calcul d'un écart semî-interquartile.

La médiane devient l'indice d'attitude, ou si l'on veut, l'indice de la pertinence de chaque comportement par rapport à chaque attitude. L'écart semi-interquartile devient selon Thurstone un coefficient d'am- biguïté, c'est-à-dire qu'il donne un indice de l'accord ou du désaccord entre les juges quant à la pertinence de chaque comportement. (1)

En appliquant cette méthode, les professeurs ont formulé 63 objec- tifs spécifiques (voir appendice A) et la validation a permis d'en rete- nir 52. Tous les objectifs spécifiques dont l'écart semi-interquartile était supérieur à 2 ont été rejetés. (Voir appendice C).

La tradition dans le domaine de la mesure et de l'évaluation veut que la validité de contenu soit la seule considérée lors de la mesure du rendement scolaire: "Content validity is most commonly evaluated for tests of skill or knowledge; it may also be appropriate to inquire into the

(1) Thurstone, L. L. Attitudes Can Be Measured, dans Readings in Attitude Theory and Measurement, par Martin Fishbein, John Wiley 6 Sons Inc., New York, 1967, p. 86.

or measures of various aptitudes". (1)

Afin d'assurer plus de crédibilité à nos résultats, nous avons quand même voulu vérifier la validité de concomitance (concurrent validity) entre notre instrument de mesure et la méthode la plus cour- ramment utilisée pour évaluer les trois attitudes, soit celle de Lucien Auger. Cette méthode plus globale, permet au superviseur de juger le degré d'attitude chez l'étudiant, au moyen d'une échelle de jugement (rating scale) comprenant cinq échelons. Cette méthode est moins fiable, mais comme elle procède par impression générale, elle permet de vérifier la relation entre les résultats à l'observation des comportements spécifiques et le jugement global. Ces résultats sont reproduits au tableau 4.

D - Vérification de la fiabilité

Une fois la validité de l'instrumentation vérifiée, il fallait expérimenter l'instrument de mesure pour en vérifier la fiabilité, mais cette expérimentation devait être faite dans des conditions un peu particulières. Il n'a pas été facile de trouver une population ayant toutes les caractéristiques désirées pour mener l'expérience.

Il fallait donc réduire au minimum les activités qui leur étaient demandées. Il a donc semblé préférable de ne pas soumettre les pro- fesseurs à une utilisation de l'instrument de mesure uniquement à des fins de vérification de la fiabilité. Pour cette raison, il a été nécessaire de procéder à l'étude de la fiabilité à partir de

l'application de l'instrument. Comme l'utilisation de cet instrument suppose chez les juges une bonne connaissance des étudiants évalués, nous avons pensé calculer les indices de fiabilité sur les données du post-test. (Voir tableau 2)

(1) Standards for Educational and Psychological Tests, American Psychological Association Inc., Washington, D.C., 1974, p. 28.

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La fiabilité d'un instrument de mesure peut être définie comme étant l'assurance que les résultats obtenus sont attribuables à une source de variance systématique (1). Une première façon de vérifier

la fiabilité de l'instrument de mesure consistait à mesurer l'ambiguT- té de chaque item de mesure, en faisant évaluer chaque étudiant par jugements. (Herbert, Attrîdge 1975). Nous avons utilisé pour ce faire le coefficient E de Debaty (1967).

Dans le contexte de la réalité vécue en milieu d'enseignement, les enseignants n'ont pas le loisir de vérifier la fiabilité de leurs instruments de mesure avant de les appliquer en situation d'examen, puisque cette opération exigerait une pré-expérimentation laquelle est difficilement réalisable. On a donc décidé de procéder à l'étude de

la fiabilité de l'instrument une fois l'expérience terminée et d'uti- liser les résultats d'une telle étude pour interpréter les résultats. Au calcul du E de Debaty utilisé pour vérifier si les comportements sont observés de la même manière par tous les juges, nous avons ajouté

le calcul d'un coefficient Alpha de Chronbach. Cette méthode de calcul devrait nous permettre de juger de la valeur des résultats et d'expliquer plus facilement les variations dans les résultats obtenus (Rowley, 1976). E - Définition de la population

Avant de préparer toute démarche expérimentale, il convient de définir la population visée par nos hypothèses et le sujet d'applica- tion choisi. Dans le cas de la présente recherche, la population visée est formée de tous les étudiants et étudiantes en nursing effec- tuant un stage psychiatrique. Comme les hypothèses touchent le domai- ne affectif et que ce domaine basé sur les valeurs est certes sujet à

l'influence culturelle, il semble prudent de définir la population comme étant limitée à la clientèle française du Québec. Nous avons donc comme population les étudiants et étudiantes en nursing des

CEGEP francophones du Québec effectuant un stage clinique en psychiatrie.

(1) Standards for Educational and Psychological Tests, American Psychological Association Inc., Washington, D.C.,

Pour des raisons d'ordre pratique, le choix de notre échantillon devait porter sur tous les étudiants concernés de certains CEGEP. Or les stages en psychiatrie se donnent seulement dans quelques ins- titutions au Québec, parmi lesquelles on retrouve l'hôpital Robert Giffard, de Giffard, Québec. Cet hôpital est spécialisé dans les soins psychiatriques et tous les CEGEP de l'est du Québec y envoient

leurs étudiants en nursing en stage clinique. Tous les professeurs responsables de ce stage clinique à l'hôpital Robert Giffard ont ainsi été invités à participer à l'expérience entre le mois de mars et juin 1977- Parmi ceux-ci, les professeurs de quatre (4) CEGEP ont accepté. Ceux-ci travaillaient pour ce projet de recherche sous la coordination du bureau des programmes spéciaux en techniques

infirmières, sous la direction de madame Louise Lemieux. Les groupes étaient formés d'étudiants réguliers et d'étudiants adultes.

Pour les fins de l'expérimentation, on a formé un groupe

expérimental et un groupe contrôle, en essayant d'assurer la présence d'étudiants adultes et d'étudiants réguliers au sein de ces deux grou- pes. On retrouve ainsi 25 étudiants dans le groupe expérimental dont

18 sont adultes et 7 réguliers. Le groupe contrôle pour sa part comprend 24 étudiants dont 6 sont adultes et 18 réguliers. Les pro- fesseurs préposés à la supervision des étudiants adultes ont tous participé à la préparation du matériel et à la planification de l'ex- périence, ils étaient à ce point motivés envers cette expérience et à ce point convaincus de la valeur des hypothèses qu'ils ne voulaient pas être du groupe contrôle. Il a été assez difficile d'en convaincre d'en faire partie. C'est pour cette raison que le nombre d'étudiants adultes est plus grand dans le groupe expérimental. Le tableau

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1 présente la distribution des étudiants. Les étudiants étaient répar- tis par sous-groupe de 2 à 8 et chaque sous-groupe était confié à un professeur pour la durée du stage.

G - Traitement

Au printemps 1977, les étudiants des deux groupes expérimental et contrôle entreprenaient leur stage clinique. Ce stage avait une durée de 4 semaines. Fait à noter, les différents sous-groupes n'avaient pas

la possibilité de poursuivre leur stage avec la même intensité, certains d'entre eux 1'ont complété dans 4 semaines, d'autres à raison de trois jours/semaine et d'autres à deux jours/semaine. Enfin, ces stages ne pouvaient se tenir en même temps pour tous les sous-groupes et ce à cau- se du nombre de places disponibles au sein de l'hôpital. Ainsi certains sous-groupes ont eu leur stage en mars, d'autres en avril et mai et en- fin un groupe en juin et juillet. Ces conditions font partie de la si- tuation vécue par les étudiants en nursing au Québec, il fallait par con- séquent nous y piier.

H - Communication des objectifs

Dès le début du stage clinique, les professeurs du groupe expérimen- tal ont consacré une rencontre à la communication des objectifs à leurs étudiants. La moitié seulement des objectifs ont été remis et expliqués aux étudiants. Le groupe contrôle n'a pas bénéficié de cette liste d'ob- jectifs spécifiques, mais les étudiants ont quand même été rencontrés et ont reçu des explications sur le but de leur stage. Les professeurs uti- lisaient alors la méthode de Lucien Auger (1972), plus globale et moins spécifique. Tous ont donc pris connaissance des objectifs généraux.

I - Pré-test

Après une semaine de stage, temps minimal requis pour permettre aux professeurs de connaître leurs étudiants, ceux-ci furent évalués au moyen de la fiche de notation des comportements (voir appendice B ) . Cette fi-

che de notation contient 52 items correspondant aux objectifs commu- niqués et non-communiqués et trois items permettant l'évaluation glo- bale selon la méthode de Lucien Auger (1972).

L'administration d'un pré-test avait pour but de vérifier si les groupes expérimental et contrôle étaient équivalents. Il fallait de plus s'assurer que les objectifs dont le traitement devait favoriser l'atteinte n'étaient pas déjà atteints avant son application.

J - Post-test

Pour vérifier les effets de la communication des objectifs, sur leur atteinte, il devenait nécessaire de mesurer cette atteinte après communication. C'est ainsi que les stagiaires furent évalués au moyen de l'instrument utilisé au pré-test et ce après le stage de quatre se- maines. Cette méthode devait permettre d'observer une différence entre

les résultats au pré-test et les résultats au post-test, laquelle diffé- rence pourrait être attribuée en partie à la communication des objectifs. K - Présentation des résultats

La présentation aux étudiants des résultats de la mesure de leurs performances est une étape très importante dans le processus d'apprentis- sage. Cette présentation doit être éclairante à la fois pour le profes- seur et pour l'étudiant. Dans le cadre de l'évaluation formative, le ré- sultat de la mesure constitue une rétroaction (feedback) et doit permet- tre un réajustement immédiat. Nous avons, pour ces raisons, apporté beau- coup de soin à la présentation des résultats et c'est pourquoi nous avons utilisé un profil qui permet de visualiser la position des attitudes

(traits) les unes par rapport aux autres. L'appendice H fait voir un exemple d'un profil utilisé pour présenter les résultats. Cette produc- tion de résultats réalisés par ordinateur a été rendue possible grâce à l'assistance de deux étudiants, messieurs Jacques Martinette et Jacques Dugas, qui ont conçu les programmes d'ordinateur à cette fin, ainsi qu'à l'appui financier du Service de pédagogie universitaire, intéressé aux résultats de la recherche.

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Le profil de résultats utilisé présente plusieurs avantages. Pre- mièrement, il permet à celui qui le consulte de voir les différences en-

tre les divers traits et les différences entre les résultats donnés par les juges qui se sont prononcés. Deuxièmement, il indique le pourcenta- ge d'utilisation des items par chaque juge pour chaque trait. Ce pour- centage devient un indice de la connaissance du candidat évalué. Troi- sièmement, il indique la concordance entre les juges pour chaque trait. Finalement, il présente un score moyen pour chaque trait pondéré par le pourcentage de connaissance. Ainsi, les résultats obtenus renseignent

l'étudiant sur la qualité de sa performance, ils sont présentés en pour- centage pour une compréhension plus facile. Ces résultats renseignent aussi l'évaluateur sur la qualité de son observation et ce par l'indice de connaissance que constitue le pourcentage d'utilisation des items. On peut donc affirmer que professeur et étudiant reçoivent une rétro- action.

L - Traitement des données

Nous avons retenu l'analyse multivariée de la covariance comme mo- dèle de traitement des données. Lors de ce traitement, nous considérons deux facteurs, le groupe expérimental et le groupe contrôle, avec deux niveaux: régulier et adulte. Le pré-test sera considéré comme covaria- ble et le post-test comme variable dépendante. Ainsi, nous aurons six covariables et six variables dépendantes.

Fait à noter, les résultats en pourcentage seront utilisés pour le traitement des données. Ces résultats seront utilisés parce que ce sont les seuls valables. En effet, les juges ayant la possibilité de ne pas se prononcer sur certains items de l'instrument de mesure, il arrive que le nombre d'items utilisés varie d'un sujet à un autre; par conséquent, le résultat brut est d'un nombre de points obtenus (x) sur un nombre de points possibles (y). Comme y varie, les deux paramètres doivent être entrés dans le résultat, ce qui produit un résultat relatif, x_, l'équi-

y valent du pourcentage.

Tableau V

DISTRIBUTION PAR FACTEUR ET NIVEAU