INTRODUCTION À UNE DISCUSSION SUR LA
THÉMATIQUE PRIORITAIRE :
« CONTENUS D’ENSEIGNEMENT, DIDACTIQUE
ET RAPPORTS ENTRE DISCIPLINES ET SAVOIRS »
*Jean-Louis MARTINAND
« Les thématiques valent comme de grandes entrées scientifiques et sociales qui doivent nourrir des actions propres à faire converger l’ensemble des activités de l’institut (recherche, diffusion et valorisation des savoirs, expertise).
[…] contenus d’enseignement, didactique et rapports entre discipline et savoirs :
- les problèmes relevant du curriculum ;
- les relations qu’entretiennent entre elles les disciplines scolaires ;
- les « éducations à » ;
- les nouveaux contenus d’enseignements ;
- la dimension culturelle des apprentissages […]. »
INRP - Projet de contrat 2007-2010 Déclaration de politique générale La thématique ainsi esquissée affirme d’une part que la question de ce qui est enseigné, de ce qui fait l’objet d’éducation et de formation est une question importante pour l’INRP en tant qu’institut national dans le contexte international, et d’autre part que l’institut veut concentrer des
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moyens sur l’approche « curriculaire » des questions d’enseignement et d’apprentissage. D’un côté, il y a l’affirmation d’un intérêt pour toutes les « matières éducatives », quels qu’en soient les sujets les formes, et de l’autre il y a l’option d’envisager les didactiques, en un sens élargi (didactiques des disciplines et didactiques des « éducations à… ») en tant que domaines de recherche spécifiques et comme ensemble de recherches plus intégratives, portant sur le système que les matières éducatives tendent à constituer.
La thématique vise à répondre à des enjeux actuels et majeurs, d’ordre éducatif et d’ordre scientifique.
Sur le plan éducatif, les didacticiens et les didactiques sont sollicités pour la formation des enseignants (en particulier lorsqu’elle est une formation professionnelle supérieure), la mise au point de nouveaux enseignements (rénovation des programmes et nouveaux dispositifs éducatifs) et de nouveaux moyens éducatifs (manuels, documents et matériels), En même temps, les didactiques sont interpellées par les changements de la conception des programmes éducatifs (par exemple les « programmes par compétences », ou les « standards »), changements diffusés dans le monde entier par les organismes internationaux. Enfin les évolutions économiques, sociales, techniques, scientifiques, culturelles et politiques posent une question permanente : quelle contribution les didactiques peuvent-elles apporter, non pas seulement à l’amélioration de l’efficacité ou à la mise à jour des enseignements, mais plus profondément à la « mise en correspondance » prospective entre les pratiques, les institutions, les questions vives, et les enseignements et actions éducatives à concevoir ou reconcevoir, essayer et évaluer. En un mot, comment les didactiques répondent-elles à la demande multiforme d’expertise pour l’enseignement, l’éducation, la formation ; l’expertise n’étant pas tellement conçue comme la possession de solutions même évaluées, mais avant tout comme la capacité de problématiser sur le terrain et avec les partenaires, les questions nouvelles qui surgissent, à l’échelle, dans les environnements et avec les contraintes qui leurs sont attachées.
Sur le plan scientifique, cette capacité d’expertise suppose des recherches qui, sans abandonner ce qui relève de la compréhension des processus de transmission et d’apprentissages à l’échelle de la petite séquence, s’intéressent aux grands ensembles selon lesquels sont structurés les enseignements et les actions éducatives, avec leurs principes constructifs et leurs caractéristiques sociales, temporelles et organisationnelles, et pas seulement psychologiques : disciplines des lycées d’enseignement général, technologique ou professionnel, avec leurs différences par rapport aux éventuelles disciplines correspondantes de l’enseignement supérieur, disciplines de collège, « champs disciplinaires » ou matières d’école
primaire, actions et dispositifs éducatifs divers, usages scolaires de dispositifs en dehors de l’école, dispositifs d’alternance, de formation continuée, d’action culturelle. Lorsque ces ensembles divers sont sous la dépendance prédominante de l’école, dans ses murs ou au dehors, les contenus et les formes scolaires doivent être analysés en termes de curriculum, prenant ainsi en compte, bien au-delà de ce qui peut être formulé en termes de « programmes », tout ce qui détermine, contraint, limite ce qui va réellement se passer dans les activités scolaires et pour les acteurs concernés.
Dans la recherche, le point de vue du curriculum, global ou spécifique, a été principalement développé par la sociologie du curriculum. Mais ce qui caractérise les didactiques, c’est l’exercice assumé d’une « responsabilité » sur les contenus actuels ou imaginables : à côté de la sociologie du curriculum, qui ne peut assumer jusqu’au bout une telle responsabilité, toutes les didactiques sont concernées. Les points de vue sociologiques sont fondamentaux, mais insuffisants, aussi bien pour une ambition de compréhension des processus éducatifs, que surtout dans une perspective d’intervention éclairée sur les pratiques.
Devant les contributions didactiques disponibles à l’heure actuelle, il nous semble que la tâche primordiale pour les didactiques du curriculum est de penser la spécificité de toutes les matières éducatives et de leurs didactiques. Seule la mise au point de cadres conceptuels comparatistes peut permettre d’avancer pour élucider les configurations réelles des systèmes et « matrices » de matières éducatives, selon les époques, les sociétés et les communautés, les niveaux et les ordres d’enseignement, et pour se donner les moyens d’imaginer des possibles. Aucun système conceptuel élaboré de l’intérieur d’une didactique de discipline ne peut aujourd’hui prétendre fournir la base essentielle des cadres comparatistes nécessaires. À l’horizon, peut-être est-il possible d’entrevoir l’idéal d’une « interdidactique » du curriculum, qui serait extrêmement utile pour la rénovation des programmes, ou la formation des enseignants. En attendant, la confrontation critique des diverses didactiques est une nécessité : confrontation de leurs diverses problématiques de recherche, confrontation des conceptions pour la formation des enseignants ou production d’outils, confrontation des produits de recherche, que ceux-ci consistent en faits validés, en projets évalués, ou en questionnements renouvelés par les élaborations conceptuelles.
Dans la mesure où penser curriculum, c’est penser toutes ses déterminations, ses contraintes, mais aussi ses possibles changements, la recherche curriculaire demande des formes d’association étroite avec des représentants de tous les acteurs impliqués ; en ce qui concerne la France, cela a pour conséquence que les chercheurs ne peuvent rester isolés très
longtemps des représentants de ceux qui ont des responsabilités d’administration nationale ou territoriale, ou des missions de formation ou d’animation. Pour le développement de la thématique, une tâche immédiate est de constituer sur la thématique un groupe français mélangé partageant progressivement les mêmes références. Dans les échanges avec d’autres pays c’est ce groupe, et pas chaque individu, qui pourra trouver comme interlocuteurs des groupes équivalents mais en général composés différemment. Parmi les pays avec lesquels il faut sans doute établir des liens de collaboration prioritaire, au moyen de rencontres avec de tels groupes « équivalents », la Suisse, le Canada, l’Angleterre et la Suède semblent aujourd’hui en première ligne, pour leur avance en ce qui concerne le débat public et certains aspects de la recherche explicative ou « proactive ». Cependant, il ne faut pas sous-estimer le fait que de nombreux pays voient la recherche sur cette thématique se développer rapidement dans les facultés de pédagogie ou de sciences de l’éducation : le Portugal est un exemple.
L’INRP, en tant qu’institution, et même si ses forces humaines propres sont maintenant faibles, est loin d’arriver sans passé sur la thématique. Il faut rappeler ici quelques jalons marquants à ne pas oublier :
• le développement de l’innovation contrôlée à grande échelle, principalement dans l’école primaire et au collège, après 1968 et au cours de la décennie 70-80, et pour certaines questions pédagogiques générales au cours des années quatre-vingt. Même si les universitaires ont le plus souvent affecté de négliger le foyer d’élaboration conceptuelle et théorique dont cette innovation a été l’occasion, et d’oublier que c’est une des origines des didactiques pour le secondaire et surtout le primaire, une réappropriation critique serait utile.
• les travaux du département de didactique des disciplines, souvent en coopération avec des équipes universitaires, dans lesquels la ligne de préoccupation « curriculaire » émerge progressivement en tant que telle, ainsi que des questions « transversales » aux matières éducatives. Sur le champ de l’éducation, de la formation et de la culture scientifiques et techniques, l’UMR-STEF est l’actuelle héritière de ces recherches et innovations du Département de didactique des disciplines et du LIREST.
• les travaux du Service d’histoire de l’éducation, dont l’une des lignes de recherche spécifique est l’histoire des disciplines scolaires
• le séminaire de « didactiques comparées et sociologie du curriculum » (J. Colomb, J.-C. Forquin et J.-L. Martinand), séminaire de DEA pour la formation doctorale de l’Université Paris 7 monté avec l’INRP, puis
séminaire INRP, tenu chaque année depuis le milieu des années quatre-vingt, jusqu’à la fin des années quatre-vingt-dix.
• le réseau de « recherches comparatistes en didactique », soutenu par l’INRP, qui a fondé une association, et qui développe une thématique plus centrée sur les processus d’apprentissage et d’intervention « locale », mais qui affiche une ambition sinon interdidactique, du moins plurididactique.
• les journées « didactique du curriculum » organisées par l’INRP avec l’aide du CNP (J. Colomb, R.-F. Gauthier, J.-L. Martinand, D. Raulin) depuis 2004, en préfiguration de la thématique.
Dans un premier temps, y ont été analysées : les relations entre enjeux éducatifs et programmes de recherche ; les conditions d’émergence et de développement de diverses didactiques de discipline ; les effets des nouveaux dispositifs éducatifs sur les curriculums.
Dans un second temps le groupe a organisé une confrontation de ses premières réflexions avec l’analyse de chercheurs en didactique, de responsables de la formation et de l’administration, d’« experts » assumant des responsabilités dans la conception et l’élaboration de curriculum, confrontation centrée sur la question « quelles approches curriculaires en Europe ? ».
• les préoccupations convergentes du projet franco-américain UMR éducation et politiques – CPRE (Philadelphie).
Dans le prolongement de cette analyse, le programme de développement de la thématique dans les prochaines années devrait comporter les points suivants :
• une table ronde à la prochaine Biennale de l’éducation et de la formation, pour rendre publiques les intentions, en traitant des thèmes connexes du « socle commun », du « core curriculum » et des « compétences clés » tels qu’ils apparaissent pour divers pays européens et didactiques.
• l’organisation d’échanges sur leurs problématiques et leurs productions, entre les UMR et équipes soutenues par l’INRP, pour tous les thèmes de recherche et de développement qui touchent à la thématique.
• la tenue d’un séminaire de lectures critiques et de recherche pour homogénéiser l’assimilation d’un ensemble de références communes et actuelles, aussi bien françaises qu’étrangères.
• l’organisation de journées thématiques avec invitation de chercheurs étrangers sur des enjeux et des problèmes de didactique du curriculum, et sur les questions de méthodologie comparative en sciences sociales. • la constitution d’un réseau européen de recherche, et éventuellement
Dans cet esprit, il faut souligner que le projet est ouvert : au-delà des réactions et propositions du Conseil scientifique du 17-03-06, il s’agit de constituer pas à pas un milieu de recherche et d’expertise complexe, avec des relations et des engagements divers, en corrigeant, au fur et à mesure de son élargissement géographique et de son approfondissement interdidactique, des oublis, des déséquilibres, et des tensions.
QUELQUES RÉFÉRENCES RÉCENTES
MARTINAND, J.-L. (2006). Didactique et didactiques-Esquisse problématique. In J. Beillerot & N. Mosconi, Traité des sciences et pratiques de l’éducation. Paris : Dunod, pp 353-367.
ROSS, A. (2000). Curriculum. Construction and Critique. London : RoutledgeFalmer, 187 p.
WHITE, J. (2004). Rethinking the School Curriculum. Values, Aims and Purposes. London : RoutledgeFalmer, 195 p.
--- (2006). Didactique(s) - entre continuité et réorientation. Dossier Thema in Revue suisse des sciences de l’éducation, 27 (3), pp 327-465.
