D'aider les gens à stabiliser les insécurités qu'ils ont face au fonctionnement [...] c'est une structure différente. » [Gestionnaire participant 8, ligne 311] Il est donc très important aux yeux du gestionnaire d'expliquer cette nouvelle structure et, par conséquent d'éliminer certaines craintes qui y sont associées. Le flou entourant le travail en communauté doit être levé : « On part des quatre questions des Dufour. Alors, on se demande : Qu'est-ce que les élèves doivent apprendre?, Quand sait-on s'ils ont appris?, Que fait-on avec ceux qui ont
