Développement de l'attention sélective chez l'enfant de 6 à 11 ans

SID.S

Développement de l’attention sélective chez l’enfant de 6 à 11 ans

' 02/

Mémoire présenté

à la Faculté des études supérieures de l’Université Laval pour l’obtention du grade maître en psychologie (M.Ps.)

École de psychologie

FACULTÉ DES SCIENCES SOCIALES UNIVERSITÉ LAVAL

Juillet 2003 ©Julie Boutin, 2003

La présente étude a comme objectifs de contribuer à la connaissance du développement normal de Γattention sélective chez l’enfant d’âge scolaire à l’aide de deux types de tests, à savoir spécifiques et multidéterminés, et d’explorer les apports cliniques de ces derniers lors de l’évaluation de !’attention sélective. Les résultats démontrent que le développement de !’attention sélective atteint un plateau développemental dès l’âge de 8-9 ans sur l’Épreuve auditive d’attention (EAA; Morasse, Rouleau & Roy, en préparation) et le Stroop-IV (Chatelois, J., Van der Linden, M., Rouleau, N., & Courcy, R., en préparation), deux tests expérimentaux spécifiques à !’attention, alors que celui-ci est atteint à 10-11 ans sur le Boston Cancellation Task (BCT; Weintraub & Mesulam, 1988), un outil multidéterminé fréquemment utilisé en clinique. L’utilisation d’outils plus spécifiques à !’attention peut contribuer à la justesse et à la précocité du diagnostic et du traitement comparativement à !’utilisation d’outils

Vn grand merci à...

!Nancie Rouleau, sans qui je ne serais probablement pas où je suis aujourd’hui...Merci

d’avoir cru en moi et de m’avoir ouvert des portes me menant à de si belles réalisations. Ta générosité et ton savoir-faire ont rendu plus riches cette recherche et la personne que je suis maintenant. Tu es un modèle de savoir-être et de savoir-faire pour moi.

%aùne MoraSSe,

connaissances, ta logique et tes réflexions posées ont rendu ce parcours agréable et enrichissant. Merci pour ta présence tout le long de cette belle aventure.

(Roßert (Rousseau,

superviseur, en qui j’ai trouvé un phare rassurant. Vous avez su me

guider habilement, avec souplesse et ouverture.

Ma mère,

confiance en moi ont été les assises qui m’ont permis et me permettent encore aujourd’hui de réaliser mes rêves et de croire en moi. Merci maman d’être celle sur qui je pourrai toujours compter.

Mon père, qui par son exemple de courage à travers la maladie a su m’enseigner la

détermination et la force de caractère. Ton souvenir me donne l’énergie nécessaire pour avancer et surmonter les obstacles. Merci d’avoir été celui que tu étais.

(PatHcí^, Josée, _JLnne et (Dany

sur qui je peux compter quoi qu’ils arrivent.. .même un

pépin en informatique...Votre regard bienveillant me procure sérénité et bien-être.

Camyde,

mon petit bonheur qui a ensoleillé bien des journées par son sourire, sa pureté et sa

joie de vivre.

MicßeC,

parcours...Ton amour, ton humour et ta gaieté ont rendu mes journées sombres remplies de bonheur. Merci de m’avoir accompagné dans cette belle réalisation.

Mes amies,

Geneviève, Julie (s), Nadia (s), Annie, Suzie, Karine, Katherine, Marie-France

et Sarah, qui ont su me faire oublier les soucis quotidiens de toutes les façons... .Les moments passés avec vous ont été des moments privilégiés me permettant de refaire le plein d’énergie.

yt

Cécole Saint-<D0minique

ainsi qu’aux enfants et aux parents, je vous remercie de

RÉSUMÉ... I AVANT-PROPOS... Π LISTE DES TABLEAUX... IV LISTE DES FIGURES... IV LISTE DES ANNEXES... IV

1. PROBLÉMATIQUE... 1

2. INTRODUCTION... 2

2.1. Composantesdel’attention... 2

2.2. Ledéveloppementdel’attentionsélective... 4

2.3. ÉVALUATION CLINIQUE DE L’ATTENTION... 10

2.4. Objectifsderechercheethypothèses... 14

3. MÉTHODE...15

3.1. Participants... 15

3.2. Matériel... 16

3.2.1. Épreuve auditive d’attention (EAA)... 16

3.2.2. Stroop-FV... 17

3.2.3. Boston Cancellation Task... 18

3.3. Procédure... 19

4. RÉSULTATS... 20

4.1. ÉPREUVE AUDITIVE D’ATTENTION (EAA)...21

4.2. STROOP-IV...24

4.3. BCT... 27

5. DISCUSSION... 30

5.1. Développementdel’attentionsélective... 30

5.2. Apportscliniquesdel’évaluationdel’attention... 33

6. CONCLUSION... 36

Tableau 1 : Statistiques descriptives du nombre de bonnes réponses à 1ΈΑΑ... 24

Tableau 2 : Statistiques descriptives du nombre de faux positif à 1ΈΑΑ...25

Tableau 3 : Statistiques descriptives du temps pour compléter le Stroop-IV... 26

Tableau 4 : Statistiques descriptives du nombre d’erreurs total pour le Stroop-IV...28

Tableau 5 : Statistiques descriptives du temps pour compléter le BCT... 29

Tableau 6 : Statistiques descriptives du nombre d’omissions au BCT... 31

Liste des figures Figure 1 : Bonnes réponses à l’EAA selon l’âge... 24

Figure 2 : Faux positif à l’EAA selon l’âge... 25

Figure 3 : Temps moyen pour compléter le Stroop-IV selon l’âge... 27

Figure 4 : Erreurs au Stroop-IV selon l’âge...28

Figure 5 : Temps moyen pour compléter le BCT selon l’âge...29

Figure 6 : Omissions au BCT selon l’âge... 30

Liste des annexes Annexe A : Exemples de la troisième et quatrième condition du Stroop-IV... 48

Annexe B : Formulaire de consentement... 50 54 Annexe C : Tableau des ANOVAs

1. Problématique

Les enfants âgés entre 6 et 11 ans étant aux prises avec des problèmes de Γ attention sont nombreux parmi la clientèle rencontrée en pédopsychiatrie et en milieu scolaire. Pourtant, peu de consensus entourant le développement normal de Γattention chez cette population est présent dans la littérature. Cette absence de précision sur le développement de Γattention sélective est probablement reliée aux différents types d’outils utilisés pour évaluer cette fonction cognitive, à savoir spécifiques ou multidéterminés. L’utilisation d’outils multidéterminés, où différentes fonctions cognitives sont impliquées et évaluées simultanément de façon non isolée, provoque de sérieuses difficultés dans le travail clinique des psychologues lors de l’évaluation de troubles attentionnels. Conséquemment, les diagnostics et les traitements les plus appropriés ne sont pas toujours appliqués. Pour résoudre en partie ces problèmes, des tests expérimentaux à visée plus spécifique ont été élaborés. La présente recherche a donc comme double objectif de contribuer à la fois aux niveaux théorique et clinique de l’évaluation de !’attention sélective. Elle s’est ainsi proposée, dans un premier temps, de contribuer aux modèles théoriques du développement normal de cette forme d’attention chez les enfants de 6 à 11 ans à l’aide d’outils multidéterminés, fréquemment utilisés en clinique, et d’autres outils plus spécifiques à !’attention. L’utilisation de ces deux types d’outils permettra de vérifier si le manque de consensus entourant la courbe développementale de !’attention sélective peut être lié au choix de ceux-ci. L’exploration de l’apport clinique de ces tests lors de l’évaluation de !’attention est également visée dans un deuxième temps.

2. Introduction

L’attention n’est pas un concept simple et unitaire. L’attention est plutôt un phénomène complexe ayant différentes composantes (Manly et al. 2001; Styles, 1997). En effet, trois composantes de !’attention sont largement connues et nécessaires afin de comprendre les multiples implications de !’attention. Les notions d’attention soutenue, divisée et sélective sont décrites dans la section suivante.

2.1. Composantes de Γ attention

Uattention soutenue se caractérise par un état de préparation à détecter une cible

ou à répondre à certains changements dans l’environnement qui apparaissent à des intervalles de temps aléatoires. Elle est évaluée par des tâches simples impliquant une présentation rapide et ininterrompue de stimuli sur une longue période de temps où l’occurrence de stimuli cibles est élevée. La comparaison des performances de détection en fonction du temps écoulé donne une indication sur le niveau d’attention soutenue à travers le temps (Mirsky, Anthony, Duncan, Aheam & Kellam, 1991; Van Zomeren & Brouwer, 1994).

Lרattention divisée réfère à l’habileté à diviser les ressources du traitement cognitif entre plusieurs tâches simultanées ou à la capacité de traiter simultanément plusieurs sources de stimuli pertinents (Van Zomeren & Brouwer, 1994; Fortin & Rousseau, 1996; Leclercq & Zimmermann, 2000). L’attention divisée contrôle l’exactitude d’opérations mentales effectuées conjointement et ce, afin que la réponse adaptée prenne en compte tous les éléments de la situation.

Inattention sélective, quant à elle, fait référence à une situation complexe ou riche

en stimuli. La fonction de cette forme d’attention est de permettre la centration sur un stimulus spécifique, tout en ignorant ou inhibant les stimuli environnants non pertinents (Van Zomeren & Brouwer, 1994; Leclercq & Zimmermann, 2000). L’activation de la partie de !’environnement choisie et l’inhibition des informations non pertinentes sont les deux mécanismes impliqués dans la sélection des informations. L’inhibition est souvent vue comme un concept clé dans ce type d’attention.

La présente recherche abordera plus spécifiquement le développement et la mesure de !’attention sélective puisqu’elle est la composante attentionnelle la plus fréquemment évaluée chez la majorité de la clientèle qui consulte pour des problèmes d’attention dans le cadre de differentes pathologies. Par exemple, certaines études affirment que les enfants atteints du trouble déficitaire de !’attention avec (TDAH) ou sans hyperactivité (TDA) présentent un déficit au niveau de !’attention sélective, ce qui représente entre 3 à 5% des enfants d’âge scolaire (Schachar, Tannock, Marriott & Logan, 1995; Schachar, Mota, Logan, Tannock & Klim, 2000; Schachar & Logan, 1990; Barkley, 1999; Manly, Anderson, Nimmo-Smith, Turner, Watson, & Robertson, 1999). De plus, la sélectivité et !’inhibition sont deux concepts centraux au construit de !’attention (Ruflf, 1998) et sont ceux les plus fréquemment employés pour étudier le développement de cette fonction cognitive (Lane & Pearson, 1982).

La connaissance du développement normal des différentes formes de !’attention est nécessaire en neuropsychologique infantile. En effet, le clinicien doit connaître préalablement le niveau de performance d’un enfant normal selon son âge sur des tâches

sollicitant les différentes composantes attentionnelles. Cette connaissance permettra au clinicien de mieux départager les performances normales versus pathologiques. Certaines études récentes se sont intéressées au développement de Γ attention sélective tel que mesuré par des outils cliniques.

2.2. Le développement de !,attention sélective

Pour Korkman (2000), P attention sélective atteint un plateau développemental, c’est-à-dire ne se développe plus de façon significative, vers l’âge de 10 ans. Cette dernière propose une hétérogénéité dans le développement des différentes fonctions attentionnelles. Selon son étude, l’inhibition motrice et le contrôle des impulsions atteignent leur pleine maturité à l’âge de 6 ou 7 ans. La maturité pour les tâches d’attention sélective, soutenue et divisée ainsi que pour les tâches de flexibilité attentionnelle serait atteinte vers 10 ans. Ces résultats ont été amassés à l’aide de la batterie d’évaluation NEPSY (Korkman, Kemp & Kirk, 1998) développée pour l’évaluation neuropsychologique globale des enfants de 3 à 12 ans (n=400). Korkman et al. (1998) croient que les sous-tests du NEPSY ne contribuent pas à l’évaluation spécifique des composantes attentionnelles, c’est-à-dire qu’ils n’évaluent pas de façon isolée chacune de ces composantes. Ces auteures (Korkman , 1998) stipulent plutôt que ces sous-tests sont complexes et sensibles à plus d’une fonction cognitive à la fois. Les deux sous-tests de la batterie NEPSY utilisés dans cette étude sont Auditory Attention and

Response Set ainsi que Visual Attention. Le premier sous-test fait partie de la famille des

tâches de performance continue (CPT) et est composé de deux conditions. Dans la première condition, l’enfant entend 180 mots (e.g. vert, maintenant, déposer, etc.) et doit

placer dans une boîte un carré rouge lorsqu’il entend le mot «rouge». Dans la seconde partie de la tâche, l’enfant doit faire à deux reprises l’inverse de ce qu’il entend. Ainsi, sa tâche est de déposer un carré jaune dans la boîte lorsqu’il entend le mot «rouge» et un carré rouge quand il entend le mot «jaune». Il doit toutefois y déposer un carré bleu lorsqu’il entend le mot «bleu». Selon Korkman et al. (1998), la première condition exige de !’attention soutenue, sélective et de la vigilance en modalité auditive. La deuxième condition nécessiterait, en plus de celles exigées dans la première condition, de la flexibilité. La performance est analysée selon le nombre de bonnes réponses et le temps de réaction aux deux conditions. Le sous-test Visual Attention est également composé de deux parties. Ce test est une tâche de barrage de cibles, type d’outils largement répandus en clinique. Dans la première partie, l’enfant doit biffer tous les dessins de chats qui se retrouvent parmi d’autres dessins (e.g. lapins, maisons, arbres, etc ). Dans la deuxième partie, l’enfant doit rayer le plus vite et le plus efficacement possible deux dessins de visage parmi des visages ayant des expressions différentes. Les auteures (Korkman et al., 1998) croient que les deux parties de ce sous-test exigent de !’attention sélective, soutenue, du balayage visuel et en plus, pour la seconde partie, de !’attention divisée.

Klenberg, Korkman et Lahti-Nuuttila (2001) appuient les résultats de Korkman (2000). Plus précisément, Klenberg et al. (2001) ont trouvé que la vitesse de traitement et l’adéquacité (e.g. nombre d’erreurs ou d’omissions) sur les tâches de barrage de cibles et de performance continue (CPT) s’améliorent de façon marquée jusqu’à 10 ans. Au delà de cet âge, seules des améliorations mineures sont observées. Cette étude a été réalisée avec les mêmes sous-tests du NEPSY utilisés dans Korkman (2000) chez 400 enfants finlandais âgés de 3 à 12 ans.

Rebok et al. (1997) ont également démontré suite à l’analyse de la performance de 216 enfants âgés de 8 à 13 ans que des développements rapides et significatifs sont présents entre 8 et 10 ans au niveau des différentes composantes attentionnelles (Mirsky et al, 1991) et que seulement des changements graduels et mineurs apparaissent entre 10 et 13 ans. Ces composantes, basées sur le modèle de Mirsky et al. (1991), sont !’attention sélective, !’attention soutenue, la flexibilité qui est la capacité de changer de manière flexible et appropriée ses réponses, ainsi que l’habileté à encoder, c’est-à-dire la capacité à retenir et manipuler mentalement des informations. La capacité à encoder est similaire au construit de la mémoire de travail de Baddeley (1986). L’attention sélective a été évaluée par Rebok et al (1997) à l’aide de trois outils : le Digit Cancellation Task (Lifshitz, Kugelmass & Karrov, 1985), le Letter Cancellation task (Talland, 1965) et le sous-test Coding du Weschler Intelligence Scale for Children-ffl (WISC-ΙΠ; Weschler, 1991). Les deux premiers outils sont des tests de barrage de cibles. Dans le premier, l’enfant doit biffer toutes les paires de chiffres parmi plusieurs apparaissant sur une feuille. Le nombre d’omissions et de commissions ainsi que le temps de complétion sont les trois variables analysées. Le Letter Cancellation Task est composé de trois conditions. Dans la première partie, l’enfant doit rayer toutes les lettres majuscules présentes parmi une série de lettres alors que dans la seconde, l’enfant doit biffer les lettres qui sont immédiatement précédées et suivies d’un espace double. À la troisième condition, l’enfant doit biffer à la fois les lettres majuscules et les lettres précédées et suivies d’un espace double. Enfin, dans le sous-test Coding, apparaissent en haut de la feuille-réponse des chiffres de 1 à 9 auxquels sont associés, dans une case sous le chiffre, un symbole. Plus bas, apparaissent les chiffres seuls sans symboles. La tâche de l’enfant est de reproduire le plus grand nombre de symboles associés aux chiffres à l’intérieur d’un délai de 120 secondes.

Par contre, Korkman, Kemp et Kirk (2001) démontrent qu’un plateau de développement serait atteint avant l’âge de 10 ans. Ainsi, Korkman et al. (2001) rapportent que !’attention se développe plus rapidement entre les âges de 5 à 8 ans et de façon plus modérée après cet âge critique. Selon ces auteurs, l’amélioration la plus significative semble apparaître entre 7 et 8 ans. Ces résultats contradictoires à ceux présentés précédemment sont pourtant recueillis à l’aide des mêmes sous-tests attentionnels du NEPSY que dans Korkman (2000) et Klenberg et al. (2001). Contrairement à ces recherches, l’étendue d’âge couvert dans cette étude est de 5 à 12 ans et les résultats sont amassés à partir de la performance de 800 enfants.

Similairement, V. Anderson, P. Anderson, Northam, Jacobs & Catroppa (2001) démontrent que les capacités inhibitrices ainsi que la flexibilité se développent de façon significative entre 7 et 9 ans. Trois cent quatre vingt un enfants âgés de 7 à 15 ans ont complété le Contingency Naming Test (CNT; Anderson et al., 2001), composé de quatre planches évaluant l’inhibition et la flexibilité. Une série de formes géométriques de couleur à l’intérieur desquelles se retrouvent une autre forme géométrique, et quelquefois une flèche au-dessus de celles-ci, est présentée à l’enfant. Lors de la première condition, ce dernier doit le plus rapidement et efficacement possible nommer le nom de la couleur de la forme géométrique extérieure alors qu’à la seconde condition, il doit nommer le nom de celle-ci. À la troisième condition, il doit lorsque la forme intérieure et extérieure sont semblables (e.g. un triangle dans un triangle), nommer la couleur de celles-ci alors que lorsqu’elles sont différentes, dire le nom de la forme extérieure. La tâche de l’enfant à la quatrième condition est identique à la précédente à l’exception que l’enfant doit parfois, lorsqu’une flèche apparaît en haut de la forme géométrique, faire l’inverse de la consigne

de la troisième condition. Par exemple, si les deux formes sont semblables mais qu’une flèche apparaît au-dessus de celles-ci, l’enfant doit dire le nom de la forme extérieure au lieu de nommer le nom de la couleur des formes. Ce test a une visée spécifique de l’évaluation de !’attention car il permet de distinguer à la fois les processus d’inhibition et de flexibilité.

Lors de la normalisation auprès de 239 enfants du Test of Everyday Attention for

children (TEA-Ch; Manly, Anderson, Nimmo-Smith, Turner, Watson, & Robertson,

2001), une batterie d’évaluation spécifique des différentes composantes attentionnelles chez les enfants de 6 à 16 ans, les auteurs ont remarqué que la variabilité des performances aux tâches d’attention sélective était moins élevée à mesure que l’enfant vieillissait. Toutefois, l’âge spécifique à partir duquel ces performances sont davantage homogènes n’a pas été discuté dans cette étude. Les tâches d’attention sélective dans cette batterie sont principalement les sous-tests Sky Search et Map Mission. La tâche de l’enfant au sous-test Sky Search est d’encercler toutes les paires de stimuli semblables parmi d’autres paires différentes le plus rapidement qu’il peut. Afin que cette tâche soit la plus pure possible et ne mesure que !’attention sélective, une version contrôle motrice de la tâche a été mise sur pied. Dans cette version, seulement les cibles sont présentes et l’enfant doit les encercler le plus vite possible. La performance de l’enfant est analysée selon le nombre de cibles encerclées et le temps. Le score attentionné! résulte d’une équation prenant en compte les résultats à la version contrôle motrice et de ceux à Sky Search. Dans Map

Mission, l’enfant doit retrouver le plus de signes de restaurations (couteaux et fourchettes)

de station service, hôtel, etc.) et ce, dans un délai d’une minute. Le nombre de cibles trouvées, c’est-à-dire de signes de restauration, est noté.

Ces études ne font pas consensus entre elles quant à la courbe développementale de !’attention sélective. Deux grands types de tests, à savoir spécifiques ou multidéterminés, sont utilisés dans les différentes études (Korkman, 2000; Klenberg et al., 2001; Korkman et al., 2001; Rebok et al., 1997; Anderson et al., 2001; Manly et al., 2001). Un instrument spécifique est un instrument qui n’évalue pas une fonction cognitive de façon globale, comme par exemple dans le NEPSY où certains sous-tests mesurent à la fois !’attention sélective, soutenue et divisée, mais évalue de façon plus isolée les différentes composantes de !’attention. Le CNT et le TEA-Ch sont des exemples d’outils d’évaluation spécifiques puisqu’ils englobent des tâches qui mesurent de façon isolée les différentes composantes attentionnelles. Le TEA-Ch essaie également d’éliminer le plus possible la contribution des autres fonctions cognitives impliquées dans la tâche, comme la motricité, par la présence d’une tâche contrôle (e.g. Sky Search). Des recherches supplémentaires seront nécessaires afin d’apporter des connaissances plus approfondies sur le développement de !’attention sélective, aspect essentiel à connaître lors de l’évaluation neuropsychologique, puisqu’elle permet au clinicien de savoir à partir de quel âge un enfant normal réussit de façon adéquate les tâches impliquant cette fonction. Ainsi, la présente recherche a comme objectif d’étudier le développement de !’attention sélective chez l’enfant d’âge préscolaire et scolaire à la fois avec des outils fréquemment utilisés en clinique, bien que multidéterminés, et expérimentaux qui sont davantage spécifiques à !’attention. L’utilisation de ces deux types d’outils permettra de vérifier si le type d’outil utilisé influence la courbe développementale proposée dans les études précédentes.

2.3. Évaluation clinique de !,attention

La plupart des tests couramment utilisés pour le diagnostic clinique sont multidéterminés, c’est-à-dire qu’ils sollicitent et évaluent plusieurs fonctions cognitives à la fois (e.g. attention sélective, motricité, vitesse d’exécution, balayage visuel, mémoire de travail, etc.). Par conséquent, ces outils sont destinés à des usages multiples et sont utilisés pour évaluer des fonctions cognitives pour lesquelles ils n’étaient pas destinés au départ. Par exemple, le sous-test Coding du WISC-IH (Weschler, 1991), créé afin d’évaluer le fonctionnement intellectuel des enfants ainsi que leur vitesse de traitement de !’information, a été utilisé dans l’étude de Rebok et al. (1997) lors de l’évaluation de !’attention sélective. De plus, certains outils mesurent !’attention de façon unitaire au lieu de considérer celle-ci sous ses différentes formes. Ces outils, par leur globalité, rendent difficile l’évaluation spécifique des différentes composantes attentionnelles telle !’attention sélective.

Les sous-tests attentionnels du NEPSY présentés précédemment sont couramment utilisés dans l’évaluation de !’attention sélective chez les enfants d’âge préscolaire et scolaire. Toutefois, ces sous-tests, comme le rapportent les auteurs de cette batterie, sont non spécifiques aux différentes composantes attentionnelles. Quelques autres outils multidéterminés ou du moins non reconnus comme spécifiques à !’attention sélective et fréquemment utilisés en clinique sont énumérés ci-bas.

Boston Cancellation Task (BCT; Weintraub & Mesulam, 1988)

Cet outil est fréquemment utilisé par les cliniciens pour évaluer la présence de troubles attentionnels chez les enfants. Or, ce test de barrage de cibles a été conçu à P origine pour évaluer la distribution de P attention dans l’espace extrapersonnel chez les adultes (héminégligence). Quatre conditions d’annulation, où la tâche du sujet est de rayer le stimulus cible, sont créées en variant deux dimensions: le type de stimuli (lettres ou symboles) et la disposition de ceux-ci (aléatoire ou structurée). Le BCT sera décrit de façon plus détaillée dans la section expérimentale.

Test de traçage de piste (Trail Making Test; Partington & Leiter, 1949)

Dans la partie A de ce test, l’enfant doit relier de façon croissante une série de chiffres disposés de façon aléatoire tandis que dans la partie B, l’enfant doit relier en ordre croissant et en alternance une série de lettres et de chiffres (chifrfe/lettre/chiffre). Chez les adultes, cet outil évaluerait !’attention, la flexibilité, la vitesse de recherche visuelle et les fonctions motrices. Ce test a été, dans sa forme originale, développé par des psychologues de l’Armée Américaine en 1944 pour évaluer les fonctions visuo-motrices des soldats. Il n’a donc pas été créé pour étudier spécifiquement !’attention sélective chez les enfants. Cependant, Tombaugh, Rees et McIntyre (1996) ont tout de même adapté une version de ce test et recueilli des normes pour les enfants de 8 à 15 ans (Lezak, 1995).

Weschler Intelligence Scale for Children-III (WISC-III; Weschler, 1991)

Les fonctions attentionnelles des enfants sont également souvent évaluées à partir de sous- tests d’échelles intellectuelles telles le WISC-IH. Les sous-tests Arithmétique où l’enfant doit effectuer des calculs mentaux et Mémoire de Chiffres dans lequel l’enfant doit réciter

en ordre et de façon inversée les chiffres nommés par Γexpérimentateur sont très utilisés pour f évaluation de Γattention dans les milieux cliniques. Pourtant, la plupart de ces sous- tests évaluent Γattention de façon unitaire mais surtout d’autres fonctions cognitives telles le calcul et la mémoire de travail.

Stroop (Stroop, 1935)

Les tests de type Stroop, disponibles en plusieurs versions, évaluent !’attention sélective dans sa capacité d’inhibition. Généralement, ce test est composé de trois planches sur lesquelles apparaissent 10 rangées de 10 stimuli. Sur la première planche, le sujet doit lire un mot de couleur écrit en encre noire; sur la deuxième planche, le sujet doit nommer la couleur du rectangle et sur la troisième planche, le sujet doit nommer la couleur de l’encre du nom de couleur. Par exemple, si le mot vert est écrit en rouge, le participant doit nommer la couleur rouge et inhiber la lecture du mot vert. Des exemples de stimuli sont présentés à la Figure Al, annexe A. La logique qui les sous-tend est qu’il est plus long et difficile de nommer le nom de la couleur de l’encre lorsque le mot à inhiber est un nom de couleur contradictoire. Ce test, bien que développé initialement pour une clientèle adulte, est fréquemment utilisé auprès des enfants dans l’évaluation attentionnelle.

Tâches de performance continue (CPT; Rosvold, Mirsky, Sarason, Bransome, & Beck,

1956)

Les tâches de performance continue, disponibles en modalité auditive et visuelle, sont aussi très répandues dans l’évaluation de !’attention. Toutefois, ce type de test a été conçu et validé pour évaluer !’attention soutenue chez les adultes. Dans sa forme originale, ce test informatisé présente au participant une série de stimuli cibles et distracteurs. Le

participant reçoit la consigne de presser sur la barre d’espacement seulement lorsqu’une lettre cible apparaît à l’écran (e.g. X). Sur un essai donné, il y a une probabilité prédéterminée que la cible ou le distracteur soit présenté.

Bien que l’objectif de la présente étude n’est pas de faire une recension exhaustive des tests couramment utilisés lors de l’évaluation de !’attention sélective, peu de tests cliniques mesurent spécifiquement et adéquatement cette forme d’attention chez les jeunes d’âge préscolaire et scolaire. Ces tests, par leur non spécificité, risquent d’être moins sensibles au dépistage de la pathologie de !’attention et ainsi entraîner de sérieux impacts sur le diagnostic, le traitement ou la rééducation de l’enfant. Le TEA-Ch (Manly et al., 2001) et le CNT (Anderson et al., 2001), des outils d’évaluation spécifiques aux composantes de !’attention, ont été mis en marché depuis moins de 5 ans et ne sont malheureusement pas encore répandus en neuropsychologie clinique. La connaissance du développement normal de !’attention sélective et le développement d’outils spécifiques, peu nombreux en clinique, sont donc de première importance. Pour contrer ces lacunes, des outils expérimentaux ont été développés afin d’évaluer plus spécifiquement et adéquatement !’attention chez l’enfant d’âge préscolaire et scolaire. Parmi ces tests, l’Épreuve auditive d’attention (EAA) adaptée par Morasse, Rouleau et Roy (en préparation) et le Stroop-IV élaboré par Bonhen (1992) et adapté par Chatelois, Van der Linden, Rouleau & Courcy (en préparation) ont été mis sur pied.

L’EAA est une adaptation auditive des tâches de performance continue décrites ci- haut. Contrairement aux CPT traditionnels d’une durée de plus de 15 minutes évaluant !’attention soutenue, FEAA est séparée en trois parties de 5 minutes chacune où la tâche

de l’enfant est d’identifier une lettre-cible parmi des distracteurs. L’EAA évalue !’attention sélective puisque le sujet doit identifier un stimulus pertinent parmi des distracteurs présentés de façon sérielle et auditive. Les deux premières conditions de ce test expérimental propose une évaluation spécifique de !’attention sélective puisque d’autres composantes attentionnelles ou cognitives ne semblent pas impliquées dans la tâche.

Le Stroop-IV, quant à lui, se différencie des Stroop traditionnels dans sa sensibilité à la pathologie par l’ajout d’une quatrième planche évaluant la flexibilité (Chatelois, Van der Linden, Rouleau & Courcy, en préparation). La tâche de l’enfant est d’alterner entre deux consignes spécifiques. La Figure A2 de l’annexe A illustre un exemple de cette quatrième planche. L’EAA et le Stroop-IV seront décrits de façon plus détaillée dans la section «matériel» du mémoire. Toutefois, comme ces tests sont encore à un stade expérimental, les apports cliniques potentiels de ces derniers sont peu connus.

2.4. Objectifs de recherche et hypothèses

L’objectif de l’étude est de contribuer aux modèles théoriques en dégageant une séquence du développement de !’attention sélective chez les enfants de 6 à 11 ans à l’aide d’outils fréquemment utilisés, bien que souvent multidéterminés, et d’outils expérimentaux visant l’évaluation spécifique de !’attention sélective. L’utilisation de ces deux types d’outils permettra de vérifier si le choix de ceux-ci influence les résultats liés au développement de !’attention sélective. En s’appuyant sur les résultats de Anderson et al. (2001), lesquels découlent de !’utilisation d’outils d’évaluation spécifiques de

Γattention, la présente étude prédit qu’il y aura des changements rapides et importants de la performance des enfants jusqu’à 8-9 ans et qu’après cet âge, des changements mineurs apparaîtront sur les tâches expérimentales spécifiques à !’attention. Les résultats de Korkman (2000), Klenberg et al. (2001) et Rebok et al. (1997) laissent, quant à eux, croire que des changements rapides et importants se produiront plutôt jusqu’à 10-11 ans sur le BCT, une tâche de barrage de cibles couramment utilisée et semblable à celles utilisées dans leurs études (Attention Visuelle du Nepsy, Digit Cancellation Task, Letter

Cancellation Task). Ces changements se manifesteront particulièrement par une

diminution marquée du nombre d’erreurs et d’omissions ainsi que par !’augmentation de la vitesse de traitement.

Le second objectif du projet, à visée plus clinique, est d’explorer la valeur de ces tests expérimentaux et classiquement utilisés lors de l’évaluation de !’attention sélective chez les enfants d’âge préscolaire et scolaire. Il est prédit que les tests expérimentaux par leur spécificité contribueront davantage à l’évaluation clinique des troubles de !’attention que les tests dits traditionnels.

3. Méthode

3.1. Participants

Soixante élèves âgés entre 6 et 11 ans prennent part à l’expérimentation. Les participants à l’étude sont divisés en trois groupes (6-7 ans, 8-9 ans et 10-11 ans). Ces élèves fréquentent tous l’école St-Dominique de Lévis. Les critères d’inclusion respectent

ceux classiquement utilisés dans cette littérature: l’enfant ne doit jamais avoir repris une année scolaire, ne pas être soupçonné de lenteur intellectuelle, n’avoir jamais consulté de services professionnels tels la psychologie, l’orthophonie ou l’orthopédagogie et ne pas être daltonien. Pour exclure les enfants avec une éventuelle problématique intellectuelle, un test d’intelligence de raisonnement non verbal, lequel est reconnu comme étant significativement corrélé aux échelles intellectuelles de Weschler (Spreen & Strauss, 1991), est administré aux enfants. Les «Matrices progressives en couleur de Raven» (Raven, 1995) et la «Forme courte des Matrices progressives de Raven» (Raven, 1995) sont administrées respectivement aux enfants âgés de 6 ans à 11 ans et 9 mois et à ceux de 11 ans et 9 mois à 11 ans 11 mois. Leur performance doit correspondre minimalement au 16e percentile pour être inclus. De plus, les «Échelles révisées de Conners pour parents et enseignants, forme courte» (Conners, 1997) sont complétées par les parents (CPRS-R) et les enseignants (CTRS-R). Ces deux échelles visent à évaluer la présence de comportements relevant des troubles de !’attention, de l’hyperactivité ou des troubles fréquemment comorbides. Pour être inclus, le score T à ces deux échelles doit être inférieur à 65, c’est-à-dire à moins d’un écart type et demi de la moyenne.

3.2. Matériel

3.2.1. Épreuve auditive d’attention (EAA)

Ce test auditif, adapté par Morasse, Rouleau & Roy (en préparation) évalue !’attention sélective. La passation de ce test requiert un magnétophone. Trois conditions de 5 minutes chacune sont présentées consécutivement. Dans chaque condition, 300 lettres sont citées à l’enfant à la fréquence d’une lettre à la seconde. Au début de chaque

condition, un exercice de pratique est effectué afin de vérifier si l’enfant comprend bien les consignes. À la première condition, F expérimentateur explique à l’enfant qu’il va entendre des lettres pendant plusieurs minutes et qu’il doit taper sur la table à chaque fois qu’il entend la lettre A, tout en ignorant les autres lettres. À la deuxième condition, 1 ’expérimentateur explique à l’enfant qu’il doit encore écouter des lettres pendant plusieurs minutes et que cette fois-ci, il doit taper sur la table à chaque fois qu’un A est précédé d’un H et non lorsqu’il entend seulement un A comme dans la condition précédente. Enfin, à la dernière condition, !’expérimentateur s’assure tout d’abord que l’enfant connaît bien son alphabet en lui demandant de le réciter. Si l’enfant est incapable, l’épreuve est cessée. Ce pré-requis vérifié, la tâche consiste à effectuer une recherche séquentielle des lettres de l’alphabet. Par exemple, l’enfant doit taper sur la table en premier lieu lorsqu’il entend le A, ensuite le B, le C et ainsi de suite jusqu’à Y. Pour les trois conditions, l’examinateur encercle chaque lettre identifiée par l’enfant et note le nombre de bonnes réponses, c’est-à-dire les cibles correctement identifiées, ainsi que le nombre de faux positifs soit les lettres que l’enfant a considérées comme cibles alors qu’elles sont distractrices.

3.2.2. Stroop-IV

Ce test de Bohnen & al. (1992) adapté par Chatelois, Van der Linden, Rouleau & Courcy (en préparation), composé de quatre conditions, évalue !’attention sélective et plus particulièrement l’inhibition. Au début de chaque condition, un exercice de pratique est effectué afin de vérifier si l’enfant saisit bien les consignes. L’expérimentateur précise à l’enfant qu’il doit attendre son signal avant de débuter et d’aller le plus vite possible puisque c’est une épreuve de vitesse. Ce test regroupe quatre planches de 100 items

(rectangles ou mots) disposés en 10 rangées de 10 items. La première planche se compose de quatre noms de couleurs (rouge, vert, bleu, jaune) écrits en encre noire. La tâche de l’enfant est de lire ces noms de couleurs. Sur la deuxième planche, sont disposés des rectangles de quatre couleurs (rouge, vert, bleu, jaune) et l’enfant doit nommer la couleur de chacun d’eux. La troisième planche est constituée de mots de quatre noms de couleurs (rouge, vert, bleu, jaune) écrits en encre de quatre couleurs (rouge, vert, bleu, jaune) différentes du mot. La tâche du participant est de nommer la couleur de l’encre et d’ignorer le nom de la couleur écrite. Par exemple, si le mot rouge est écrit avec de l’encre verte, la réponse est vert. Cette planche évalue plus précisément l’inhibition. La dernière planche, quant à elle, évalue plus particulièrement la flexibilité de !’attention. Cette condition est semblable à la troisième à l’exception que 20 mots sont encadrés et 80 ne le sont pas. Le participant doit, lorsque le mot est encadré, lire le mot et, inversement, lorsque le mot n’est pas encadré, nommer la couleur de l’encre. L’annexe A présente des exemples de la troisième et quatrième condition. A la fin de chaque planche, 1 ’expérimentateur note le temps requis pour compléter celle-ci ainsi que le nombre total d’erreurs. Le nombre total d’erreurs réfère au nombre d’erreurs corrigées par l’enfant plus le nombre d’erreurs non corrigées.

3.2.3. Boston Cancellation Task

Le Boston Cancellation Task (Weintraub & Mesulam, 1988) est un test visuel qui, contrairement aux précédents, est traditionnellement utilisé par les psychologues comme principal outil de mesure d’attention. Quatre conditions d’annulation, où la tâche du sujet est de rayer le stimulus cible, sont créées en variant deux dimensions: le type de stimuli (lettres ou symboles) et la disposition de ceux-ci (aléatoire ou structurée). Les stimuli sont

disposés sur une feuille de 21,6 cm par 26,9 cm. Dans chaque condition, il y a 60 cibles à détecter parmi 300 stimuli. Trente cibles sont disposées à la gauche de la page et 30 autres sont à la droite de celle-ci puisque cet outil a été développé pour évaluer Théminégligence. Dans la condition structurée, les stimuli sont arrangés en colonnes (22) et en rangées (17). Dans la condition au hasard, les distracteurs sont disposés irrégulièrement autour des cibles. Dans les planches utilisant des lettres comme stimuli, la cible est le A et pour les planches utilisant des symboles comme stimuli, la cible est un soleil avec une barre oblique dans le cercle (־$־). Les quatre conditions sont présentées dans un ordre fixe: les lettres structurées, les lettres en désordre, les symboles structurés et finalement les symboles en désordre. À chaque condition, T expérimentateur note le temps requis par l’enfant pour compléter la tâche et le nombre d’omissions. Le nombre d’omissions réfère au nombre de cibles oubliées par l’enfant.

3.3. Procédure

Tous les enfants sont des participants volontaires. Par le biais du directeur de l’école et des professeurs, une lettre de demande de participation et le formulaire de consentement sont acheminés aux parents par l’entremise des enfants. Ces documents sont présentés à l’annexe B. Les parents intéressés signent le formulaire et le retournent aux enseignants qui nous transmettent ceux complétés. Les CPRS-R (Conners, 1997) sont expédiés par la poste aux parents ayant complété le formulaire de consentement qui nous les réacheminent de la même façon. Les CTRS-R (Conners, 1997) sont transmis directement aux enseignants. Seuls les enfants répondant à nos critères d’inclusion et dont les parents sont aussi d’accord à ce qu’ils contribuent à l’étude sont des participants à

celle-ci. Les participants sont rencontrés et testés individuellement lors d’une période scolaire à l’École Saint-Dominique. L’expérimentation dure au total environ 50 minutes. Le premier test passé est l’Épreuve auditive d’attention (15 min.) suivie du Stroop-IV (10 min.), du Boston Cancellation Task (8 min.) et finalement les «Matrices progressives en couleur de Raven» ou la «Forme courte des Matrices progressives de Raven» selon l’âge du participant (10 min ). Une pause est accordée entre les tâches si l’enfant en ressent le besoin. À la fin de l’expérimentation, un certificat de félicitations est remis à l’enfant.

4. Résultats

Trois CPRS-R (Conners, 1997) ne sont pas complétés. Toutefois, les résultats de ces enfants sont analysés puisqu’ils ont déjà rempli les exigences de deux autres mesures contrôles (les Matrices progressives de Raven et le CTRS-R) suggérant qu’il ne sont pas porteurs d’un TDA/H ou d’un problème intellectuel. Huit enfants n’ont pas participé à la recherche à la suite de cette sélection. Tous les autres enfants rencontrant les critères d’inclusion forment !’échantillon analysé.

Afin de connaître la courbe développementale rapportée par chaque test, une analyse de variance (ANOVA) à mesures répétées est exécutée sur les scores individuels obtenus pour chacun d’eux. La variable inter est le groupe d’âge (6-7, 8-9, 10-11) et la variable intra, la performance des enfants à chaque condition du test. La performance de l’enfant est représentée par le nombre de bonnes réponses, le nombre total d’erreurs, le nombre d’omissions, le nombre de faux positifs et le temps de complétion. Des comparaisons par paires (Bonferroni) au niveau des groupes d’âge et de la performance

des enfants à chaque condition des tests sont réalisées. Tous les résultats significatifs mentionnés dans cette section, excepté pour les résultats de la variable omission dans le BCT, ont subi une correction de type Greenhouse-Geisser. Les résultats de la variable omission dans le BCT sont, quant à eux, rapportés en tenant compte de la sphéricité assumée des données de Γ échantillon. Les statistiques descriptives des résultats de chacun des tests sont présentées sous forme de tableaux dans le texte. Les tables d’ANOVAs sont présentées à T annexe C.

4.1. Épreuve auditive d’attention (EAA)

La performance des enfants aux trois conditions de FEAA est analysée selon deux variables: le nombre de bonnes réponses et de faux positifs. Il est important de noter que deux enfants de 6 ans étant au préscolaire n’ont pas réussi à compléter la troisième condition de l’EAA où Ton doit procéder à une recherche séquentielle des lettres de l’alphabet. Les données amassées de ces enfants aux deux premières conditions font cependant partie des analyses.

Bonnes réponses :

L’analyse indique un effet de groupe significatif (F (2, 55)=25,84, p< 0,001). Les comparaisons par paires montrent que les enfants de 8-9 ans sont significativement meilleurs que ceux de 6-7 ans mais que leur performance n’est pas différente des enfants de 10-11 ans (p<0,001). Dès 8-9 ans, un stade de développement, où les performances sont davantage homogènes, semble ainsi présent pour cette variable. Un effet de condition significatif est également rapporté par T ANO VA à mesures répétées (F (2, 69)=105,05,

p<0,001). Les enfants obtiennent moins de bonnes réponses à la troisième condition qu’aux deux précédentes (p<0,001). Le nombre de bonnes réponses en fonction de l’âge est présenté au Tableau 1. L’analyse démontre un effet d’interaction significatif entre les groupes d’âge et la performance des enfants aux conditions du test (F (3,69)=7,82, p<0,001). Bien que la troisième condition semble plus difficile pour tous les groupes d’âge, la Figure 1 illustre que celle-ci semble l’être davantage pour les 6-7 ans.

־ condition 1 (A) - condition 2 (H-A) - condition 3 (Alphabet) 10-11 ans 8- 9 ans âge 6- 7 ans

Figure 1. Bonnes réponses à l’EAA selon l’âge

Tableau 1

Statistiques descriptives du nombre de bonnes réponses à l’EAA

Groupes N Condition 1 Condition 2 Condition 3

d’âge (ans)(A)1 (H-A)2(Alphabet)3

Moy. É. T. Moy. É.T. Moy. É. T.

6-7 15 22,00 3,38 23,27 2,43 12,73 2,99

8-9 16 24,38 0,96 24,38 0,89 19,31 4,73

10-11 27 24,89 0,42 24,78 0,51 20,52 4,69

Total 58 24,00 2,14 24,28 1,47 18,17 5,37

Alphabet=recherche A=recherche des A, H-A=recherche du A précédé du H,

Faux positifs :

L’ANOVA à mesures répétées ne révèle aucun effet de groupe (F (2, 55)=1,29,ns) ni d’interaction significative (F<1). Ainsi, aucune différence significative quant au nombre de faux positifs n’est présente chez les enfants âgés entre 6 et 11 ans. Dès 6 ans, les enfants commettent, de façon semblable à leurs aînés, très peu de faux positifs. Un effet de condition est mis en évidence par l’analyse (F (2, 74)=5,19, p<0,05). Les enfants commettent moins de faux positifs à la deuxième condition qu’ à la première et troisième condition (p<0,05). Le Tableau 2 présente le nombre de faux positifs commis selon l’âge.

־· —condition 1 (A) ־*— condition 2 (H-A) ־*—condition 3 (Alphabet) ־ 2,50 S 2,00 10-11 ans 8- 9 ans 6- 7 ans âge Figure 2. Faux positifs à l’EAA selon l’âge Tableau 2

Statistiques descriptives du nombre de faux positif à l’EAA____________________

Groupes N Condition 1 Condition 2 Condition 3

d’âge (ans) (A)1 (H-A)2 (Alphabet)3

Moy. É.T. Moy. É.T. Moy. É.T.

6-7 ans 15 1,40 1,18 0,53 0,64 0,87 1,13

8-9 ans 16 0,75 0,77 0,38 0,62 1,25 1,88

10-11 ans 27 0,67 0,78 0,22 0,42 0,93 1,73

Total 58 0,88 0,94 0,34 0,55 1,00 1,62

] A=recherche des A, 2H-Â=recherche du A précédé du H, 3Alphabet=recherche séquentielle de l’alphabet.

4.2. S troop-IV

La performance des enfants au Stroop-IV est analysée selon deux variables : le temps et le nombre d’erreurs total. Le nombre d’erreurs total réfère au nombre d’erreurs corrigées par l’enfant plus le nombre d’erreurs non corrigées. Il est à noter que quatre enfants de 6 ans étant au préscolaire ont complété seulement la deuxième planche en raison de leur incapacité à lire. Ces données sont incluses dans les analyses.

Temps :

Les résultats montrent un effet de groupe significatif (F (2, 53)=25,11, p<0,001). Les enfants de 8-9 ans sont plus rapides que les enfants de 6-7 ans mais ne sont pas différents de ceux de 10-11 ans quant à la vitesse à laquelle ils complètent le Stroop-IV (p<0,001). La performance des enfants de 8-9 ans est davantage semblable à celle des 10-11 ans suggérant ainsi l’existence d’un plateau développemental vers 8-9 ans. Un effet principal de condition est également rapporté par l’analyse (F (2,82)=288,79, p<0,001). Les performances entre les quatre planches sont significativement différentes entre elles, le temps moyen augmentant d’une condition à l’autre (p<0,001). Le temps pris pour la complétion de chaque condition selon l’âge est présenté au Tableau 3. Un effet d’interaction significatif entre les groupes d’âges et la performance des enfants aux conditions du test (F (3,82)=13,19, p<0,001) est également mis en évidence par les analyses. Malgré que la complétion des conditions interférence et flexibilité demande plus de temps pour tous les groupes d’âge, les enfants de 6-7 ans semblent présenter un profil de performance différent. En effet, l’écart entre le temps nécessaire à la complétion des

deux premières planches et celui pris aux conditions interference et flexibilité est plus grand que leurs aînés. Le temps requis selon l’âge est illustré à la Figure 3.

Tableau 3

Statistiques descriptives du temps pour compléter le Stroop-IV Groupes

d’âge (ans)

N Condition mot Condition couleur Condition interférence Condition flexibilité

Moy. É.T. Moy. É.T. Moy. É.T. Moy. É.T.

6-7 ans 13 85,85 27,12 115,92 35,69 235,00 82,27 279,00 100,88 8-9 ans 16 54,69 7,24 84,19 14,33 152,44 33,53 170,94 39,04 10-11 ans 27 49,56 6,88 77,74 16,49 133,26 32,07 149,81 36,47 Total 56 59,45 20,41 88,45 26,50 162,36 62,94 185,84 77,58 - condition mots --- condition couleur

A— condition interférence

«— condition flexibilité

1 i

-6- 7 ans 8- 9 ans 10-11 ans

âge ך 300,00 250,00 F 200,00 £ 150,00 I 100,00 50,00 -0,00

Figure 3. Temps moyen pour compléter le Stroop-IV selon l’âge

Nombre d’erreurs:

L’ANOVA à mesures répétées rapporte un effet de groupe significatif (F (2,53)=8,08, ß<0,001). Les comparaisons par paires montrent que les enfants de 8-9 ans font significativement moins d’erreurs que ceux de 6-7 ans mais que leur performance n’est

pas différente des enfants de 10-11 ans (p<0,05). Dès 8-9 ans, un stade de développement, où les performances sont davantage homogènes, semble également présent pour cette variable. Le Tableau 6 présente le nombre d’erreurs commis à chaque condition selon l’âge. Un effet de condition significatif est également démontré par l’analyse (F (2, 89)=72,74, p<0,001) à l’effet que les performances aux quatre planches sont significativement différentes entre elles à part entre les conditions interférence et flexibilité (p<0,001). Un effet d’interaction significatif entre les groupes d’âges et la performance des enfants aux conditions du test (F (6,89)=5,51, p<0,001) est noté. Bien que les conditions interférence et flexibilité semblent plus difficiles pour tous les groupes d’âge, l’écart entre la performance aux deux premières conditions et celle aux conditions interférence et flexibilité semble plus grand pour les 6-7 ans que pour leurs aînés (Figure 4).

־*— condition mots —— condition couleur -A— condition interférence ־■— condition flexibilité 10-11 ans 8- 9 ans 6- 7 ans צ Λ a

I

Tableau 4

Statistiques descriptives du nombre d’erreurs total pour le Sroop-IV

Groupes N Condition mot Condition couleur Condition interference Condition flexibilité d’âge (ans)

Moy. É.T. Moy. É.T. Moy. É.T. Moy. É. T.

6-7 ans 13 0,38 0,65 2,38 1,66 12,46 10,23 10,62 6,38

8-9 ans 16 0,63 0,81 2,06 1,34 6,69 4,24 6,75 3,45

10-11 ans 27 0,44 0,70 1,63 1,71 5,41 4,00 4,89 2,67

Total 56 0,48 0,71 1,93 1,61 7,41 6,59 6,75 4,55

4.3. BCT

La performance des enfants aux quatre conditions du BCT est analysée selon le temps et le nombre d’omissions.

Temps :

L’ANOVA à mesures répétées sur la moyenne générale des quatre planches révèle un effet de groupe significatif (F (2,57)=33,16, p<0,001). Les comparaisons par paires montrent que les enfants de 8-9 ans sont significativement plus rapides que ceux de 6-7 ans (p<0,001). La performance des enfants de 8-9 ans n’est toutefois pas différente des enfants de 10-11 ans. Un effet de condition significatif est également rapporté (F_(2, 110)=20,98, p< 0,001). La performance à la quatrième planche (symboles non structurés) est significativement différente des performances aux autres planches (p<0,001). Les enfants complètent plus rapidement la quatrième planche (symboles non structurés) que les précédentes. Le temps requis pour compléter le BCT pour chacun des groupes est

présenté au Tableau 5. Aucun effet d’interaction significatif entre les groupes d’âges et la performance des enfants aux conditions du test (F (4,110)=1,72, ns) est noté.

—Φ— A structurés —■— A non-stmcturés —A— symboles structurés --- symboles non-structurés ך

250,00

» 150,00

-6- 7 ans 89 ־ ans 10-11 ans

âge

Figure 5. Temps moyen pour compléter le BCT selon l’âge.

Tableau 5

Statistiques descriptives du temps (secondes) pour compléter le BCT

Groupes N Planche 1 Planche 2 Planche 3 Planche 4

d’âge (ans) (AS)1 (ANS)2 (SS)3 CSNS14

Moy. É.T Moy. É. T. Moy. É.T. Moy. É.T.

6-7 17 193,71 57,91 222,47 100,40 190,82 57,68 166,65 76,33

8-9 16 124,44 44,94 120,06 34,43 115,00 26,73 90,38 23,66

10-11 27 89,22 18,69 111,41 38,17 94,59 22,96 76,33 24,04

Total 60 128,22 59,26 145,18 78,05 127,30 54,86 105,67 59,21

1AS =A structurés, 2 ANS=A non structurés, 3SS=symboles structurés, 4SNS=symboles non strucutrés

Omissions :

L’analyse indique un effet de groupe significatif (F(2, 57)=3,80, p<0,05). Les comparaisons par paires montrent que les enfants de 10-11 ans commettent significativement moins d’omissions que leurs cadets, suggérant ainsi la présence d’un plateau développemental vers 10-11 ans (p<0,05). Le nombre d’omissions commis selon l’âge est présenté au Tableau 6. Un effet de condition significatif est également rapporté

(F(3,171)=4,70, ¡)<0,01). Il existe une différence significative entre la première (A structurés) et la deuxième planche (A non structurés), les enfants commettant plus d’erreurs à la deuxième planche où les lettres ne sont pas structurées (p<0,05). Aucun effet d’interaction significatif entre les groupes d’âge et la performance des enfants aux conditions du test (F (6,171)=4,01, ns) est présent.

־♦—A structurés *—A non structurés ·A— symboles structurés —— symboles non-structurés o 1,00 -10-11 ans 8- 9 ans âge 6- 7 ans

Figure 6. Omissions au BCT selon l’âge

Tableau 6

Statistiques descriptives du nombre d’omissions au BCT Groupes d’âge (ans) N Planche 1 (AS)3 Planche 2 (ANS)2 Planche 3 (SS)3 Planche 4 (SNS)4

Moy. É.T. Moy. É.T. Moy. É.T. Moy. E.T.

6-7 17 2,18 2,83 3,24 4,29 2,94 3,83 4,12 4,44

8-9 16 1,38 1,93 2,44 2,50 0,81 1,60 2,13 2,39

10-11 27 1,19 1,64 2,04 2,85 0,85 1,59 1,37 1,96

Total 60 1,52 2,12 2,48 3,23 1,43 2,58 2,35 3,14

1AS=A structurés, 2ANS=A non strucurés, 3SS=Symboles structurés, 4SNS=symboles non structurés

5. Discussion

La présente recherche a comme premier objectif de contribuer aux théories développementales de l’attention sélective et de vérifier si le type de tests utilisés dans ces études, à savoir spécifiques ou multidéterminés, influencent la détermination précise de la courbe développementale de cette fonction. De plus, l’exploration de l’apport clinique d’outils expérimentaux spécifiques à !’attention chez les jeunes d’âge préscolaire et scolaire est le second objectif de la recherche.

5.1. Développement de Γ attention sélective

La première hypothèse de l’étude, stipulant l’atteinte d’un plateau développemental vers 8-9 ans sur des tâches spécifiques d’attention alors que celui-ci est atteint vers 10-11 ans sur les tâches de barrage de cibles telles le BCT, est confirmée. Ainsi, la courbe développementale est différente selon le type d’outils utilisés.

En effet, des changements significatifs de la performance sur l’EAA et le Stroop- IV apparaissent jusqu’à 8-9 ans alors que seulement des changements mineurs sont observés après cet âge. Ces changements se manifestent particulièrement par une diminution marquée du nombre d’erreurs (Stroop-IV) et par une augmentation du nombre de bonnes réponses (EAA) et de la vitesse de traitement de !’information (Stroop-IV, EAA et BCT). Ces résultats appuient les travaux de Korkman et al. (2001) et Anderson et al. (2001) quant à l’existence d’un plateau développemental, c’est-à-dire un niveau de développement atteint où les performances des enfants sont plus homogènes, dès l’âge de 8-9 ans sur les tâches d’attention sélective.

Similairement aux tâches de barrage de cibles sélectionnées dans les études de Korkman (2000), Klenberg et al. (2001) et Rebok et al. (1997) (Attention Visuelle du

Nepsy, Digit Cancellation Task, Letter Cancellation Task), les résultats de la variable

omission du BCT démontrent la présence d’un plateau de développement vers 10-11 ans. Ces résultats apportent matière à réflexion. Est-ce que les tâches d’annulation, telles le BCT, mesurent spécifiquement !’attention sélective? L’observation d’une courbe développementale différente sur les tests de barrage de cibles peut permettre de remettre en question le fait que ce type d’outil mesure exclusivement !’attention sélective. Ces tâches solliciteraient-elles d’autres fonctions cognitives? La disposition aléatoire ou structurée des stimuli impliqués dans les tâches d’annulation ne solliciterait-elle pas !’implication de certaines fonctions exécutives telles la génération d’une stratégie de recherche? La sollicitation de cette fonction exécutive dans la complétion du BCT est d’autant plus probable puisque nos résultats démontrent qu’aucune différence significative est observée entre la troisième et la quatrième planche contrairement aux deux premières planches. Les stimuli aux deux dernières planches sont disposés de façon semblable aux deux premières, ne nécessitant plus l’élaboration d’une nouvelle stratégie de recherche. Si la vérification de cette hypothèse s’avérait positive, il faudrait alors se questionner sur la passation de telles tâches lors de l’évaluation attentionnelle ainsi que de la pertinence de la passation des deux dernières planches du BCT lors d’une évaluation diagnostique. Les composantes motrice et de balayage visuel impliquées dans la complétion du BCT peuvent aussi contribuer à expliquer ces résultats contradictoires. Par souci de spécificité de l’évaluation de !’attention sélective, Manly et al. (2001) ont développé une version contrôle de ces composantes au sous-test Sky Search du TEA-Ch.

Bien que la variable omission du BCT n’a pas la même courbe développementale que celle présente à 1ΈΑΑ et au Stroop-TV, la variable temps de ce test suit une courbe développementale semblable à ceux-ci. En effet, la performance des enfants sur cette variable semble avoir atteint un plateau de développement dès l’âge de 8-9 ans. H est toutefois intéressant de noter que nos données amassées au BCT, tant pour la variable omission que celle du temps, sont très différentes de celles amassées dans les normes actuellement utilisées par les cliniciens (Talley et Morris, non publié). Les enfants de 6-7 ans et 8-9 ans de notre échantillon seraient plus rapides et commettraient moins d’omissions que les enfants ayant participé à cette normalisation. Pourtant, le nombre de participants ayant participé à notre recherche et à la normalisation est relativement semblable. Est-ce que les normes présentement utilisées sous-estiment la performance des enfants normaux à cette tâche? Peuvent-elles amener des cliniciens à considérer certaines performances comme normales alors qu’elles sont déficitaires? Cette hypothèse semble s’avérer d’autant plus vraie si Ton considère en plus que les écart-types des normes actuellement utilisées par les cliniciens (Talley et Morris, non publié) sont parfois plus élevés que les moyennes. De plus, comment interpréter une faible performance à ce sous- test? Un déficit au niveau de !’attention sélective? Au niveau du balayage visuel? L’aspect multidéterminé de la tâche rend complexe !’interprétation des résultats à ce dernier.

Donc, le type de tests, à savoir spécifiques ou multidéterminés, utilisés dans les études sur le développement de !’attention sélective semble influencer les trajectoires développementales de cette forme d’attention. Ainsi, les tests spécifiques laissent envisager que !’attention se développe plus tôt que lorsque cette fonction est évaluée par des tests multidéterminés tels les tests de barrage de cibles. La sollicitation de fonctions

exécutives sur ces dernières tâches coïncideraient avec la trajectoire développementale supposée de ces fonctions. En effet, certaines études proposent que la majorité des fonctions exécutives atteindraient un plateau développemental vers 10-12 ans (Welsh et al.,1991; Chelune & Baer, 1986)

5.2. Apports cliniques de l’évaluation de !’attention

À la lumière de Γ ensemble de ces résultats, la seconde hypothèse de recherche à l’effet que les tests expérimentaux décrits dans la présente étude pourraient contribuer davantage à l’évaluation clinique de !’attention que les tests multidéterminés tels le BCT semble confirmée. L’utilisation d’outils d’évaluation spécifiques et sensibles par le clinicien peut apporter de nombreux avantages.

Tout d’abord, !’utilisation d’outils spécifiques permet !’identification isolée des fonctions évaluées. Par exemple, comme en témoigne une différence significative entre la troisième et la quatrième condition du Stroop-IV, cette dernière semble exiger des fonctions différentes de la troisième condition. Celle-ci semble solliciter, en plus des capacités inhibitrices impliquées dans !’attention sélective, de la flexibilité attentionnelle puisque le sujet doit alterner entre deux consignes. L’augmentation significative du temps et du nombre d’erreurs lors de la complétion de cette planche témoigne de la présence de ce nouvel élément et de l’ajout d’un niveau supplémentaire de difficulté et donc de sensibilité. Toutefois, cette dernière condition, bien que difficile pour tous les groupes d’âge, semble particulièrement plus difficile pour les enfants de moins de 8-9 ans (Figure 4). Tel qu’observé sur les performances au CNT (Anderson et al, 2001), la flexibilité

semble se développer de façon significative avant 9 ans pour après se développer de façon minime. De plus, la présence d’une différence significative entre les deux premières conditions et la troisième condition de l’EAA semble également indiquer que des processus cognitifs différents sont impliqués dans cette dernière condition. À celle-ci, l’enfant doit procéder à une recherche séquentielle des lettres de l’alphabet et maintenir à jour l’ordre où il est rendu alors que dans les deux premières conditions, la tâche du sujet est simplement de rechercher une même cible pendant toute une condition. En effet, il peut être possible que la recherche séquentielle des lettres de l’alphabet sollicite, en plus de !’attention sélective, de la mémoire de travail puisque le sujet doit conserver la séquence et l’ordre des lettres de l’alphabet. L’automatisation de la maîtrise de l’alphabet peut également être une hypothèse soulevée pour expliquer cette différence significative. Même si la connaissance de l’alphabet a été testée au préalable, il est observé que les enfants plus jeunes ont davantage de difficulté à identifier quelle lettre cible viendra après celle trouvée. En effet, les enfants de 6-7 ans doivent réciter l’alphabet depuis le début afin de déterminer quelle lettre viendra après la lettre cible alors que ceux plus âgés sont capables, en récitant deux ou trois lettres après cette dernière, de trouver la nouvelle lettre cible. Par exemple, un enfant de 6 ans qui est rendu à identifier la lettre «M» devra réciter dans sa tête les lettres à partir de «A» alors que l’enfant de 8 ans pourra se le réciter à partir de la lettre «K». Durant cette période de récitation de l’alphabet, le stimulus cible peut être présenté et non reconnu comme tel, ce qui peut pénaliser les enfants plus jeunes pour lesquels cette période est plus longue que leurs aînés. Nos analyses ont en effet démontré que les enfants de 6-7 ans semblaient faire plus d’erreurs que leurs aînés à cette condition bien que celle-ci soit plus difficile pour tous les groupes d’âge. Cette connaissance des mécanismes impliqués lors de la complétion de l’EAA et du Stroop-IV

permettra au clinicien de procéder à une évaluation plus spécifique des capacités attentionnelles déficitaires et des forces de la personne afin d’élaborer un plan de traitement plus adapté et précis à cette dernière.

À l’EAA, dès l’âge de 6-7 ans, les enfants ne commettent significativement pas plus de faux positifs que leurs aînés. Le nombre de faux positifs commis par l’enfant implique une composante motrice puisque ce nombre est calculé selon le nombre de fois que l’enfant a tapé sur la table pour signaler à F expérimentateur qu’il a repéré une cible. La présence de cette composante pourrait expliquer cette efficacité en bas âge puisque Korkman (2000) stipule que l’inhibition motrice est mature dès l’âge de 6 ans. De ce fait, la mesure du nombre de faux positifs à l’EAA devient très contributoire à l’évaluation précoce de troubles attentionnels puisque les enfants normaux en bas âge commettent très peu de ces erreurs d’inhibition (en moyenne un faux positif). L’EAA est donc un outil d’évaluation attentionnelle facilement utilisable dès l’âge de 6ans, avant l’entrée en 1er6 année.

La présence d’une certaine homogénéité des performances dès 8-9 ans à l’EAA et au Stroop-IV alors qu’observée à partir de 10-11 ans au B CT, laisse supposer que ces outils expérimentaux pourraient être sensibles plus tôt que ce dernier aux troubles attentionnels. En effet, l’hétérogénéité présente en ce qui concerne le nombre d’omissions commis jusqu’à l’âge de 10 ans au BCT risque d’entraîner des erreurs diagnostiques. Pourtant, cette variable est souvent la seule mesure employée par les psychologues pour déterminer la présence d’un trouble attentionnel chez l’enfant alors que nos analyses semblent démontrer que la variable temps du BCT correspondrait davantage à la courbe

développementale de F attention sélective tirée des performances aux outils plus spécifiques. L’EAA et le Stroop-IV peuvent, quant à eux, être employés avec plus d’exactitude dès l’âge de 8-9 ans et ainsi permettre une détection précoce des troubles attentionnels. Cette précocité favorise le pronostic à court et à long terme puisqu’un programme de traitement ou de rééducation peut dès lors être instauré.

Bref, l’atteinte d’un plateau développemental dès l’âge de 8-9 ans sur les outils expérimentaux ainsi que leur spécificité au niveau de l’évaluation attentionnelle supposent de nombreux avantages à leur utilisation en clinique. Par ailleurs, !’utilisation du BCT lors de l’évaluation attentionnelle en clinique semble risquée si l’on considère l’aspect multidéterminé de la tâche, l’hétérogénéité des résultats avant 10 ans ainsi que la différence entre les données normatives utilisées en clinique (Talley et Morris, non publié) et celles amassées dans cette recherche.

6. Conclusion

Les résultats de la présente étude proposent que l’ambiguïté de la trajectoire développementale de !’attention sélective présente dans la littérature peut être causée par le type d’outils utilisés dans les études, à savoir spécifiques ou multidéterminés. Nos données, soutenues par celles d’Anderson et al. (2001), démontrent la présence d’un plateau développemental dès l’âge de 8-9 ans sur les tâches d’attention spécifiques telles l’EAA et le Stroop-IV alors que ce dernier semble atteint vers 10-11 ans au BCT, un test de barrage de cibles couramment utilisé en clinique et multidéterminé. Il est proposé dans la présente recherche que le BCT solliciterait d’autres fonctions cognitives telles les