Quelques aspects du développement du langage chez l'enfant de 5 à 8 ans : résumé de l'exposé

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Quelques aspects du développement du langage chez l'enfant de 5 à 8 ans : résumé de l'exposé

BRONCKART, Jean-Paul

Abstract

Informations sur le développement du langage chez l'enfant

BRONCKART, Jean-Paul. Quelques aspects du développement du langage chez l'enfant de 5 à 8 ans : résumé de l'exposé. In: Séminaire des Diablerets. Conférence de l'enseignement primaire, 1973 . 1973.

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:109121

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SEMINAIRE t

DES

DIABLERETS

coNrÉnENcE ^DE

L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE 1973

QUELQUES ASPECTS

DU

DEVELOPPEMENT DU

LANGAGE

CHEZ

L'ENFANT DE 5 A 8

ANS

RESUME

DE

L'EXPOSE

DE

MONSIEUR JEAN.PAUL BRONCKART CHARGE D'ENSEIGNEMENT

A

L'EPSE

Préliminaires

:

la syntaxe et la sémantique

Les premières recherches en psycholinguistique

ont

essentiellement été consacrées à

l'étude de la syntaxe, c'est-â-dire de I'ensemble des relations existant entre les divers éléments de

la

phrase, ainsi que des "catégories grammaticales".

La syntaxe est généralement décrite ou formalisée au moyen de règles, qu'elles soient descriptives ou génératives,

qui

s'organisent en structures. La sémantique est méthodologiquement dissociée de la syntaxe par le linguiste ou le psychologue, mais elle intervient toujours dans le langage, et ceci, à deux niveaux ^:

-

les caractéristiques sémantiques intrinsèques des mots utilisés

:

animé, humain,

transitif,

etc...

-

I'interprétation globale

d'un

énoncé,

qui

se fonde â la fois sur le sens des mots et sur la signification des structures syntaxiques.

L'acquisition des structures syntaxiques

La technique généralement utilisée est celle de la "compréhension de phrases";

I'expérimentateur énonce une phrase que I'enfant

doit

traduire en action. Les hypothèses de départ peuvent être formulées comme suit ^:

Avant de comprendre une structure syntaxique comme l'adulte, I'enfant utilise une suite de stratégies de décodage. Quels sont ces stratégies, quel est leur degré de systématicité, etc... ?

Citons quelques exemples extraits de recherches sur la phrase passive et sur les structures d'ordre.

Si

l'on

propose à l'enfant d'agir diverses phrases passives, on observe toujours l'évolution suivante :

-

Avant

4

ans (environ), les enfants n'effectuent paS d'actions transitives en réponse â des phrases du

type "Le

garçon pousse la

fille".

-

Les premières réponses transitives révèlent I'application d'une stratégie univer- selle

: NVN

est décodé SVO, c'est-â-dire que

toute

suite Nom-Verbe-Nom est interprétée comme une suite Sujet-Verbe-Objet(l); ainsi, pour une phrase comme

"Le

camion est ^poussé par la

voiture",

les enfants effectuent une action dans laquelle le camion ^pousse la voiture.

-

Entre 5

et 6

ans, les ^{phrases passives} sont comprises; d'abord les phrases "non- renversables", ensuite les phrases "renversables", l'âge précis de la réussite dépen- dant du degré de "renversabilité" du verbe proposé.

L'acquisition de la structure ^passive constitue donc

un

exemple assez clair de I'application d'une stratégie syntaxique avec laquelle interfère le caractère séman- tique de "renversabilité".

(l) Il

s'agit évidemment du sujet et de I'objet réels, et non grammaticaux.

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Pour étudier plus spécifiquement la structure d'ordre, on a présenté à

l'enfant

des énoncés dépouillés, consistant en

fait

en suites de

trois

mots ^:

NVN :

Renversables

: "Fille

pousser garçon"

ou

"Garçon pousser

Fille"

non-renversables

: "Boîte

ouvrir garçon" etc...

NVN : ^(R) : "Fille

^garçon pousser" etc...

(NR) : "Boîte

^garçon

ouvrir"

etc...

VNN

Les stratégies suivantes

ont

été observées

avant

4

ans, stratégies primitives

dont

nous ne parlerons ^pas;

de

4

à 5 ans (environ), le Nom le plus proche du Verbe est systématiquement choisi comme sujet de I'action;

de 5 à

5

ans

l12,

stratégie inverse; le Nom le plus proche du verbe est systéma- tiquement choisi comme sujet de I'action;

à

partir

de 5 ans

ll2,

et en

tout

^cas de

6

ans, apparaît une stratégie qu'on retrouve dans toutes les langues étudiées â ^ce

jour :

Le premier nom est le sujet, le second I'objet, quelle que soit la position du verbe. Cette stratégie nous donne donc, pour

NVN un

décodage SVO, pour

NNV

un décodage SOV, pour VNN un décodage VSO.

L'importance psychologique et pédagogique de cette dernière stratégie est primor- diale. En

effet,

elle révèle que des phrases comme "C'est le garçon que la

fille

pousse"

ne peuvent être comprises grammaticalement avant

l1

^ans â peu près. La règle syntaxique qu'applique I'enfant

lui fait

attribuer le rôle de sujet au premier nom, c'est-à-dire, en I'occurrence, au garçon.

Il

en va de même pour les participes ^présents en début de phrase; "Bousculant l'armée de Pompée, César etc...".

En

fait,

dans la majorité des cas, I'expérience pédagogique incite à penser que ces

structures sont comprises plus

tôt,

mais

il

s'agit en

fait

d'une compréhension indi- recte; I'enfant utilise la sémantique et son expérience (pragmatique), mais dans les situations critiques,

il

échouera.

L'interprétation sémantique des catégories grammaticales

Il

s'agit là de nouvelles recherches que nous ne pourrons qu'évoquer très brièvement.

Spontanément, l'enfant emploie correctement divers pronoms, articles, temps des verbes,

qui

constituent des catégories grammaticales ayant chez les adultes une fonction précise.

Il

semble bien que cette

fonction

ne soit ^pas la même chez ^les enfants. Les temps des verbes, par exemple,

ont

chez l'adulte une

fonction

de "mise en relation temporelle"

qui

est plus ou moins claire. Chez les enfants de moins de

6 ans, les temps servent au contraire à préciser certaines caractéristiques de I'action, certains "aspects"

:

achèvement, durée, fréquence, etc...

L'attitude

métalinguistique des enfants

Quand I'enfant entre en 2e année enfantine,

il

dispose

d'un outil

de communication

qu'il

maîtrise relativement bien, sans cependant avoir conscience d'aucun de ^ses mécanismes.

A

l'école, on va progressivement

lui

demander de prendre conscience

du

langage et

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d'effectuer

un

certain nombre d'opérations (écriture, lecture)

qui

toutes exigent une attitude de réflexion sur la langue, une attitude métalinguistique.

Des recherches actuelles montrent que si, dès

6

ans, un début de réflexion est possible, ce n'est que très lentement que le langage, structure de signifiants, ^se différencie des objets (signifiés)

qu'il

représente. La plupart du temps, quand on ^pose â I'enfant une question concernant un

mot,

un nom ou un verbe,

il

répond en ^pen- sant â

I'objet

ou à I'action auxquels ces unités linguistiques

font

référence.

Il

faut attendre

l2

ans pour que toutes les ambiguïtés soient dissipées.

Ces constatations ne sont pas ^sans signification pédagogique.

Il faut

prendre cons- cience de ce problème et notamment adopter un vocabulaire

qui

ne serait ^pas ambigu pour _I'enfant.

Remarques terminales

De

4

â 6 ans se

produit

chez I'enfant une évolution capitale du

point

_{de vue de} ses

stratégies syntaxiques. Ce n'est que lorsque cette évolution est achevée que l'attitude métalinguistique devient ^possible.

Ces données me paraissent avoir des implications pédagogiques relativement claires, notamment en ce

qui

concerne l'apprentissage de la lecture.

Il faut

remarquer cependant que les différences interindividuelles peuvent être très importantes; un enfant peut _être

"ptêt"

à 5 ans et demi, un autre à

6

ans et demi et parfois même à

7

^ans.

En ce

qui

concerne l'évolution des enfants de plus de

6

ans, les données que nous obtenons sont le

produit

à la fois du développement de I'enfant et de sa scolarisa-

tion.

L'interprétation que nous pourrions en faire

doit

donc être très 'oprudente".

Questions-réponses

Piaget et la psycholinguistique ^?

Dans

leur

phase actuelle, nos recherches visent à dégager une série de structures linguistiques

qui

seraient spécifiques et en même temps universelles. C'est

un

travail de longue haleine;

il

nous

faut

confronter beaucoup de langues, discerner les aspects fondamentaux de nos données, les formaliser et les organiser.

Ce n'est, pensons-nous, que lorsque ce travail aura

produit

des résultats fiables qu'une comparaison avec les données cognitives Piagétiennes pourra être ^réalisée valablement.

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