LB
FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION
THESE PRESENTEE
A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL
POUR L'OBTENTION
DU GRADE DE MAITRE ES ARTS ( M . A l ) PAR
NEREE BUJOLD BACHELIER ES ARTS
LICENCIE EN ORIENTATION SCOLAIRE ET PROFESSIONNELLE DE L'UNIVERSITE LAVAL
LES EFFETS PRODUITS SUR LE RENDEMENT PAR LA COMMUNICATION D'OBJECTIFS AFFECTIFS EXPRIMES SOUS FORME DE COMPORTEMENTS OBSERVABLES
AVRIL 1979 -*9B
Av> 3l.Ht;
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Remerciements spéciaux à monsieur Romain Rousseau, premier direc-teur de recherche, à monsieur Gérard Scallon qui a pris la relève et enfin à monsieur Vîdya Bhushan qui nous a guidé dans les dernières é-tapes.
Toute notre reconnaissance à madame Louise Lemieux, directrice des programmes spéciaux en techniques infirmières au CEGEP de Limoilou et à toute son équipe, dont le concours a rendu possible la réalisation de la présente recherche.
Notre reconnaissance va aussi à monsieur Jacques Martinette, ana-lyste au Centre de traitement de l'information dont le travail de pro-grammation bénévole alors qu'il était étudiant a rendu possible le trai tement des données.
Enfin nous devons des remerciements au Service de pédagogie univer-sitaire et à son directeur, monsieur Jacques Parent, pour le support qu'ils nous ont accordé tout au long de nos études de maîtrise.
TABLE DES MATIERES
page
TABLE DES MATIERES ii LISTE DES TABLEAUX v LISTE DES FIGURES vi
INTRODUCTION
A - La formation de la personnalité 1 B - Les antécédents de la présente recherche 2
C - Les intentions de la présente recherche 3 CHAPITRE I Position du problème 4 A - Définition de termes 5 B - Le problème 7 CHAPITRE I I Revue de la littérature 9 A - Duchastel et Merrill 9 B - Walbesser et Eisenberg 10 C - Hartley et Davies 10 D - Daniel 11 E - Snider 11 F - Melton 12 G - Objectifs affectifs communiqués et
CHAPITRE I I I page Définition de la recherche 1*»
A - Choix d'un sujet 14 B - Les attitudes 15 C - Les objectifs de formation dans le
domaine affectif 18 D - Cours choisi pour expérience 18
E - Attitudes visées par l'expérience 18 F - La mesure de l'atteinte des objectifs 19
G - La méthode utilisée 22 CHAPITRE IV
Méthodologie 24 A - Formulation des objectifs 25
B - Mise au point de l'instrument de mesure 25
C - Validation des objectifs 27 D - Vérification de la fiabilité 29 E - Définition de la population 30
F - Echantillon 31 G - Tra i tement 32 H - Communication des objectifs 32
I - Pré-test 32
J - Post-test t 33
K - Présentation des résultats 33 L - Traitement des données 34 CHAPITRE V
Les résultats 36 A - Fiabilité des instruments de mesure 36
B - Validité des échelles 37 C - La vérification des hypothèses 39
C - Discussion 54
CONCLUS I ON 57 REFERENCES 59
IV
APPENDICE page A - Liste des comportements (objectifs spécifiques)
soins infirmiers - psychiatrie 64 B - Fiche de notation du comportement des
étudiants en nursing 68 C - Poids et indices d'ambiguïté des objectifs
spécifiques - items de la fiche d'observation
des étudiants en nursing 73 D - Pourcentage d'utilisation et E de Debaty des
items de la fiche d'observation des étudiants
en nursing au pré-test et au post-test 80 E - Formule de validation des items d'une fiche
de notation des comportements 85 F - Définition des attitudes facilitantes de
Marcoux, Yves et Monette, Marcel 87 G - Objectifs généraux et spécifiques tels que
communiqués aux étudiants sujets de la
recherche 94 H - Profil de présentation des résultats par traits ... 97
page Tableau 1. Distribution par facteur et niveau
pour chaque variable 35 Tableau 2. Coefficients Alpha des trois échelles
de mesure 36 Tableau 3. Coefficients Alpha obtenus à la mesure des
6 variables impliqués dans la recherche 37 Tableau 4. Matrice de corrélation entre les mesures
des traits: empathie, authenticité et
res-pect chaleureux, selon deux méthodes: globale et par l'observation des comportements
(échelle) 38 Tableau 5. Moyennes et écarts-types observés pour
chaque échelle 40 Tableau 6. Moyennes combinées adultes-réguliers, groupe
expérimental-groupe contrôle, telles
qu'observées 42 Tableau 7. Corrélations entre les variables 44
Tableau 8. Moyennes ajustées au post-test combinées pour adultes et réguliers ainsi que pour groupe
expérimental et groupe contrôle 46 Tableau 9. Moyennes ajustées aux variables dépendantes ... 47
Tableau 10. Analyse de la covariance multivariée, 6 pré-tests comme covariables et 6 post-pré-tests comme
variables dépendantes 48 Tableau 11. Analyse de la covariance pour les 6 variables,
V I
LISTE DES FIGURES
page
Figure 1. Continuum d'attitude 28 Figure 2. Illustration de l'interaction pour la
variable empathie, objectifs communiqués 51 Figure 3. Illustration de l'interaction pour la
variable authenticité, objectifs
commu-niqués 51 Figure 4. Illustration de l'interaction pour la
variable respect chaleureux, objectifs
communiqués 52 Figure 5. Illustration de l'interaction pour la
variable empathie, objectifs
non-communiqués 52 Figure 6. Illustration de l'interaction pour la
variable authenticité, objectifs
non-commun i qués 53 Figure 7. Illustration de l'interaction pour la
variable respect chaleureux, objectifs
La formation intégrale de la personnalité a depuis toujours été une préoccupation majeure pour l'éducation. Former la personnalité est un objectif ambitieux et les éducateurs ont vite compris la né-cessité de subdiviser cet objectif très global en sous-objectifs afin de mieux cerner la cible. De nombreux chercheurs ont ainsi procédé à des efforts de catégorisation. De multiples hypothèses ont été énon-cées et même de nos jours l'unanimité est loin d'être faite sur une première catégorisation; on admet pourtant dans la plupart des
mi-lieux éducatifs l'existence d'au moins trois domaines distincts dans la formation de la personnalité: le domaine cognitif, le domaine psy-cho-moteur et le domaine affectif.
La personnalité est une réalité indivisible en soi. Nous devons par conséquent rappeler que toute division de cette entité est artifi-cielle et par conséquent sujette à caution. Nous devrons reconnaître que les traitements que nous ferons des domaines cognitif, psycho-mo-teur et affectif seront toujours sujets à recouvrement et par consé-quent les résultats de mesure qui s'y rapportent seront aussi sujets à recouvrement.
Benjamin Bloom (1967) à la tête d'une imposante équipe de recher-che a tenté de définir de façon analytique ces trois domaines. Bien
que les résultats de ses recherches aient laissé de nombreux doutes chez les éducateurs, on peut au moins lui reconnaître le mérite d'avoir créé un certain consensus sur l'existence d'un premier niveau de caté-gorisation: celui de domaines cognitif, psycho-moteur et affectif.
Le domaine cognitif, on doit le reconnaître occupe une place im-portante sinon dans les préoccupations des éducateurs, du moins dans leurs occupations, il est l'objet de la majorité des activités d'en-seignement. Le domaine psycho-moteur, associé aux travaux de labora-toire ou aux exercices en atelier a lui aussi connu une importance as-sez grande, surtout dans les sciences physiques et dans la formation professionnelle. Le domaine affectif, sans doute le domaine qui in -trigue le plus les éducateurs, occupe, à toutes fins pratiques, très peu d'importance au niveau des activités scolaires planifiées.
Cette difficulté de traiter convenablement le domaine affectif dans les activités d'éducation est sans doute due â une carence marquée au niveau méthodologique. Tous les textes que nous lisons sont très éloquents sur le domaine affectif quand il s'agit de le traiter de fa-çon philosophique, mais les traités deviennent souvent trop sommaires quand vient le temps d'aborder l'aspect méthodologique.
B - Les antécédents de la présente recherche
Au cours de près de dix ans d'expérience de travail en éducation, nous avons été sans cesse confrontés â des problèmes de formation de la dimension affective de la personnalité. Pendant six ans à titre de con-seiller d'orientation, nous nous sommes préoccupé de développer chez les élèves du niveau secondaire, la maturité affective pouvant permettre de prendre des décisions. Le problème des mésadaptés socio-affectifs nous a laissé désarmé, tout comme la majorité des administrateurs scolaires d'ailleurs. Pendant trois ans, à titre de spécialiste en sciences de
l'éducation au ministère de l'éducation du Québec, nous avons eu à nous pencher sur le sujet fort controversé de la fiche d'observation des com-portements devant faire partie du désormais célèbre dossier scolaire
cu-taire à l'Université Laval, ce sujet est constamment l'objet de discus-sions avec les professeurs, surtout ceux qui sont chargés des stages pra-tiques. Le problème du traitement de la formation dans le domaine affec-tif est particulièrement important dans les programmes de formation axés sur la relation d'aide, c'est-à-dire entre autres les sciences de la san-té, la psychologie, l'orientation, le service social et évidemment l'en-seignement. La plupart des auteurs reconnaissent en effet l'importance d'attitudes dites facilitantes dans l'établissement d'une bonne relation d'aide.
C - Les intentions de la présente recherche
Conscient de la carence évidente au niveau méthodologique en ensei-gnement et en formation dans le domaine affectif, nous avons conçu ce pro-jet de recherche qui vise à faire l'essai de règles de formulation d'ob-jectifs et d'au moins un procédé de mesure de l'atteinte de ces obd'ob-jectifs dans le domaine affectif. Nous avons dû valider le procédé de mesure uti-lisé de manière à pouvoir justifier les inferences auxquelles nous avons été conduits. Enfin, nous avons cherché à vérifier l'impact de la commu-nication d'objectifs dans le domaine affectif en termes de comportements observables. Pour y arriver, notre recherche a dû comprendre des phases d'élaboration d'objectifs généraux dans le domaine affectif, de leur tra-duction en comportements observables, de validation de la relation entre objectifs généraux et objectifs spécifiques, de mise en place d'une stra-tégie d'intervention, de construction d'un instrument de mesure de l'at-teinte des dits objectifs, de la validation de cet instrument de mesure, de son application, de la communication des résultats de la mesure de l'at-teinte des objectifs. Ce qui cacactérisait particulièrement notre recher-che, c'est l'utilisation de la communication des objectifs et d'une rétro-action quant à leur atteinte comme stratégie d'intervention. Nous enten-dions ainsi démontrer l'effet de renforcement de l'évaluation dans le do-maine affectif.
CHAPITRE 1
POSITION DU PROBLEME
La mesure et l'évaluation ont toujours été considérées comme partie intégrante d'une démarche d'enseignement; toutefois, avec l'habitude, on a peut-être perdu de vue les véritables rôles qui leur sont dévolus.. Sans vouloir faire un traité sur ce sujet, il apparaît pertinent de résumer très brièvement les principes de ba-se qui justifient l'application de tout procédé de mesure et d'é-valuation, ceci afin de bien situer le problème qui nous préoccu-pe.
Il se fait de la mesure dans le domaine affectif depuis très longtemps, il existe même une certaine tradition dans cette spécia-lité, nous n'entendons pas innover sur ce sujet, c'est plutôt sur l'utilisation des résultats de la mesure que portera notre interven-tion.
Pour bien situer notre problème nous partons d'un postulat dont l'énoncé ne fait plus de doute: Toute décision éclairée doit être précédée d'une évaluation, laquelle à son tour doit être précédée par une opération de mesure ou d'observation.
Dans le cadre de la présente recherche, notre première préoccu-pation a donc été de définir le cadre décisionnel qui justifie la dé-marche de mesure et d'évaluation qui nous intéresse; cette définition nous a permis de poser les questions que nous avons voulu investïguer,
mation dans le domaine affectif ainsi que de décisions quant â la cer-tification de la formation dans ce domaine. Notre recherche a porté sur
la première étape de toute démarche d'évaluation, soit la formulation d'objectifs opérationnels.
A - Définition de termes
Il importe, nous croyons, de définir ici quelques termes dont l'u-sage est pour certains un peu nouveau. L'évaluation formative est un jugement porté sur l'atteinte des objectifs, mais dont le but est de per-mettre aux intervenants dans la formation d'ajuster leur action afin de garantir l'atteinte des objectifs, il s'agit par conséquent d'une forme d'évaluation qui se situe au coeur même du processus de formation et en constitue en quelque sorte le gouvernail, guidant constamment sa course, corrigeant les erreurs de parcours et assurant l'avance dans la bonne di-rection. Les résultats de mesures appliquées dans ce contexte sont uti-lisés dans le seul but de renseigner le professeur et l'étudiant sur leur évolution et de discuter entre eux de l'efficacité des moyens qu'ils utilisent. Ces résultats ne servent par conséquent pas à sanctionner les études faites.
L'évaluation sommative est aussi un jugement porté sur l'atteinte des objectifs, mais ce jugement intervient à la fin d'une étape et vient en confirmer le succès ou l'échec. C'est l'aboutissement du parcours, c'est l'arrivée au port, c'est la fin d'un voyage. Cette évaluation se traduit par l'attribution de crédits de cours, de reconnaissance d'étu-des, de certificats ou de diplômes.
Bien que plusieurs auteurs (Bloom, Hasting et Madaus, 1971, Eiss et Harbeck, 1972) hésitent à reconnaître l'importance d'une probation socia-le (crédits de cours, reconnaissance d'études, certificats ou diplômes) pour la formation dans le domaine affectif, nous devons reconnaître que de nombreux programmes de formation sont principalement orientés vers
l'atteinte d'objectifs du domaine affectif, par exemple, l'orientation scolaire et professionnelle, la psychologie, le service social et que d'autres programmes, tels ceux des sciences de la santé et de l'ensei-gnement accordent une part importante aux objectifs du domaine affectif.
Nous pouvons reconnaître que la mesure et l'évaluation de l'attein-te des objectifs du domaine affectif pose certains problèmes mais cetl'attein-te déficience n'élimine pas pour autant la nécessité de trouver des solu-tions. Notre préoccupation d'accorder une probation sociale, ou sanc-tion, pour l'atteinte d'objectifs affectifs s'est trouvée augmentée par le fait que, de notre avis, une gratification ou une punition anticipées peuvent augmenter la motivation d'un étudiant pour un objectif et par-tant en favoriser l'atteinte.
Ainsi, notre hypothèse de travail se situait dans le cadre d'une procédure visant à sanctionner le développement dans le domaine affec-tif; cette procédure visait aussi à accorder une reconnaissance au pro-fesseur pour le travail qu'il fait dans ce domaine et surtout pour les résultats qu'il obtient. Nous pensions ainsi rejoindre les préoccupa-tions du Stufflebeam:
"As we have said, we have identified one area of deve-lopment-the cognitive. But it seems to me that schools do much more than that. There are other variables that are terribly important, and we ought to give students credit for development in those areas. We ought to give ourselves as educators credit for what we're doing in those areas.
The ones I have thought about fall in seven categories: In addition to cognitive development, there are social development, physical development, affective develop-ment, aesthetic developdevelop-ment, vocational development and moral development. Those seven areas might be reflected
in requirements for graduation and in reports on student progress that are sent to parents". (1)
(1) Stufflebeam, D. L. On Evaluation: An Interview with Daniel Stufflebeam, by Ronald Brandt, in Educational Leadership, Janvier 1978, p. 250.
voques sont communiqués à l'étudiant de façon périodique. Nous vou-lions aussi vérifier l'impact de l'application d'un tel modèle sur le comportement des étudiants.
Soulignons ici l'importance de communiquer des résultats en ter-mes clairs et précis. Nous entendons ainsi préciser à l'étudiant les changements attendus qui se sont ou ne se sont pas produits, de maniè-re â ce que cet étudiant sache très bien quoi faimaniè-re pour s'ajuster en cours de route et démontrer les changements attendus. Notre préoccupa-tion était donc ainsi de démontrer que l'évaluapréoccupa-tion spécifique est plus efficace que l'évaluation globale.
Enfin, on reproche souvent aux objectifs exprimés en terme de com-portements observables et mesurables d'être triviaux et incomplets et par conséquent de faire perdre de vue les grands buts de l'éducation. Nous avons voulu démontrer, que le fait de poursuivre des objectifs spé-cifiques, exprimés en termes de comportements observables et mesurables produit un effet qui peut se généraliser à d'autres objectifs spécifi-ques non traités mais tout aussi importants.
Afin d'arriver à bien circonscrire les problèmes qui nous intéres-sent, il nous a fallu d'abord élucider toute la question de la formula-tion d'objectifs spécifiques dans le domaine affectif, vérifier la per-tinence de ces objectifs, trouver un cadre d'application, mettre au point un instrument de mesure, en vérifier les qualités métrologiques et enfin élaborer une procédure de transmission des résultats propre à rem-plir le rôle que nous envisagions.
B - Le problème
Les questions que nous voulions investiguer étaient les suivantes: 1. Des objectifs affectifs formulés en termes de comportements ob-servables ont-ils plus d'effets sur le rendement des étudiants que des objectifs affectifs formulés en termes plus englobants et partant plus vagues?
2. La communication d'objectifs affectifs spécifiques et l'éva-luation quant à leur atteinte a-t-elle un effet d'entraîne-ment sur d'autres objectifs de même nature, mais non commu-niqués?
Les questions ainsi soulevées ont pour effet de mettre en cause le principe même de l'évaluation formative appliquée au domaine affectif. Peut-on penser que cette modalité d'évaluation a des effets particuliers quant elle s'applique aux composantes du domaine affectif.
Une autre dimension du problème porte sur la possibilité de généra-liser les changements qui accompagnent l'atteinte des objectifs à d'au-tres objectifs secondaires mais non traités. On comprend facilement qu'il soit impossible de traiter tous les objectifs pertinents, surtout s'il s'agit d'objectifs de comportements. La personne humaine est con-sidérée, à juste titre nous croyons, comme un tout indivisible. Peut-on penser que le fait de travailler à l'atteinte de quelques objectifs spé-cifiques sélectionnés comme étant les plus pertinents, fasse perdre de vue la globalité de la personne? Finalement, la communication du "feed-back" d'évaluation en termes de comportements observables est privilégiée par certains auteurs tandis que d'autres privilégient un "feedback" glo-bal. L'étudiant qui reçoit ce "feedback" peut-il mieux s'ajuster quand il sait quels comportements changer? Ce sont ces questions ou problèmes que nous avons voulu mettre en cause dans la recherche dont nous faisons
REVUE DE LITTERATURE
La formation dans le domaine affectif a depuis le début des an-nées soixante été l'objet d'une quantité incroyable de recherches et publications. Dans une revue de littérature sur le sujet, Khan et Weiss (1973) ont relevé pas moins de 388 références portant sur l'en-seignement dans ce domaine. Ces publications couvrent de très nom-breux secteurs d'intérêt allant de la notion d'attitudes aux influen-ces des enseignants dans leur modification. Il devient ainsi indis-pensable de limiter notre revue de littérature aux points qui concer-nent directement notre recherche, soit les objectifs d'apprentissage et la mesure de leur atteinte, mais le tout relié au domaine affectif. A - Duchastel et Merrill
Les publications rapportant des résultats de recherches se font beaucoup plus rares quand on se limite aux objectifs d'apprentissage dans le domaine affectif. Dans une revue de littérature, portant sur
les effets de la communication des objectifs d'apprentissage, Duchas-tel et Merrill (1972) ne relèvent qu'une seule recherche traitant des effets de la communication des objectifs de comportements sur le chan-gement d'attitudes, il s'agit de la recherche de Brown (1970). Cet au-teur vérifie les effets des objectifs affectifs sur l'apprentissage
10
quand le moyen d'enseignement consiste en deux jeux de rôles. Il a mené son expérience auprès d'adolescents du niveau secondaire, dans un cours d'initiation à la politique. Cette recherche a démontré peu d'effets de la part des objectifs sur l'apprentissage. Ces effets sont toutefois plus apparentsau niveau des attitudes qu'au niveau des con-naissances. L'auteur y souligne la nécessité d'une plus grande spéci-ficité au niveau des attentes. "What is needed are more attempts to specify the parameters of successful instruction given prespecified goals". (1)
B - Walbesser et Eisenberg
Walbesser et Eisenberg (1972) ont aussi procédé à une revue de lit-térature sur le sujet des objectifs d'apprentissage. Cette revue a sur-tout porté sur l'enseignement des mathématiques et des sciences. Les deux auteurs concluent que la majorité des recherches démontrent des effets positifs sur l'apprentissage, quand des objectifs spécifiques sont communiqués aux étudiants en début de cours. Signalons toutefois qu'aucune des recherches citées ne fait mention d'objectifs dans le do-maine affectif.
C - Hartley et Davies
Hartley et Davies (1976) ont à leur tour passé en revue les recher-ches portant sur les effets de la communication des objectifs d'appren-tissage. Ils en arrivent à des conclusions qui nous semblent particuliè-rement intéressantes par rapport à notre recherche.
"It would seem that the closely structured nature of carefully developed materials tends to make ob-jectives - like pretests - superflous, whereas the explicitness of objectives prior to more loosely formed and more dynamic material helps them to serve as useful organizers". (2)
(1) Brown, J. L. The Effects of Revealing Instructional Objectives on the Learning of Political Concepts and Attitudes in Two Role-Playing Games. Thèse non publiée, UCLA 1970.
(2) Hartley, J. et Davies, I.K. Preinstructional Strategies. The Role of Pre-tests, Behavioral Objectives, Overviews and Advance Organizers,. Review of Educational Research,
Les deux auteurs ci-dessus cités concluent cette partie de leur texte en affirmant que la majortié des recherches ont permis de véri-fier des effets significatifs sur l'apprentissage, quand les objectifs sont communiqués à l'avance. 11 s ne font toutefois pas mention de re-cherches directement et spécifiquement reliées au domaine affectif et surtout aux attitudes manifestées dans le comportement.
D - Daniel
La vérification des effets de la communication des objectifs affec-tifs sur l'atteinte de ces mêmes objecaffec-tifs a encore fait l'objet de quel-ques recherches plus récemment. Daniel (1978) constatait que la recher-che sur l'effet des objectifs avait surtout été limitée au domaine cogni-tif, aussi a-t-elle procédé à une expérience portant sur un groupe d'a-dultes dans un cours de religion. L'auteur voulait développer chez ses sujets de l'affection envers l'Eglise. L'expérience a été menée de la façon suivante: trois sous-groupes ont été formés; dans le premier cas, ni les professeurs, ni les étudiants ne connaissaient les objectifs; dans le second cas, les professeurs et les étudiants ne connaissaient que les objectifs généraux; dans le troisième cas, les professeurs et les étudiants connaissaient et les objectifs généraux et les objectifs spécifiques avant le début du cours. Les résultats de cette recherche tendent à démontrer que la connaissance préalable des objectifs généraux et spécifiques (troisième sous-groupe) produit un rendement supérieur à
la seule connaissance des objectifs généraux (deuxième sous-groupe) et à l'ignorance des objectifs (premier sous-groupe). Cet effet n'a toute-fois pas été observé dans le cas des objectifs cognitifs.
E - Snider
Dans une autre recherche, Snider (1973) a expérimenté l'utilisation des objectifs dans un cours de poésie, dispensé à des élèves de 9è année, Les résultats qu'il a obtenus tendent à démontrer un effet significatif à la fois au niveau cognitif et au niveau affectif.
12
F - Melton
Melton (1978) a investigué toutes les principales revues de littéra-ture sur le sujet. En plus de celles de Duchastel et Merrill (1923) et Walbesser et Eisenberg (1972) que nous avons citées, il fait état de la
revue de Barth (1974), MacDonald-Ross (1973) et 01 sen (1973).
De toutes ces recherches rapportées et de quelques autres qu'il a ajoutées, il constate deux arguments majeurs:
1. les objectifs comportementaux indiquant clairement aux étu-diants ce qu'on attend d'eux augmentent le rendement dans les domaines en rapport direct avec les objectifs (relevant
learn-ing).
2. Les objectifs comportementaux, en encourageant les étudiants â limiter leur apprentissage aux seuls objectifs, diminuent
l'apprentissage incident (incidental learning).
Nonobstant certaines anomalies relevées dans les recherches, Mel-ton (1978) conclut que des objectifs comportementaux augmentent l'ap-prentissage en rapport direct avec les objectifs et diminuent l'appren-tissage incident. Dans leurs recherches, Morse et Tillman (1972) n'ont pas trouvé de différences significatives entre ces deux formes d'appren-tissage. Duchastel (1972), dans une recherche sur le même sujet, a dis-tribué à un groupe expérimental des objectifs auxquels étaient reliés des items d'évaluation et a par la suite évalué le groupe expérimental et le groupe contrôle avec les mêmes items d'évaluation ainsi qu'avec une quantité égale d'autres items d'évaluation dont les objectifs n'a-vaient pas été communiqués. Le groupe expérimental a obtenu des résul-tats significativement meilleurs que le groupe contrôle aux items reliés aux objectifs communiqués mais a obtenu des résultats significativement plus faibles aux items d'évaluation dont les objectifs n'ont pas été com-muniqués. Duchastel (1972-1974) a encore conduit une autre expérience
étudiants dans l'usage des objectifs. Il est arrivé aux mêmes conclu-s ionconclu-s.
Soulignons que les recherches relevées par Melton se limitent au domaine cognitif.
G - Objectifs affectifs communiqués et objectifs affectifs non-commun i gués
Nous n'avons trouvé aucune recherche portant sur les effets de la communication des objectifs spécifiques dans le cas du développement des attitudes facilitantes dans la relation d'aide, et encore moins sur
le transfert entre objectifs affectifs communiqués et objectifs affectifs non-communiqués.
De toutes ces recherches, il semble ressortir que la communication d'objectifs spécifiques avant l'apprentissage a plus d'effet sur
l'at-teinte de ces mêmes objectifs si le niveau de complexité est plus grand. On semble constater la présence de plus de complexité dans le cas des objectifs affectifs que dans le cas des objectifs cognitifs. Cette constatation devrait se trouver corroborée pleinement dans le cas du développement des attitudes facilitantes, attitudes dont le niveau de complexité est facile à constater.
CHAPITRE III
DEFINITION DU SUJET DE LA RECHERCHE
Les questions soulevées par notre recherche portaient sur la com-munication des objectifs dans le domaine affectif. Nous voulions véri-fier les effets de cette communication sur l'atteinte de ces mêmes ob-jectifs, mais aussi, la possibilité de transfert de cet effet sur d'au-tres objectifs, de même nature, mais non-communiqués. Il nous fallait donc choisir un sujet d'application où il nous était possible de:
1. formuler des objectifs de comportement reliés au domaine affec-tif;
2. communiquer une partie de ces objectifs au groupe expérimental seulement;
3. mesurer l'atteinte de ces objectifs avant l'intervention péda-gogique;
4. soumettre les sujets des groupes expérimental et contrôle à 1'intervention;
5. mesurer l'atteinte des objectifs après l'intervention. A - Choix d'un sujet
La vérification de nos hypothèses nous oblige à circonscrire tout le domaine affectif, afin d'en déterminer les composantes. Sur ce point,
les auteurs se partagent des opinions fort disparates et dans plusieurs cas divergentes. Krathwohl, Bloom et Masia identifient ce que sont à
leurs yeux les composantes du domaine affectif: "Comme nous l'avons dé-jà dit, ce continuum devrait être élaboré à partir des objectifs se rap-portant aux intérêts, aux attitudes, aux valeurs, à l'appréciation et â
l'adaptation", (i)
Eiss et Blatt Harbeck pour leur part limitent le champ couvert par le domaine affectif: "The affective domain deals with values, attitudes and interests". (2)
La liste des variables donnée par "The National Special Media Ins-titutes" dans "The Affective Domain" (1972) comprend sept variables: "Involvement, Emotion, Attention Span, Perception of Others, Attitude, Self-Perception, Peer-Interaction"; cette liste est d'ailleurs tirée de
la consultation de dix-sept auteurs. Comme nous pouvons le constater à la consultation de ces quelques auteurs, seule la variable attitude est une constante en ce qui a trait aux composantes du domaine affectif. Il nous est donc apparu pertinent de choisir comme champ d'application de notre projet de recherche, la mesure des attitudes dans le cadre de la formation.
B - Les attitudes
Il suffit de consulter les auteurs qui ont traité des attitudes pour découvrir toute la latitude permise à celui qui veut faire de la recher-che appliquée dans ce secteur. On y découvre en premier que le terme at-titude se prête à de multiples définitions. De noubreux auteurs,
oeu-(1) Krathwohl, D.R., Bloom, B.S. et Masia, B.B. Taxonomie des ob-jectifs pédagogiques, tome 2 Domaine Affectif, Education nouvelle, Montréal, 1970, p. 28.
(2) Eiss, A.F. et Blatt Harbeck, M. Behavioral Objectives in the Affective Domain, National Science Supervisors Association, Washington, D.C., 1979, p. 3.
16
vrant surtout dans le champ de la psychologie sociale ou industrielle ont investigué ce sujet. Allport nous incite d'ailleurs à la prudence dans l'interprétation des dimensions de l'humain couvertes par le con-cept d'attitude:
"It is undeniable that the concept of "Attitude" has
become something of a factotum for both psychologists and sociologists. But, in spite of all the animadversions of critics, the term is now in nearly universal use and plays a central role in most of the recent syste-matic studies in social psychology. It is therefore a concept which students must examine with unusual care". (1)
Le terme attitude selon son sens éthimologique peut couvrir une réa-lité d'une grande étendue allant d'une disposition de l'esprit jusqu'à une position du corps. Les différentes définitions qu'a relevées Allport couvrent en effet tout ce vaste domaine. Nous croyons retrouver toute-fois dans ce phénomène d'apparente discordance, une perceptible consis-tance. Il nous semble en effet que le malentendu puisse provenir d'une différence de perspective. Si l'on considère l'attitude dans son essen-ce, on pourrait la définir comme une prédisposition psychique. Par con-tre si on aborde les attitudes par leur manifestation observable, nous sommes portés à reconnaître qu'il s'agit d'une position, position du corps, ou façon de se comporter, ou encore prise de position c'est-à-dire manifestation d'une opinion.
A la lumière de ce qui vient d'être dit, nous avons retenu comme définition du concept attitude, celle donnée dans le dictionnaire de la
langue pédagogique de Paul Foulquié, deuxième définition qu'il qualifie de "par analogie": "Disposition intérieure, qui se manifeste dans le comportement, à l'égard des personnes, des événements, des opinions ou des théories". (2)
(1) Allport, G.W. Attitudes, dans: Readings in Attitude Theory and Measurement, par Martin Fishbein, John Wiley & Sons Enr., New York, 1967, p. 3.
(2) Foulquié, P. Dictionnaire de la langue pédagogique, Presses u-n i vers i taires de Frau-nce, Paris, 1966, p. 41.
Nous retrouvons dans "Encyclopedia of Educational Evaluation" une définition qui confirme celle que nous avons retenue, et les au-teurs la qualifient de résumé de toutes les autres; ils disent d'ail-leurs au sujet des attitudes: "It cannot be seen, felt, touched, or observed in any direct fashion. It can be inferred from certain kinds of behavior but it must always remain an inference of the observer".
(D
Ces deux citations nous suggèrent l'approche que nous avons uti-lisée dans notre recherche et constituent l'argument de base servant à structurer et construire notre instrument de mesure. Ainsi nous nous sommes proposé de développer des attitudes dans un contexte de forma-tion.
Notre première fonction a donc été de préciser la nature des com-portements à inclure dans les objectifs spécifiques et la façon de les traiter. Pour que des comportements puissent être considérés comme re-présentatifs d'attitudes, on doit à notre avis les traiter d'une façon un peu particulière. En effet, il ne suffit pas de voir apparaître un comportement pour pouvoir conclure à la présence d'une attitude dont ce comportement peut être l'indicateur. Puisqu'une attitude est une pré-disposition à agir, seule une répétition soutenue des comportements sous-jacents peut nous permettre d'inférer s sa présence. Dewey (1917)
poursuivant ses réflexions sur ce concept de prédisposition à agir, en était arrivé à associer attitudes et habitudes: "To express this com-plex type of mental organization he chose "habit", but admitted as its equivalent either "disposition" or "attitude". (2)
C'est donc dans l'observation d'habitudes de comportement que nous pouvons inférer •* la présence d'attitudes, que ces comportements soient (1) Anderson,.S.B., Bail, S., Murphy,.R.T. and Associates
Encyclo-pedia of Educational Evaluation, Jossey-Bass Publishers, S.F., 1975, p. 32.
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verbaux (opinions) ou moteurs. Nous avons donc exprimé nos objectifs en termes de fréquence d'apparition de comportements spécifiques. C - Les objectifs de formation dans le domaine affectif
Notre préoccupation était de communiquer à l'étudiant non seule-ment une liste d'attitudes qu'il devait acquérir, mais aussi une liste des comportements spécifiques, observables dont il devait acquérir l'ha-bitude. La connaissance de ces comportements privilégiés par l'éduca-teur devait selon notre hypothèse faciliter l'acquisition de l'attitude. Ainsi l'attitude recherchée constituait notre objectif général et était
considérée comme un trait de personnalité. Les comportements observa-bles indicateurs de cette attitude étaient considérés comme objectifs spécifiques. Le "feedback" à l'étudiant devait à notre avis porter à
la fois sur l'objectif général et les objectifs spécifiques. D - Cours choisi pour expérience
Afin de vérifier nos hypothèses, nous avons choisi un secteur d'ac-tivité où les attitudes occupent une place prépondérante soit le nursing. L'infirmière, au dire même des spécialistes en sciences de la santé, peut jouer un rôle de premier plan dans la guérîson du malade surtout par les attitudes qu'elle adoptera envers celui-ci. C'est pour cette raison que les responsables de programmes et de cours en nursing cherchent à inclure dans leur enseignement des objectifs d'ordre affectif.
Ces affirmations que nous venons de faire doivent être encore plus vraies quand le sujet de la formation est du domaine psychiatrique. Dans ce domaine, en effet, les attitudes de l'infirmière ne peuvent manquer d'affecter sérieusement le malade. Notre expérience a donc été menée dans
le cadre de l'enseignement de la psychiatrie aux étudiantes infirmières et ce au moment du stage en milieu hospitalier.
E - Attitudes visées par l'expérience
Les professeurs chargés de 1'enseignement de la psychiatrie auprès des infirmières utilisent le volume de Lucien Auger; Communication et
é-panouissement personnel (1972) comme document de base, et se donnent comme objectif de développer chez leurs étudiants les attitudes dites facilitantes. Ces attitudes sont:
1. Empathie
2. Respect chaleureux 3. Authenticité
4. Précision et spécificité de l'expression 5. Immédîatîté
6. Confrontation.
Afin de donner à notre recherche des dimensions raisonnables, nous avons décidé de limiter l'expérience aux trois premières attitudes soit,
l'empathie, le respect chaleureux et l'authenticité. F - La mesure de l'atteinte des objectifs
Une pléiade d'auteurs ont abordé le sujet de la mesure du domaine affectif, mais avec une toute autre préoccupation que celle de formuler des objectifs d'apprentissage. Ces auteurs étaient à la recherche d'in-dicateurs des tendances émotives de l'être humain; oeuvrant soit dans le domaine de la psychométrie ou de la sociométrie, ils ont utilisé plusieurs méthodes pour analyser et prévoir les réactions émotives de l'être
hu-main. Ces méthodes peuvent se regrouper sous deux grandes catégories, l'introspection (self-rating) et l'évaluation par d'autres personnes que nous appelons aussi observation des comportements.
L'introspection
La mesure des tendances émotives ou affectives de la personne consis-te à analyser les sentiments ou réactions des individus, en leur demandant d'énoncer leurs opinions ou de raconter leurs expériences personnelles. Thurstone (1928) et Likert (1932) furent parmi les initiateurs dans les méthodes d'introspection, leur apport est d'ailleurs considérable.
L'utilisation de la méthode de l'introspection jugée comme très sub-jective a été associée à la méthode de projection. Cette méthode procède
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aussi par introspection, mais les inferences sont camouflées. Des ins-truments de mesure de ce type sont d'ailleurs assez connus: le Rorschach de l'auteur du même nom (1922), le T.A.T. (Thematic Aperception Test) de Murray (1938). La construction de ces instruments fait appel à des
mé-thodes expérimentales précises qu'il n'est pas indispensable de décrire ici.
L'observation des comportements
L'observation des comportements ou l'évaluation par les autres, tel-le que la décrivent entre autres Thorndike et Hagen (1969) est une métho-de utilisée métho-depuis fort longtemps en éducation comme en psychologie; mal-heureusement son emploi s'est presque limité au domaine de la recherche. Par cette méthode, des observateurs sont amenés à se prononcer sur la pré-sence ou l'abpré-sence d'un trait ou d'une caractéristique chez le sujet ob-servé, ou encore sur la fréquence d'apparition de comportements chez les sujets. De nombreux exemples de tels types d'instruments peuvent être consultés dans Simon et Boyer (1974). Ces instruments ont été utilisés, comme nous l'avons dît, surtout dans le cadre de la recherche. Par con-tre, deux secteurs d'activités en milieu scolaire ont connu une utilisa-tion plus fréquente d'instruments d'observautilisa-tion, il s'agit de l'évalua-tion des enseignants par les étudiants et du dépistage des troubles de développement et d'apprentissage. On relève aussi de fréquentes utili-sations de ce type de mesure dans le cadre du counseling et de l'adminis-tration, surtout en évaluation du personnel.
La consultation des textes de référence et des instruments de mesure existant dans le domaine de l'observation permet de faire deux constata-tions. Premièrement, on trouve trois grandes catégories d'approches ou procédées de mesure:
1. un bon nombre d'auteurs amènent les observateurs à juger de la présence ou de l'absence d'un trait, et ce, de façon globale; 2. d'autres auteurs aussi nombreux, procèdent par échantillonnage
de comportements (behavioral-sampling approach); 3o une méthode biographique (biographical milestone).
Cette division est tirée de Alker:
"Simple trait measures are those which use self-descriptions from ordinary language adjectives... Behavioral-sampling measures, on the other hand, involve responses to specifically described si-tuations. ..
Finally, biographical variables must be defined. These variables differ from simple traits in that they are not descriptions provided by oneself or others of one's personality structure, dynamics, or character. Instead, such variables, which may also include demographic information, refer to
so-cially recognized milestones in one's development". (1) Deuxièmement, il existe une distinction très nette entre les au-teurs quant à l'utilisation de chacun des procédés de mesure par ob-servation; il semble en effet que les chercheurs se sentent obligés de respecter minutieusement les principes d'application de chaque approche et évitent de s'en écarter. On observe en effet peu d'efforts en vue de jumeler différentes méthodes afin de concilier les avantages de chacune d'entre elles.
Sans vouloir pour le moment critiquer chacune des trois catégories ou méthodes que nous avons décrites dans le cadre de l'observation des personnes, soulignons les hypothèses émises à leur sujet:
"In other words, trait methods would best predict trait criteria; specific situational behaviors would best predict specific behaviors; and biographical milestone would best predict biographical status changes. This perspective, advanced here on an ex-ploratory basis, we labeled method-criterion con-gruence". (2)
(1) Alker, H. A. et Owen, D.W. Biographical, Trait and Behavioral-Sampling Predictions of Performance in a Stressful Life Setting, Journal of Personality and Social Psychology, 1977, vol. 35, no. 10, p. 717 - 718.
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Soulignons, enfin, que les systèmes d'observation peuvent être appliqués de façon directe ou de façon différée. Nous entendons par cette distinction mettre en évidence deux modalités d'application de la démarche d'observation des comportements. Dans l'observation di-recte, l'observateur note ce qu'il voit au fur et à mesure que l'ac-tion se déroule, ce qui implique une présence constante de l'observa-teur et de l'observé. Il est évident que les résultats obtenus sont susceptibles de représenter fidèlement la réalité. Les divers auteurs qui traitent de ce sujet y voient un danger d'interférence; c'est-à-dire que la présence d'un observateur peut avoir des effets inhibiteurs sur le comportement de l'observé, surtout si celui-là prend des notes.
Dans l'observation différée, l'observateur recueille ses observa-tions tout en vacant à ses occupaobserva-tions habituelles et les consigne de mémoire à des périodes fixes. Cette méthode élimine en partie les pro-blèmes d'interférence. Toutefois, à la mémoire de l'observateur peuvent s'ajouter des perceptions plus globales et même des erreurs de percep-tion reliées à des phénomènes de projecpercep-tion, d'ancrage ou de "halo". Cette méthode est entre autre utilisée par Campbell et Al (1973).
Nous avons décrit de façon très sommaire quelques méthodes de me-sure utilisées dans le domaine affectif par des spécialistes de la psy-chométrie. Comme nous avons pu le voir, aucune de ces méthodes n'est exempte de limites. Notre problème est maintenant de confronter ces mé-thodes au besoin de notre étude, besoin d'un "feedback" dans le cadre d'u-ne démarche de formation.
G - La méthode utilisée
Nous venons de décrire sommairement plusieurs approches à la mesure et à 1'évaluâtion dans le domaine affectif. Il apparaît évident en con-sultant la littérature sur ce sujet, que les échelles de mesure les plus utilisées font appel à de l'auto-évaluation (self-rating). Ces types d'é-chelles de mesure sont préférées parce que plus facilement applicables et peut-être plus connues. Nous considérons toutefois que leur utilisation est sujette â caution quant il s'agit d'évaluation formative et surtout d'évaluation sommative.
Malgré toutes les précautions prises quant à la validité et à la fidélité des instruments de mesure utilisés, un fait important demeu-re: tout individu cherche à se protéger, c'est un instinct de vie. Ainsi les individus mesurés cherchent à cacher leurs défauts et à se montrer sous leur meilleur jour. Ils en viennent même à se leurrer eux-mêmes. La plupart des tests de personnalité contiennent d'ailleurs des échelles de validation dont l'objectif est de vérifier la constance dans
les réponses de la personne mesurée. Citons seulement à titre d'exemple l'inventaire multiphasique de la personnalité (M.M.P.I. The Psychologi-cal Corporation, 1943) qui contient quatre échelles de vérification. Voyons ce que disent Thorndike et Hagen à ce sujet:
"Second, the tendency to mark socially desirable items is itself a reliable individual characteris-tic. ..
The authors (M.M.P.I.) of the test have recognized this problem, and have devised several scales to try to identify either conscious or unconscious distor-tion of results. There are four such verificadistor-tion or correction scales". (1)
Soulignons que la construction d'instruments de mesure comme celui que nous venons de mentionner, exige une somme très considérable de res-sources et ne semble pas réaliste dans le cadre de décisions telles que celles qui nous préoccupent. Il nous apparaît évident que l'utilisation de l'auto-évaluation à des fins d'évaluation sommative soit totalement à proscrire, surtout s'il s'agit d'étudiants supérieurement intelligents. En effet, comment espérer qu'un étudiant sujet à être promu, avoue candi-dement ses failles et ses faiblesses. Pour ces raisons mentionnées, il nous est apparu indispensable d'utiliser et de recommander l'utilisation de systèmes d'observation dans le cadre de l'évaluation formative et som-mative. Cette méthode nous est apparue plus conforme aux besoins de
no-tre recherche.
(1) Thorndike, R.L. et Hagen, E. Measurement and Evaluation in Psy-chology and Education. John Wiley S Sons, New York, 1969, p. 406.
CHAPITRE
METHODOLOGIE
Le problème soulevé par notre recherche nous a conduit à la for-mulation de deux hypothèses que nous avons voulu vérifier..
1. Dans le domaine affectif, le fait de communiquer aux étudiants en début de cours des objectifs comportementaux augmente la pro-babilité de l'atteinte de ces mêmes objectifs.
2. Dans le domaine affectif, le fait de communiquer aux étudiants en début de cours des objectifs comportementaux a un effet d'en-traînement sur d'autres objectifs de même nature mais non-com-muniqués.
Comme nous avons déjà identifié un sujet d'application, la prépara-tion de tout le matériel devant servir à l'expérimentaprépara-tion constituait désormais la première tâche à remplir.
L'instrumentation devant servir â l'expérimentation comprend deux parties distinctes, mais si étroitement reliées que nous pouvons diffi-cilement les décrire séparément, il s'agit des objectifs et de l'instru-ment de mesure de leur atteinte. Les techniques utilisées pour composer et reviser les objectifs sont exactement les mêmes que celles utilisées habituellement pour construire et valider un instrument de mesure. A cause de la congruence à assurer entre objectifs et évaluation, la pré-paration des objectifs devient partie intégrante de la construction de
l'instrument de mesure. Selon Kerlinger (1964), avant de construire un instrument de mesure, on doit d'abord procéder à une définition o-pérationnelle de l'objet que l'on veut mesurer; la formulation d'objec-tifs spécifiques correspond exactement à une définition opérationnelle. A - Formulation des objectifs
Afin d'assurer au personnel prenant part à l'expérimentation une compréhension optimale de la démarche suivie, il a paru utile de les
impliquer dans toutes les étapes de la recherche. Cette stratégie é-tait destinée à assurer une plus grande validité à l'opération. Ainsi,
les professeurs en techniques infirmières ont eux-mêmes procédé au choix des objectifs généraux. Les objectifs retenus furent comme nous l'avons dit au chapitre précédent:
1. empathie 2. authenticité
3. respect chaleureux.
Nous avons aussi confié aux professeurs la formulation des objectifs spécifiques. Ceux-ci, éclairés par les définitions que donne Lucien Au-ger (1972) des trois attitudes retenues, ont énoncé le plus grand nombre possible de descriptions de comportements observables en milieu de stage clinique chez un étudiant ou une étudiante en nursing. Le choix de ces comportements par des professeurs ayant l'expérience du milieu clinique devait permettre la formulation d'énoncés pertinents. Evidemment ces pro-fesseurs étaient à la recherche de comportements significatifs par rap-port aux objectifs généraux. Les professeurs réunis en comité ont ensui-te revisé les énoncés pour en assurer le respect des critères de Mager
(1974).
B - Mise au point de l'instrument de mesure
Il existe une concordance presque parfaite entre les objectifs spé-cifiques et les items d'évaluation contenus dans l'instrument de mesure. Cette concordance ou congruence (1) permet d'assurer la relation entre le
(1) Nadeau, Marc-André Mesure et évaluation des objectifs pédagogi-ques. Les Editions St-Yves Inc., Québec, 1975, p. 79.
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test et les objectifs. Les comportements observables énoncés dans les objectifs constituent ainsi les items de l'instrument de mesure. Cha-que superviseur doit juger de la fréCha-quence d'apparition de ces comporte-ments chez chaque étudiant évalué selon une échelle de jugement (rating scale) dans le genre de celles suggérées par Likert (1967). Cette métho-de a été utilisée par Campbell, Dunnette, Casey et Hellervik (1973) sous
le vocable de "summative ratings". Comme le titre donné par les auteurs cités le suggère, il suffit d'additionner les jugements de chaque juge, de les multiplier par le poids de chaque item (poids déterminé par la médiane lors de la validation des objectifs) et de faire la moyenne pour obtenir un score d'attitude. (Voir appendice B et C).
Dans le cas des items qui ont une valeur négative, la méthode de calcul utilisée rend l'item positif et inverse l'échelle de jugement de manière à accorder plus de poids à ceux qui manifestent ce comportement moins fréquemment.
Voici les valeurs données aux échelles de jugement: Items à valeur positive:
multîplicateur A Très peu fréquent 0 B Peu fréquent 1 C Fréquent 2 D Très fréquent 3 E Incapacité à répondre Items à valeur négative:
multiplicateur A Très peu fréquent 3 B Peu fréquent 2 C Fréquent 1 D Très fréquent 0 E Incapacité à répondre
N.B. Les choix E n'obtiennent aucune valeur et ne sont pas inclus dans le calcul du résultat.
C - Validation des objectifs
Kerlinger (1964) définit la validité de contenu comme l'opinion de personnes compétentes quant à la représentativité ou la pertinence du contenu i.e. des items de mesure quant au phénomène mesuré. Le phé-nomène mesuré étant les objectifs généraux, il s'agissait donc de véri-fier la pertinence des objectifs spécifiques par rapport aux objectifs généraux. Plusieurs méthodes sont utilisables pour vérifier cette per-tinence. A une méthode de discussion longue, onéreuse et peu objective,
il semblait préférable de choisir une méthode plus quantitative faisant intervenir le travail individuel. La méthode que Thurstone (1929) uti-lise pour valider et pondérer les opinions dans la mesure des attitudes nous a semblé particulièrement simple et efficace; c'est pourquoi nous avons pensé l'utiliser pour vérifier la pertinence de chaque objectif spécifique dans l'atteinte des objectifs généraux, mais aussi pour
dé-terminer le poids à accorder à chaque comportement (objectif spécifique) dans l'atteinte de chaque objectif général (attitude).
Thurstone dans sa méthode utilise un continuum d'attitude; il consi-dère chaque attitude comme une variable continue dont l'étendue varie d'un point x à un point y, le point x étant un point extrêmement faible d'attitude et le point y un point d'extrême force d'attitude. Ainsi cha-que opinion entendue ou chacha-que comportement observé devient indicateur d'un degré quelconque d'attitude selon cette étendue. Thurstone a gradué cette étendue qu'est le continuum en onze (11) intervales. Des juges compétents interrogés quant à la pertinence des énoncés doivent ainsi placer sur le continuum les énoncés qu'on leur demande de valider.
A l'étendue d'attitude, allant d'un point extrêmement faible à un point extrêmement fort, nous avons préféré un continuum bipolaire, va-riant entre un pôle négatif et un pôle positif. Le continuum varierait alors de -5 à +5. Le continuum ainsi choisi va d'une attitude
contrai-re, passant par un point neutre jusqu'à un point maximal. Cette métho-de est d'ailleurs utilisée par Greenwood, Bridges, Ware et McLean (1973).
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Valeur - 5 - 4 - 3 - 2 - 1 0 1 2 3 4 5
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10
o-H 1 1 1 1 1 I 1 I I 1 H
Mépris neutre respect Figure 1: Continuum d'attitude
Douze juges, tous professeurs en nursing, ont dû classer chaque comportement énoncé sous forme d'objectif sur ce continuum et ce en fonction de chaque attitude devenue objectif général. Ainsi chaque objectif spécifique (comportement) a été jugé trois fois par chaque juge. (Voir appendice E).
Toujours selon la méthode de Thurstone, les jugements sont traités de la façon suivante:
1. calcul d'une médiane;
2. calcul d'un écart semî-interquartile.
La médiane devient l'indice d'attitude, ou si l'on veut, l'indice de la pertinence de chaque comportement par rapport à chaque attitude. L'écart semi-interquartile devient selon Thurstone un coefficient d'am-biguïté, c'est-à-dire qu'il donne un indice de l'accord ou du désaccord entre les juges quant à la pertinence de chaque comportement. (1)
En appliquant cette méthode, les professeurs ont formulé 63 objec-tifs spécifiques (voir appendice A) et la validation a permis d'en rete-nir 52. Tous les objectifs spécifiques dont l'écart semi-interquartile était supérieur à 2 ont été rejetés. (Voir appendice C).
La tradition dans le domaine de la mesure et de l'évaluation veut que la validité de contenu soit la seule considérée lors de la mesure du rendement scolaire: "Content validity is most commonly evaluated for tests of skill or knowledge; it may also be appropriate to inquire into the
(1) Thurstone, L. L. Attitudes Can Be Measured, dans Readings in Attitude Theory and Measurement, par Martin Fishbein, John Wiley 6 Sons Inc., New York, 1967, p. 86.
or measures of various aptitudes". (1)
Afin d'assurer plus de crédibilité à nos résultats, nous avons quand même voulu vérifier la validité de concomitance (concurrent validity) entre notre instrument de mesure et la méthode la plus cour-ramment utilisée pour évaluer les trois attitudes, soit celle de Lucien Auger. Cette méthode plus globale, permet au superviseur de juger le degré d'attitude chez l'étudiant, au moyen d'une échelle de jugement (rating scale) comprenant cinq échelons. Cette méthode est moins fiable, mais comme elle procède par impression générale, elle permet de vérifier la relation entre les résultats à l'observation des comportements spécifiques et le jugement global. Ces résultats sont reproduits au tableau 4.
D - Vérification de la fiabilité
Une fois la validité de l'instrumentation vérifiée, il fallait expérimenter l'instrument de mesure pour en vérifier la fiabilité, mais cette expérimentation devait être faite dans des conditions un peu particulières. Il n'a pas été facile de trouver une population ayant toutes les caractéristiques désirées pour mener l'expérience.
Il fallait donc réduire au minimum les activités qui leur étaient demandées. Il a donc semblé préférable de ne pas soumettre les pro-fesseurs à une utilisation de l'instrument de mesure uniquement à des fins de vérification de la fiabilité. Pour cette raison, il a été nécessaire de procéder à l'étude de la fiabilité à partir de
l'application de l'instrument. Comme l'utilisation de cet instrument suppose chez les juges une bonne connaissance des étudiants évalués, nous avons pensé calculer les indices de fiabilité sur les données du post-test. (Voir tableau 2)
(1) Standards for Educational and Psychological Tests, American Psychological Association Inc., Washington, D.C., 1974, p. 28.
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La fiabilité d'un instrument de mesure peut être définie comme étant l'assurance que les résultats obtenus sont attribuables à une source de variance systématique (1). Une première façon de vérifier
la fiabilité de l'instrument de mesure consistait à mesurer l'ambiguT-té de chaque item de mesure, en faisant évaluer chaque étudiant par jugements. (Herbert, Attrîdge 1975). Nous avons utilisé pour ce faire le coefficient E de Debaty (1967).
Dans le contexte de la réalité vécue en milieu d'enseignement, les enseignants n'ont pas le loisir de vérifier la fiabilité de leurs instruments de mesure avant de les appliquer en situation d'examen, puisque cette opération exigerait une pré-expérimentation laquelle est difficilement réalisable. On a donc décidé de procéder à l'étude de
la fiabilité de l'instrument une fois l'expérience terminée et d'uti-liser les résultats d'une telle étude pour interpréter les résultats. Au calcul du E de Debaty utilisé pour vérifier si les comportements sont observés de la même manière par tous les juges, nous avons ajouté
le calcul d'un coefficient Alpha de Chronbach. Cette méthode de calcul devrait nous permettre de juger de la valeur des résultats et d'expliquer plus facilement les variations dans les résultats obtenus (Rowley, 1976). E - Définition de la population
Avant de préparer toute démarche expérimentale, il convient de définir la population visée par nos hypothèses et le sujet d'applica-tion choisi. Dans le cas de la présente recherche, la populad'applica-tion visée est formée de tous les étudiants et étudiantes en nursing effec-tuant un stage psychiatrique. Comme les hypothèses touchent le domai-ne affectif et que ce domaidomai-ne basé sur les valeurs est certes sujet à
l'influence culturelle, il semble prudent de définir la population comme étant limitée à la clientèle française du Québec. Nous avons donc comme population les étudiants et étudiantes en nursing des
CEGEP francophones du Québec effectuant un stage clinique en psychiatrie.
(1) Standards for Educational and Psychological Tests, American Psychological Association Inc., Washington, D.C.,
Pour des raisons d'ordre pratique, le choix de notre échantillon devait porter sur tous les étudiants concernés de certains CEGEP. Or les stages en psychiatrie se donnent seulement dans quelques ins-titutions au Québec, parmi lesquelles on retrouve l'hôpital Robert Giffard, de Giffard, Québec. Cet hôpital est spécialisé dans les soins psychiatriques et tous les CEGEP de l'est du Québec y envoient
leurs étudiants en nursing en stage clinique. Tous les professeurs responsables de ce stage clinique à l'hôpital Robert Giffard ont ainsi été invités à participer à l'expérience entre le mois de mars et juin 1977- Parmi ceux-ci, les professeurs de quatre (4) CEGEP ont accepté. Ceux-ci travaillaient pour ce projet de recherche sous la coordination du bureau des programmes spéciaux en techniques
infirmières, sous la direction de madame Louise Lemieux. Les groupes étaient formés d'étudiants réguliers et d'étudiants adultes.
Pour les fins de l'expérimentation, on a formé un groupe
expérimental et un groupe contrôle, en essayant d'assurer la présence d'étudiants adultes et d'étudiants réguliers au sein de ces deux grou-pes. On retrouve ainsi 25 étudiants dans le groupe expérimental dont
18 sont adultes et 7 réguliers. Le groupe contrôle pour sa part comprend 24 étudiants dont 6 sont adultes et 18 réguliers. Les pro-fesseurs préposés à la supervision des étudiants adultes ont tous participé à la préparation du matériel et à la planification de l'ex-périence, ils étaient à ce point motivés envers cette expérience et à ce point convaincus de la valeur des hypothèses qu'ils ne voulaient pas être du groupe contrôle. Il a été assez difficile d'en convaincre d'en faire partie. C'est pour cette raison que le nombre d'étudiants adultes est plus grand dans le groupe expérimental. Le tableau
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1 présente la distribution des étudiants. Les étudiants étaient répar-tis par sous-groupe de 2 à 8 et chaque sous-groupe était confié à un professeur pour la durée du stage.
G - Traitement
Au printemps 1977, les étudiants des deux groupes expérimental et contrôle entreprenaient leur stage clinique. Ce stage avait une durée de 4 semaines. Fait à noter, les différents sous-groupes n'avaient pas
la possibilité de poursuivre leur stage avec la même intensité, certains d'entre eux 1'ont complété dans 4 semaines, d'autres à raison de trois jours/semaine et d'autres à deux jours/semaine. Enfin, ces stages ne pouvaient se tenir en même temps pour tous les sous-groupes et ce à cau-se du nombre de places disponibles au cau-sein de l'hôpital. Ainsi certains sous-groupes ont eu leur stage en mars, d'autres en avril et mai et en-fin un groupe en juin et juillet. Ces conditions font partie de la si-tuation vécue par les étudiants en nursing au Québec, il fallait par con-séquent nous y piier.
H - Communication des objectifs
Dès le début du stage clinique, les professeurs du groupe expérimen-tal ont consacré une rencontre à la communication des objectifs à leurs étudiants. La moitié seulement des objectifs ont été remis et expliqués aux étudiants. Le groupe contrôle n'a pas bénéficié de cette liste d'ob-jectifs spécifiques, mais les étudiants ont quand même été rencontrés et ont reçu des explications sur le but de leur stage. Les professeurs uti-lisaient alors la méthode de Lucien Auger (1972), plus globale et moins spécifique. Tous ont donc pris connaissance des objectifs généraux.
I - Pré-test
Après une semaine de stage, temps minimal requis pour permettre aux professeurs de connaître leurs étudiants, ceux-ci furent évalués au moyen de la fiche de notation des comportements (voir appendice B ) . Cette
