SCÈNE SOCIALE _ LE CRI ARTISTIQUE
Le théâtre d’intervention comme médiateur de changement
communautaire et de développement de connaissances
émancipatrices
Mémoire
Rosenildes Nascimento da Luz
Maîtrise en arts visuels
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
SCÈNE SOCIALE _ LE CRI ARTISTIQUE
Le théâtre d’intervention comme médiateur de changement
communautaire et de développement de connaissances
émancipatrices
Mémoire
Rosenildes Nascimento da Luz
Sous la direction de :
RÉSUMÉ
Ma recherche porte sur l’adaptation auprès d’un groupe de jeunes adultes québécois d’une méthode de théâtre d’intervention réalisée et développée au Brésil. Il s’agit d’une recherche-action qui vise à valoriser le processus d’acquisition de savoirs qui, à son tour, pourra contribuer à l’émancipation des participants et promouvoir les valeurs d’humanité, de respect de la vie, de dignité et de partage de racines communes mises en valeur par l’art. Elle traite des conditions nécessaires à la pratique artistique réalisée par la communauté et appuyée par l’intégration des théories pédagogiques de Paulo Freire et d’Augusto Boal.
Les résultats des expériences menées au Brésil avec le groupe de théâtre FACES (faire de l’art avec l’esthétique sociale) sont significatifs et leur impact a contribué au rayonnement de la communauté Nordeste de Amaralina de la ville de Salvador-Bahia. Est venu alors le désir de reprendre cette expérience et d’adapter la méthode de théâtre d’intervention brésilienne, mais cette fois-ci, pour une communauté de Québec. Quatre semaines ont été consacrées à la création d’un spectacle par les jeunes qui a été présenté aux amis et aux familles des participants. Durant cette expérience, les jeunes ou cochercheurs1 ont fait
l'apprentissage du théâtre et de la création collective, et l’acquisition de connaissances personnelles et sociales. Les données provenant de cette expérience de théâtre d’intervention ont été non seulement recueillies dans un journal de bord tenu par l'animatrice chercheure tout au long du processus, mais aussi sur la base de deux entrevues individuelles effectuées au début et à la fin du projet. Les résultats ont été analysés et interprétés afin de répondre aux questions de recherche qui concernent autant l’adaptation de la méthode de théâtre d’intervention et l’acquisition de connaissances personnelles et collectives que l’émancipation de la chercheure et des cochercheurs.
TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ ... iii
TABLE DES MATIÈRES ... iv
TABLEAUX ... vii
ABRÉVIATIONS ET SIGLES ... ix
REMERCIEMENTS ... x
INTRODUCTION ... 1
CHAPITRE I ... 7
1. Problématique de la recherche ... 7
1.1 Le théâtre au Brésil : au cœur des arts populaires ... 7
1.2 Boal et le théâtre d’intervention au Brésil ... 10
1.3 L’origine de la recherche ... 13
1.4 Expérience de théâtre social réalisée au Brésil ... 14
1.5 Expérience de théâtre d’intervention dans le milieu scolaire : Prendre bien soin de moi (PSBM) ... 18
1.6 Problématique et mise en contexte : l’art communautaire au Brésil ... 21
1.7 Objectifs principaux ... 22
1.8 Acquisition de connaissances ... 22
Conclusion ... 23
CHAPITRE II ... 24
2. Contexte de la recherche ... 24
2.1 Boal et le contexte du théâtre d’intervention au Québec ... 24
2.2 Contextes pratiques de théâtre d’intervention au Brésil et au Québec ... 25
2.3 Contexte du stage et de son milieu au Québec ... 29
2.3.1 Centre résidentiel et communautaire Jacques-‐Cartier (CJC) ... 29
2.3.2 Cirque du Monde Québec ... 30
2.4 Contexte québécois du théâtre d’intervention ... 31
2.5 La méthode de théâtre d’intervention FACES et ses étapes ... 34
Conclusion ... 41
CHAPITRE III ... 42
3. Cadre théorique et conceptuel ... 42
3.1.1 Racine culturelle ... 44
3.1.2 Affectivité et interactivité ... 45
3.1.3 Sentiment d’appartenance communautaire ... 45
3.2.1 Relation dialogique ... 46
3.2.1.1 Le partage ... 46
3.2.1.2 Le respect et la relation de confiance ... 47
3.2.1.3 Une nouvelle façon de penser ... 48
3.3 Individu critique ... 48
3.3.1 Liberté d’expression ... 49
3.3.1.1 Mobilisation ... 50
3.3.1.2 Intervention sociale ... 50
3.4 Théâtralité : une technique éducative ... 51
3.4.1 La confiance en soi ... 52
3.4.2 L’apprentissage mutuel ... 52
Conclusion ... 53
CHAPITRE IV ... 54
4. Méthodologie ... 54
4.1 Aspects méthodologiques de la recherche ... 54
4.1.1 Ramifications épistémologiques de la méthodologie ... 56
4.1.2 Dimensions critiques de la recherche ... 58
4.1.3 Dimensions artistique, éducative et communautaire de la recherche ... 59
4.1.4 Dimension poétique de la recherche ... 61
4.2 Mode d’analyse des données ... 62
4.2.1 Réalisation des ateliers ... 63
4.2.2 Journal de bord de la chercheure ... 65
4.2.3 Grille d’observation ... 65
4.2.4 Production artistique ... 67
4.3 Choix de la recherche-‐action ... 67
4.3.1 Techniques et outils de collecte de données ... 69
4.3.2 Modes de présentation des résultats ... 70
4.3.3 Critères de validité de la recherche ... 70
Conclusion ... 71
5. Résultats ... 72
5.1 Préparation de l’animatrice-‐chercheure en art communautaire ... 73
5.1.1 Rencontre avec la coordonnatrice du programme Cirque du Monde de Québec ... 73
5.1.2.1 Thème de la recherche ... 74
5.1.2.2 Le silence dans la construction de la relation dialogique ... 75
5.1.3 Étude de l’histoire du Centre résidentiel et communautaire de Jacques Cartier (CJC) ... 75
5.2 Structure des ateliers ... 76
5.2.1. Rituel de départ ... 77
5.2.2 Place aux jeunes ... 77
5.2.3 Corps en action ... 78
5.2.4. Le corps sur scène ... 78
5.2.5 Espace dialogique de réflexion ... 80
5.2.6 Cercle musical ... 80
5.3 Les étapes de la semaine I ... 82
5.3.1 Réflexion sur la première semaine ... 83
5.3.2 Les étapes de la semaine II ... 85
5.3.2.1 Réflexion sur la deuxième semaine ... 85
5.3.3 Les étapes de la semaine III ... 88
5.3.3.1 Réflexion sur la troisième semaine ... 89
5.3.4 Les étapes de la semaine IV ... 92
5.3.4.1 Réflexion sur la quatrième semaine ... 92
5.4 Synthèse de l’analyse des données ... 96
5.4.1 Entretien individuel ... 96
5.4.2 Résumé du processus d’interrelation du groupe ... 99
5.6 Codification : théâtre comme technique éducative (TCTE) ... 102
5.6.1 Interrelation individu-‐milieu ... 105
5.6.2 Codification : perception de l’acquisition de connaissances émancipatrices ... 107
5.6.3 Procédés de l’animatrice en théâtre d’intervention ... 111
5.6.4 Entretiens individuels à la suite de la réalisation du stage ... 111
CONCLUSION ... 117
ANNEXES ... 123
TABLEAUX
Tableau 1 ... 82 Tableau 2 ... 85 Tableau 3 ... 88 Tableau 4 ... 92 Tableau 5 ... 98 Tableau 6 ... 99 Tableau 7 ... 102 Tableau 8 ... 105 Tableau 9 ... 107 Tableau 10 ... 111 Tableau 11 ... 113 Tableau 12 ... 124FIGURES
Figure i: Parole de la chanson de Geraldo Vandré ... 9
Figure ii: Arbre du théâtre de l'opprimé ... 11
Figure iii: Étapes de la méthode de théâtre d'intervention FACES ... 35
Figure iv: La triple finalité de la recherche-action ... 68
Figure vi : Rituel de départ ... 125
Figure vii : Nous, premières rencontres ... 126
Figure viii : Les scènes sociales ... 126
Figure ix : Préparation de l’intervention artistique ... 127
Figure x : Intervention artistique ... 127
Figure xi : Cercle dialogique ... 128
Figure xii : Processus créatif ... 129
Figure xiii : Répétitions ... 130
Figure xiv : Affiche du spectacle réalisée par Annie ... 131
Figure xv : Le spectacle ... 132
ABRÉVIATIONS ET SIGLES
AAE – Action artistique éducative
AMNA – Association des résidents du Nordeste de Amaralina͟ CDM – Cirque du Monde
CETAD – Centre pour l’étude et la thérapie contre l’abus de drogue CJC – Centre résidentiel et communautaire Jacques-Cartier
CPTI – Comité provisoire du théâtre d’intervention
CTO – Centre d’études et de diffusion des techniques du TO FACES – Faire de l’art avec une esthétique sociale
FAPEX – Fondation d’aide à la recherche et à la vulgarisation FCCV – Forum communautaire sur la lutte contre la violence IBGE – Institut brésilien de géographie et de statistiques LOJIQ – Les Offices jeunesse internationaux du Québec
NVivo – Logiciel d'analyse qualitative de données dans tous les aspects de l'analyse de contenu, de l'évaluation et des méthodes mixtes
PSBM – Prendre bien soin de moi
R.I.T.I. – Rencontre internationale de théâtre d’intervention TI ou TIV – Théâtre d’intervention
TO – Théâtre de l’opprimé
UFBA – Université fédérale de l’État de la Bahia
REMERCIEMENTS
Tous mes remerciements vont à ma directrice de recherche, Madame Francine Chaîné, qui m’a accompagnée et soutenue et m’a poussée à approfondir ma réflexion critique et a su me guider par ses nombreux conseils et suggestions. Merci pour le goût du savoir transmis à jamais!
À ma communauté Nordeste d’Amaralina, mon terrain fertile en amour, en créativité, en détermination, en lutte et en paix, en particulier à l'Association des résidants du Nordeste d’Amaralina. Aux membres des groupes de théâtre FACES, à tous les jeunes qui ont participé au projet Mobilizarte et qui m’ont permis de construire cette méthode. Aux membres du Forum communautaire sur la lutte contre la violence. À tous les éducateurs du Liceu, représentés ici par Luiz Marfuz.
À mon amoureux, Yves Simard, compagnon quotidien, pour sa compréhension, pour avoir toléré mes absences, pour son aide et son amour inconditionnel.
À Flávia Nascimento pour le chaleureux accueil à Québec, pour m’avoir ouvert les portes de sa maison et m’avoir donné une famille ici.
À ma communauté d’adoption à Québec. Je tiens aussi à remercier Madame Julie Théberge, coordinatrice du programme Cirque du Monde Québec, au Centre résidentiel et communautaire Jacques-Cartier.
Un remerciement tout particulier et ma reconnaissance sincère aux cochercheurs qui ont participé à cette recherche et qui ont fait preuve d’ouverture, d’engagement, de confiance et de disponibilité dans le partage de leur expertise.
À mes amis proches et lointains qui m’ont apporté leur soutien : Christelle Géhard, Vivina Machado, Manuela Oliveira, Ney Wendell Oliveira, Giciane Patricia Reis, Stacey Moran, Stéphanie Marcon, Renata Santana, Carla Alcantara, Caio Alcantara, Maria Jandre, Alexandra Tremblay, Chantal Durpoix, Jo Lanoë, Josete Silva, Alice de Chambrier.
Finalement, un immense merci à ma famille, tout particulièrement à mes parents, à ma mère Ana Lucia Eugenia Nascimento, femme militante pour des causes sociales, qui m’a ouvert les yeux sur l’importance de partager notre savoir; à mon père Lourival Silva da Luz, pour la fierté d’être mon père; à mes trois frères, Regi, Reni et Junior pour l’amour et à ma sœur, Rosana, pour sa présence quotidienne malgré la distance physique, sa confiance et ses encouragements dans cette aventure.
INTRODUCTION
Depuis le recensement de ses premières apparitions dans l’histoire, le théâtre joue un rôle prépondérant dans l'éducation et l'évolution humaine. Il rassemble plusieurs arts et offre la possibilité de dialoguer entre la société civile et l’État dans plusieurs pays. Cet art provoque des changements sociaux et contribue à la formation de la pensée critique de l'individu. Il est utilisé dans de nombreux pays comme un outil pour faciliter l’enseignement, encourager les jeunes et stimuler leur apprentissage.
Dans le cadre de cette recherche, intitulée Scène sociale – le cri artistique, le théâtre d’intervention est considéré comme un médiateur de changements dans la communauté et un agent de développement et d’acquisition de connaissances favorisant l’émancipation. Nous avons choisi de mettre en évidence deux caractéristiques du théâtre d'intervention. La première est d’être un outil éducatif, qui a pour but de mettre en valeur les habiletés et connaissances de chaque participant nommé cochercheur2 dans cette recherche. Ces
cochercheurs se sont engagés dans ce projet et dans la pratique du jeu dramatique et théâtral qui a stimulé le développement de leur être, de leur faire et de leur savoir-devenir. La seconde caractéristique est de traiter d’une scène sociale, d’un espace créatif d'expression libre qui permet d’engager une réflexion sur des problématiques sociales. Elle offre un espace pour créer, recréer, réinventer et transformer la réalité en partant d’expériences personnelles et de réflexions collectives. Les cochercheurs vont parfois agir comme comédiens ou en tant que spectateurs qui, par ce moyen, analyseront leur propre réalité et leurs actions.
Lorsque le théâtre d’intervention agit comme médiateur de changements dans la communauté, l’œuvre collective est partagée avec le public. Cela nous amène à nous pencher sur la situation de la communauté, sa voix, ses exigences, ses besoins et ses désirs. Un constant dialogue s’effectue entre les membres de la communauté et les gens de l’extérieur. Ainsi, le mariage du théâtre et de l’intervention devient un « cri artistique »
menant à des changements sociaux directs. Les cochercheurs évaluent leur propre réalité et mesurent l’impact et l’importance de leurs actions.
Faire une maîtrise en art avec la communauté a permis la réalisation de cette étude basée sur de nombreuses actions sur le terrain dont la participation d’un groupe de jeunes adultes québécois qui ont pris part à un stage de théâtre. Ils avaient déjà tous vécu une expérience artistique au sein du programme Cirque du Monde Québec élaboré et administré par le Centre résidentiel et communautaire Jacques-Cartier. C’est un milieu de vie démocratique géré par et pour les jeunes où, au-delà de l’entraide, chacun est convié à être solidaire dans l’optique d’établir une société plus juste et responsable. En partenariat avec le Cirque du Soleil, le Centre Jacques-Cartier a organisé un projet de cirque social, le Cirque du Monde. « Ce programme vise à soutenir le développement personnel, physique et social des jeunes. Les ateliers de cirque sont pour les jeunes l’occasion de créer, à partir de leur marginalité, de nouveaux rapports avec la société.3 »
Les résultats des expériences de théâtre d’intervention réalisées au Brésil avec le groupe de théâtre FACES (faire de l’art avec l’esthétique sociale) sont révélateurs : FACES a contribué au rayonnement et à l’impact dans le milieu de la communauté Nordeste de Amaralina de la ville de Salvador-Bahia. Le théâtre d’intervention vise à développer un enseignement fondé sur l’interrelation de la réalité significative de la communauté grâce à des actions pour changer l’environnement. Dans le cadre de cette maîtrise, nous présenterons, d’une part, une expérience d’art communautaire et de théâtre d’intervention (TI) réalisée au Brésil et, d’autre part, l’adaptation de la méthode de théâtre d’intervention auprès d’un groupe québécois.
Cette recherche permettra deux démarches : celle d’adapter à la réalité du Québec une méthode de théâtre d’intervention développée au Brésil, et celle d’amorcer une réflexion sur mon rôle d’artiste et de leader social impliquée dans un projet de recherche artistique. De plus, elle m’offrira également l’opportunité de découvrir un nouveau milieu auprès duquel j’interviendrai en proposant une adaptation partielle de mon expérience brésilienne
dans un contexte québécois.
Cette recherche-action tend à valoriser le processus de construction de savoirs émancipateurs et qui, grâce à l’art, met en évidence les valeurs d’humanité, de respect de la vie, de dignité et de responsabilité à l’intérieur de la communauté. Cette approche « est indispensable pour faire une réflexion critique sur les conditions que le contexte culturel exerce sur nous, sur notre mode d’agir, sur nos valeurs » (Freire, 1997 : 20). Elle traite des conditions nécessaires à l’établissement d’une pratique artistique au sein même de la communauté tout en intégrant les méthodes pédagogiques de l’opprimé créé par Paulo Freire (1967) et d’Augusto Boal (1988, 1996). La recherche-action entraîne une meilleure approche de la communauté d’adoption et favorise le dialogue. Étant donné que cette méthodologie demande toujours d’effectuer une réflexion commune aux cochercheurs et à la chercheure, l’adaptation mutuelle s’en trouve facilitée par le fait de communiquer constamment.
La « participation active » est une caractéristique fondamentale de la recherche-action. Le sujet de la recherche en devient le « coacteur » par l’entremise de sa contribution, de ses actions et de son interrelation avec la chercheure et les autres cochercheurs. Cette perspective de l'action théâtrale souligne également la remise en question de problèmes rencontrés par la communauté et elle invite les cochercheurs à s’engager. De cette façon, la méthodologie de la recherche-action se distingue par son profil adapté à la recherche et par sa particularité de constituer un espace dialogique propice à l'application de la méthode de théâtre d'intervention.
Il nous semble donc qu’il existe une certaine affinité entre la pratique du théâtre exercée dans cette perspective d’une participation active dans un travail d'équipe et la recherche-action qui est une méthode dialectique scientifique. En ce sens, le groupe impliqué dans le processus de création de l'œuvre plonge dans une aventure mystérieuse qui ne possède pas de règles préétablies ni de formules prêtes à être copiées qui indiqueraient comment appréhender un travail collectif. L’œuvre se construit au fur et à mesure de sa production, et des résultats concernant l’acquisition de connaissances personnelles et sociales de chacun
apparaissent à tous les jours. Les contributions individuelles sont assimilées à un processus dialogique et dialectique. La conception du spectacle intègre le théâtre comme un art de médiation pour des changements sociaux et cela, dans un processus de création qui invite les communautés à effectuer une réflexion-action par le dialogue entre tous les participants.
La recherche sur le terrain s’est réalisée dans le cadre d’un stage qui a été composé d’ateliers de théâtre se déroulant auprès d’un organisme communautaire qui proposait une grande variété de programmes éducatifs destinés à des jeunes. C’est ainsi que, dans le cadre de cette recherche, nous avons décidé de donner la priorité à la création dans des conditions favorisant la réussite de l'adaptation de la méthode de théâtre d’intervention dans un contexte québécois. Cela permet aux cochercheurs d’adopter de nouvelles façons d’agir dans le contexte de la recherche comme la pratique du dialogue et d’une réflexion commune. Nous avons proposé des activités qui ont favorisé l'émergence d'un autre regard sur leur propre communauté, d’une autre façon d’agir, de percevoir leur environnement et d’y réagir. Ce travail de recherche comporte la création d'un espace de vie où les cochercheurs apprennent en équipe tout en expérimentant une relation pédagogique basée sur une approche dialogique. Le choix d'un thème, considéré par les cochercheurs comme une problématique commune, fut le déclencheur d’une lecture critique de la réalité, d’une réflexion et d’une planification d'interventions pour amorcer le changement souhaité.
Le mémoire est divisé en cinq chapitres : le premier s’intitule Problématique de la
recherche. Il expose une brève esquisse de l’historique du théâtre social au Brésil ainsi que
ses influences sur le mouvement social. Ensuite seront présentées des expériences de théâtre d’intervention antérieures à cette recherche qui en constituent les racines. Nous exposerons tout au long de ce chapitre la mise en contexte de la problématique qui a permis la formulation des questions de cette étude. Nous terminerons en présentant les objectifs de la recherche.
Dans le deuxième chapitre, nous tenterons de présenter le contexte de la recherche en définissant le théâtre d’intervention (TI) tel qu'il est développé par Augusto Boal en décrivant ses influences au Québec. Nous verrons ensuite comment se pratique cette forme
de théâtre au Brésil et au Québec. Nous présenterons aussi le contexte du milieu de stage réalisé à Québec, l’organisme dans lequel il s’est déroulé, les activités réalisées et le programme qui a bénéficié de l’adaptation de la méthode FACES. Cette méthode est présentée selon des étapes et des approches favorisant une meilleure adaptation.
Dans le troisième chapitre, le cadre théorique et conceptuel, nous présenterons la recherche en tant que recherche qualitative critique qui représente une approche de recherche-action en lien avec le paradigme critique d’Habermas. De plus, nous conceptualiserons les mots-clés suivants : interrelation individu-milieu, relation dialogique, individu critique, théâtralité et influences sur acquisition de connaissances. Rappelons que des théoriciens comme Ernst Fischer, Paulo Freire, Jacques Rancière et Augusto Boal avancent que le théâtre d’intervention constitue un outil d’acquisition de connaissances.
Le chapitre quatre intitulé méthodologie de la recherche est divisé en trois parties. La première porte sur l’aspect méthodologique de la recherche, ses ramifications épistémologiques et ses dimensions critiques, artistiques, éducatives et poétiques. La deuxième partie présente les modes d’analyse des données et leurs outils. La dernière partie aborde la validation des données. L'ensemble de ces informations permet de décrire la pertinence du choix méthodologique de la recherche-action avec une approche émancipatrice en constante progression comprenant le paradigme critique de la réflexion-action et de l’réflexion-action-réflexion. Ainsi, cette méthodologie se concrétise par la réalisation du stage sur le terrain et par l’implication des cochercheurs.
Finalement, le cinquième chapitre décrit l’expérience vécue sur le terrain. Il comprend une analyse des données contextuelles recueillies de la recherche lors d’entrevues semi-dirigées et du journal de bord de l’animatrice-chercheure. Il faut préciser que le but principal des ateliers a consisté à encourager les cochercheurs à s’exprimer librement et à découvrir leur potentiel créateur. Les ateliers ont également permis de stimuler la création, la réflexion et l’émancipation lors du processus d'apprentissage collectif. Ce dernier chapitre est composé d’une série de tableaux qui synthétise les données et présente les résultats. Un texte descriptif et analytique précise les différentes étapes des pratiques en art communautaire.
Tous les chapitres ont été rédigés et organisés en suivant une ligne de pensée qui prône une relation dialogique et qui invite le lecteur à plonger dans l’aventure créative présentée dans cette recherche.
CHAPITRE I
1. Problématique de la recherche
Ce chapitre propose un bref historique du théâtre au Brésil. Dans un premier temps, nous décrirons la genèse du théâtre brésilien ainsi que son influence sur les mouvements sociaux qui ont marqué l’histoire du pays. Dans un deuxième temps, nous verrons l’empreinte laissée par Augusto Boal et sa création du « Théâtre de l’opprimé », une technique qui utilise le théâtre comme outil de changement social. L’ensemble de ces informations nous permettra de définir ce qu’est le théâtre d’intervention. Nous aborderons ensuite l’intégration du théâtre dans le contexte de l’éducation nationale et sa forte présence dans l’art populaire. Enfin, nous présenterons l’origine de notre recherche qui découle d’expériences de théâtre d’intervention réalisées dans des communautés populaires et des écoles brésiliennes. Nous terminerons en exposant les objectifs de la recherche ainsi que les interrogations qui la motivent.
1.1 Le théâtre au Brésil : au cœur des arts populaires
Le théâtre au Brésil est né des célébrations rituelles autochtones. Tout comme pour la Grèce antique, il a débuté par des rituels dionysiaques. Aux XVIe et XVIIe siècles, lors de
l’arrivée des jésuites en Amérique latine, le théâtre a servi de moyen de communication et de dialogue, mais aussi d’outil pédagogique pour enseigner le catéchisme. « Les premières manifestations scéniques au Brésil, dont les textes ont été préservés sont l’œuvre des jésuites, qui ont fait du théâtre un instrument de catéchisme ». (Sábato, 2004, 16)4 Le
théâtre à cette époque était considéré comme de la littérature alors que certains contes et danses indigènes étaient incorporés aux spectacles ainsi que la mimique et la parole. Cela a contribué à la formation de cette culture spécifique au théâtre brésilien, qui, dans un
véritable échange, se distingue par la fusion de ses propres caractéristiques avec celles d’autres peuples.
Au XIXe siècle, le pays se développe et connaît de nombreux changements : son indépendance, l’abolition de l’esclavage et la proclamation de la république. Des groupes d’acteurs brésiliens se forment et se consacrent au théâtre burlesque et à la comédie. Par l’entremise de regroupements universitaires et populaires, le théâtre commence à se moderniser. En 1964, gouverné par une dictature militaire, le Brésil traverse une époque jalonnée de luttes et d’espoir qui a marqué un pan de son histoire. Malgré cette période d’oppression et de répression, les Brésiliens sont restés créatifs. De nouveaux courants théâtraux apparaissent, ils servent de plateforme à certains dramaturges pour dénoncer sur scène la dictature, leurs textes devenant un moyen de lutte contre la répression, la censure et la suppression de la liberté.
Dans la période de la dictature militaire, à partir de 1964, les gens de théâtre ont souffert de grandes persécutions, plus particulièrement les deux groupes suivants : L’Oficina et son directeur José Celso Martinez Corrêa, et l’Arena, avec Augusto Boal, groupes qui se sont consacrés à créer une dramaturgie brésilienne et une nouvelle façon de former les acteurs. Engagés, et invoquant le théoricien et dramaturge allemand Bertolt Brecht comme autorité tutélaire, ils ont marqué l’histoire du théâtre du pays. Les deux groupes seront décimés par l’acte institutionnel AI-5 qui a permis à l’État d’utiliser la terreur et d’annihiler ce qui a été la tentative la plus importante de socialisation de la culture jusqu’ici jamais vue dans le pays (Santos, 2005, 1)5.
De grands changements se produisent dans la musique et le théâtre. La musique populaire se consolide dans les années 1960 et son enseignement s’articule autour des auteurs, de leurs œuvres et d’une réflexion critique. L’introduction d’une nouvelle façon de penser, d’écouter et de vivre la musique populaire brésilienne s’accentue grâce à des artistes comme Chico Buarque ou Geraldo Vandré :
5 Traduction libre. SANTOS, C. A. dos. O teatro na época da ditadura. Disponível em : www.historianet.com.br/conteudo/default,aspx?codigo=716 Acesso em : 03/08/08.
Figure i: Parole de la chanson de Geraldo Vandré
Ces paroles du célèbre chanteur et interprète brésilien Geraldo Vandré ont fait de cette chanson l’hymne du mouvement de la société civile et estudiantine pendant la dictature militaire des années 1960. Autrefois considérée comme le champ de connaissances privilégié de la pensée critique gauchiste, la littérature est remplacée par le théâtre, la musique et le cinéma :
La classe théâtrale a aboli la censure!!! Bruyant cri : victoire de l’art contre la médiocrité! Victoire de la liberté d’expression. Démocratie! Le lendemain, nous sommes arrivés tôt au théâtre, mais la police était encore arrivée plus tôt. Le théâtre était encerclé. Nous nous étions entendus pour ne pas reculer. Désobéissance civile! Désobéir était un devoir : nous obéissions à notre désir! Nous murmurions aux spectateurs que le spectacle serait fait au Maria Della Costa, où se trouvait Fernanda Montenegro, solidaire à notre cause. Avec son autorisation, nous avions envahi son spectacle, révélant ce qui était en train de se passer, et comme acte de désobéissance, nous chantions les chants interdits. [...] Troisième jour : tous les théâtres de São Paulo sont encerclés par des soldats et des marins. Avec les spectateurs, nous avons continué en voiture jusqu’à Santo André, au Teatro de Alumínio : nous avons joué le texte intégral! Le quatrième jour, les théâtres de Santo André étaient eux aussi encerclés. Au Ruth, une heure avant l’heure du spectacle, notre avocat est arrivé, euphorique, en criant que la pièce avait provisoirement été libérée de l’interdiction de la jouer par le juge! Ce juge qui, quelques mois plus tard, sera emprisonné : il faisait partie d’une organisation de guérilla et personne ne le savait. C’est alors que nous avons fait le texte intégral et nous y avons ajouté ce que bon nous semblait. Censure déroutée, humiliée. C’est quand ont commencé les agressions physiques, les rapts, les invasions. (Patriota,
2006, 127-128)6
6 PATRIOTA, R., Arte e resistência em tempos de exceção. Revista do Arquivo, Belo Horizonte, Público Mineiro, vol. 42, janv-juin 2006, p. 126.
GeraldoVandré
Caminhando e cantando. E seguindo a canção Somostodosiguais Braçosdados ou não Nasescolas, nas ruas Campos, construções Caminhando e cantando E seguindo a canção.
Vem, vamosembora Que esperarnão é saber Quem sabefaz a hora Nãoesperaacontecer
Pra NãoDizer Que NãoFaleiDas Flores GeraldoVandré
En marchant, et en chantant. Et en suivant la chanson, Nous sommes tous égaux, la main dans la main ou pas. Dans les écoles, dans les rues, les champs, les constructions. En marchant et en chantant. Et en suivant la chanson.
Viens, allons-y. Attendre n’est pas savoir. Qui fait dans l’heure n’attend pas que ça se passe.
Nous pouvons considérer que des changements dans la structure de la langue ont permis à ces éléments expressifs d’être véhiculés vers un nouveau public : les jeunes, les étudiants et les gauchistes. Le théâtre se nomme dorénavant théâtre engagé. « On pense a priori que le théâtre engagé ‘’ s’engage ‘’, c’est-à-dire s’introduit, s’inscrit dans une cause, alors que le théâtre d’intervention va plus loin politiquement, car il intervient ‘’ dans des luttes concrètes ‘’ — littéralement » (Biot, 2000, 27)i. Pendant cette période, le théâtre au Brésil
est considéré comme du théâtre engagé et du théâtre d’intervention, car les acteurs sociaux luttent pour la liberté d’expression et proposent des changements concrets.
1.2 Boal et le théâtre d’intervention au Brésil
Au Brésil, le théâtre d’intervention est très développé, et Augusto Boal, qui est écrivain, dramaturge, metteur en scène, théoricien, homme de théâtre et homme politique brésilien contemporain, en est l’un des représentants responsables depuis la seconde moitié du XXe
siècle. Après le coup d’état militaire de 1964 et la sévère répression qui s’ensuit, Boal met sur pied le « Théâtre de l’opprimé » en y intégrant d’autres types de théâtre comme le théâtre image, le théâtre journal, le théâtre invisible et le Théâtre-forum7.
La philosophie d’Augusto Boal propose, par le théâtre, une première étape pour établir un changement social. « […] Les techniques de Boal sont presque toujours réduites au TIV8[…] il s’agit presque toujours de TIV. Le Théâtre-forum, quant à lui, consiste à rejouer
une même pièce en laissant les spectateurs remplacer des comédiens pour changer le cours de la fable » (Ducharme, 2009, 116)8. Dans son livre, Théâtre de l’opprimé (1971), Boal a
choisi un arbre pour représenter sa méthode. Celui-ci symbolise la méthode en
7 Le Théâtre invisible (toujours joué dans un espace public où celui-ci participe sans le savoir à une production théâtrale); le Théâtre journal (une réponse esthétique à la censure au Brésil); le Théâtre image (mise en scène basée sur les langages non verbaux); le Théâtre-forum (les participants sont encouragés à présenter une scène montrant une situation d’oppression). Les participants « spect-acteurs » (acteurs publics) sont invités à trouver une solution à la situation présentée (Augusto Boal, Théâtre de l’opprimé, Paris, 1996). Au lieu d’exposer verbalement leurs idées, chacun a la possibilité d’entrer dans la zone scénique pour proposer sa solution de rechange, en la jouant.
transformation continuelle qui a la capacité de se multiplier au même titre que les êtres humains.
Figure ii: Arbre du théâtre de l'opprimé9
Les racines doivent être bien nourries par une bonne terre pleine de nutriments comme l’éthique, l’écologie, la philosophie, la politique, l’économie et la sociologie pour que le TO se réalise. Ensuite, les racines externes représentent les jeux, les connaissances, les images, les paroles, le bruit qui naissent par l’interaction des participants dans la pratique du théâtre. À ce moment-là, les acteurs ont déjà une meilleure connaissance de leur corps et de leur environnement. Le tronc est le cœur des plantes. Cette étape se déroule quand les participants sont capables de maîtriser la technique du TO en utilisant la dramaturgie simultanée proposée par le théâtre image et le théâtre-forum comme instrument de bord utilisé en cours de processus. Ce tronc nous amène à la cime de l’arbre, la place où se
trouvent les feuilles, les fleurs et les fruits qui résument le but du TO. On y trouve ensuite le « Théâtre-journal », le « Théâtre législatif10 », le « Théâtre invisible » et l’« arc-en-ciel du
désir 11» (Boal, 2002).
Les actions directes des participants peuvent être comparées à des fruits et à des graines qui se déplacent et donnent naissance à d’autres arbres du théâtre de l’opprimé. Par conséquent, dans cette mise en situation intégrant une scène d’oppression fictive et jouée, l’individu réalise qu’il a un pouvoir d’action et la capacité de développer ses propres fruits. « Le théâtre dans son intégralité est nécessairement politique parce que toutes les activités de l’homme sont politiques et que le théâtre en est une. » (Boal, 1996, 7) Le théâtre a d’abord été un cri de libération poétique du peuple pour ensuite être récupéré par les classes politiques dominantes au cours de l’histoire. « Le théâtre est une arme. Une arme très efficace. C'est pour cela qu’il faut lutter en son nom. C’est pour cela que les classes dominantes essaient continuellement de s’approprier le théâtre et de l’utiliser comme un instrument de domination. » (Boal, 1996, 7)
Cela nous amène à définir le théâtre d’intervention comme un art populaire avant tout, car il est joué par, pour et avec les membres d’une même communauté pour amorcer la transformation de la vie réelle par des changements sociaux. Le théâtre est création et, selon Fayga Ostrower, « Créer est aussi difficile ou évident que vivre. Il est également nécessaire » (Ostrower, 2002, 166). Au Brésil, le théâtre a toujours eu un rôle d’intervention sociale et la mission de représenter la collectivité. Il est même devenu aujourd’hui pour certains une question de survie, un mode d’expression et un apôtre de la liberté.
Dans les années soixante, le nombre d’études et d’enquêtes concernant les rapports entre théâtre et éducation a augmenté dans le pays. Le groupe de recherche de la province de São Paulo, créé à l’initiative d’Ingrid Dormien Koudela, professeure à l’École de
10« Le théâtre législatif, qui a pour but essentiel de développer la démocratie à travers le théâtre. Cette forme est la somme de toutes les formes possibles du théâtre de l’opprimé […] et d’autres encore appartenant spécifiquement à la politique». (Boal 1996, 2)
11« J’ai commencé à développer les techniques introspectives, psychothérapeutiques du TO (L’arc-en-ciel du désir) […] mettait l’accent sur l’individu, sans oublier toutefois que tous les individus vivent en société, l’un n’existant pas sans l’autre». (Boal 1996, 2)
Communication et des Arts de l’Université de São Paulo, y a grandement contribué. Bien que cela ait pris des années pour que le théâtre soit intégré dans les programmes d’enseignement scolaire, il a fini par l’être, en vertu de la loi 5692/71, dans l’éducation artistique au primaire. C’est ainsi qu’en un peu plus de deux décennies, le rattachement du théâtre à l’éducation scolaire a généré une production théâtrale expressive et considérable.
Ces dernières années, l’art a été au cœur de l’éducation et de l’inclusion sociale des enfants, des adolescents et des adultes de plusieurs communautés. Le théâtre est devenu l’élément central de l’art populaire comme le définit Augusto Boal : « Dans ce genre de théâtre, chacun reste soi-même, joue son propre rôle et tente de découvrir les voies de la libération » (Boal, 1980, 15). Le théâtre d’intervention a permis de réaliser que l’art populaire constitue la force motrice du processus organisationnel de l’éducation et de l’action communautaire. Trois grands projets découlent directement d’expériences de théâtre d’intervention significatives réalisées au Brésil : le projet Scène sociale - Cri artistique : le groupe de théâtre FACES (faire de l’art avec une esthétique sociale), le projet
Mobilizart (réalisé par l’Association des résidents du Nordeste de Amaralina [AMNA] et le
projet PSBM (prendre bien soin de moi).
1.3 L’origine de la recherche
Il était une fois un garçon qui s’appelait Amaral. Issu d’une famille très riche du quartier — son père, agriculteur, possédait la ferme familiale —, il tomba amoureux de Lina, fille d’un modeste pêcheur habitant le quartier Nordeste. Chaque jour, le garçon partait voir sa bien-aimée, mais ne révélait jamais sa destination, sa famille n’acceptant pas cette relation. Un jour qu’on lui demandait où il allait, il répondit : « je vais aimer Lina » (Eu vou Amar Lina). Les gens avaient alors compris que l’endroit où il se rendait s’appelait Amaralina. C’est l’histoire d’amour entre ces deux jeunes, Lina et Amaral, qui est à l’origine du nom de la communauté du quartier Nordeste de Amaralina12.
12 « Traços-Laços », Memória da Região Nordeste de Amaralina. Secretaria doTrabalho, Assistência Social e Esporte, Programa Viva Nordeste, Hora da Criança, Projeto Unindo Talentos. Salvador, 2006. (Consulté décembre 2015). http://www.nordesteusou.com.br/historia
Cette rencontre amoureuse a uni non seulement deux personnes, mais aussi deux réalités différentes. La communauté de Nordeste de Amaralina est entourée de quartiers habités par la classe moyenne : Rio Vermelho, Itaigara, Brotas, Pituba, Amaralina et Horto Florestal. Mais, à Nordeste de Amaralina, les gens vivent sous le seuil de la pauvreté, travaillent à leur compte, et l’accès insuffisant aux services publics rend leur vie quotidienne très difficile. Les quartiers environnants disposent par contre d’excellentes écoles, de services de santé privés, d’espaces de qualité pour les loisirs, et la sécurité publique est assurée pour veiller à la tranquillité des usagers de bâtiments publics et d’appartements de luxe. Cette inégalité sociale est très fréquente dans les centres urbains brésiliens, et la lutte contre la pauvreté ne constitue pas une priorité pour le gouvernement. Cette situation freine la création d’emplois et génère des difficultés importantes pour les habitants du quartier de Nordeste de Amaralina.
Cette communauté défavorisée est composée de 829 764 résidents13. « Selon les données de
l’IBGE14, 88 % de la population est noire, 49 % de la population a moins de 25 ans et
seulement 9 % de la population est âgée de 55 ans et plus. Le pourcentage de femmes dans la région est de 57 %, le taux est supérieur pour les hommes dans tous les quartiers » (Dos Santos Souza, 2008, 8). Ces données reflètent bien le dynamisme de ce quartier où les jeunes composent près de 50 % de la population.
Ce récit replace dans son contexte l’histoire de la communauté de Nordeste de Amaralina, et c’est dans ce quartier qu’une méthode de théâtre d’intervention ainsi que la troupe de théâtre FACES ont été créées, toutes deux se trouvant à l’origine de ce projet de recherche.
1.4 Expérience de théâtre social réalisée au Brésil
13 Dados censitários do IBGE, 2000.
La troupe de théâtre Faire de l’art avec une esthétique sociale (FACES) a été formée en 1999 à l’initiative de l’Association des résidents du Nordeste de Amaralina (AMNA). Elle avait comme visée :
Les luttes pour la démocratisation du pays et la lutte contre la faim. Depuis sa fondation, elle a agi pour la défense du droit au logement, le rehaussement de la qualité de vie en entreprenant des luttes collectives pour l’amélioration de la santé, de l’éducation, de la formation professionnelle, de l’augmentation des emplois, des salaires convenables en respectant l’organisation collective et la conscience politique des habitants du quartier15.
Préoccupée par les jeunes de la communauté, l’AMNA a proposé le projet Vivre en partenariat avec Liceu, l’École des arts et métiers de Bahia, le Centre pour l’étude et la thérapie contre l’abus de drogue (CETAD/ UFBA), le ministère de la Santé, l’UNESCO et le Forum communautaire sur la lutte contre la violence (FCCV), qui regroupent 74 institutions publiques dont l’Université fédérale de Bahia qui développe des activités de recherche, de mobilisation et de formation. Le projet Vivre s’est consacré à la formation d’acteurs qui se trouvent à l’origine du spectacle « Tô de Cara pra Vida », que l’on pourrait traduire par « Pour faire face à la vie », et qui a été mis en scène par Paulo Henrique Alcântara16. Le spectacle a été présenté dans diverses écoles publiques de la communauté
de Nordeste de Amaralina et dans un théâtre du quartier Rio Vermelho. Ce projet auquel j’ai eu la chance de participer a renforcé mon identité, mon sentiment d’appartenance et ma culture communautaire. Il m’a aussi permis de me connecter à mon monde intérieur et au monde extérieur, de dialoguer avec les membres de ma communauté, de me découvrir un tempérament de leader, de devenir une citoyenne capable de changer ma réalité et de transformer ma communauté. L’art populaire a fait ressortir mes valeurs et m’a permis de découvrir mon rôle dans la communauté et dans le monde. C’est cette capacité à mobiliser les gens avec enthousiasme pour réaliser des activités collectives visant à atteindre des objectifs pour le bien commun qui m’a conduite à m’engager sur le plan artistique.
15 Traduction libre. Site Internet AMNA,http://amnaluta.blogspot.ca/p/historia-do-bairro.html. Consulté en décembre 2015.
16 Alcântara, Paulo Henrique mestre en Artes Cenicas na UFBA, dramaturge, journaliste, metteur en scène et éducateur.
La fin de ce projet a découragé une partie du groupe des trente jeunes, mais la moitié a toutefois réalisé d’autres activités par la suite. En 2002, en partenariat avec l’École des arts et métiers, les jeunes ont reçu un coup de pouce du Forum communautaire contre la violence (FCCV) et de la Fondation d’aide à la recherche et à la vulgarisation (FAPEX) pour participer au projet Ampla Paz. Le groupe a pu ainsi donner une nouvelle formation à des acteurs qui, sous la direction de Ney Wendell17, ont créé un spectacle intitulé Pétales,
qui visait à sensibiliser la communauté au problème de la violence. Ce spectacle, basé sur une approche de danse-théâtre a été élaboré à partir de la métaphore suivante : les fleurs représentent la planète et les pétales, les êtres humains. Le langage symbolique du spectacle fut exprimé par l’utilisation du corps. Le groupe a relevé tout un défi en utilisant uniquement le langage corporel dans le but de mettre en évidence des expériences quotidiennes banales comme donner une poignée de main, prodiguer de l’affection ou s’étreindre.
Le théâtre communautaire permet de dialoguer avec les participants en stimulant leurs connaissances et en répartissant le travail d'équipe par une gestion participative : « Les arts communautaires permettent un décloisonnement qui restitue à l’artiste son rôle de cocréateur et de catalyseur de l’expression artistique publique » (Conseil des arts de l’Ontario, 1998, 8). J’ai été coscénariste de l’histoire de ma communauté en faisant du théâtre un outil de mobilisation, d’intervention et de transformation; j’ai aussi été coordonnatrice générale du groupe FACES et cela m’a permis de mettre en pratique un modèle de gestion participative où le savoir-faire et le savoir-être de chacun sont valorisés.
Le théâtre d’intervention est devenu pour ce groupe un espace de liberté créative et l’occasion de développer des propositions de solutions à des problématiques locales provenant de l’univers culturel de groupes populaires. Cela a favorisé l’échange d’informations et d’expression au sein des communautés en mobilisant les acteurs sociaux et publics. Après plusieurs expériences, les membres du groupe FACES ont suivi des formations, étudié à l’université et sont devenus des éducateurs, des enseignants en art, des
17 Ney Wendell est metteur en scène, consultant en art, culture et développement social auprès de plusieurs organismes de l’Amérique latine; il est aussi professeur à l’École supérieure de théâtre de l’Université du Québec à Montréal.
comédiens professionnels de théâtre qui se sont mobilisés pendant dix ans dans la communauté et ont travaillé au développement d’activités socioculturelles par le théâtre. Au sein de FACES s’est tenue dans la communauté la première réunion du « théâtre pour la jeunesse », en partenariat avec la Fondation culturelle de l’État de la Bahia. Le rassemblement visait à promouvoir auprès de l’État des échanges entre les troupes de théâtre populaire des communautés à Salvador, des organismes sans but lucratif, des associations et des écoles, cherchant ainsi à renforcer l’instauration de politiques publiques profitant à ces groupes. Ces rencontres ont permis à des troupes de théâtre communautaire d’analyser leur réalité et leurs besoins techniques. Ainsi, la rencontre a eu pour résultat la rédaction d’une lettre comprenant diverses propositions de politiques publiques, qui a été remise à l’État.
Le groupe FACES croit au pouvoir de transformation acquis grâce au théâtre d’intervention. Les actions d’intervention développées par des troupes de théâtre à Salvador promeuvent l’inclusion sociale et l’émancipation communautaire. Le théâtre est devenu l’espace où les préoccupations locales se mêlent à l’univers culturel permettant alors l’échange d’informations et favorisant l’expression au sein des communautés en mobilisant le public et en l’incitant à agir. Malgré les difficultés rencontrées par ces groupes qui vivent une réalité marquée par la violence, les jeunes militants ont adopté ces nouvelles formes d’expression, dont fait partie le théâtre d’intervention.
Ces groupes ont créé des productions théâtrales variées, même si beaucoup d’entre eux n’ont pas eu accès à des formations leur permettant d’améliorer leur travail. Les expériences vécues au sein du groupe FACES et le contact avec d’autres personnes provenant de différentes communautés m’ont aidée à développer l’artiste socialement impliquée en moi, à travailler à l’intérieur d’un collectif et à contribuer à l’amélioration de l’inclusion sociale. FACES vise avant tout la démocratisation et l’intégration de groupes de jeunes, qu’ils puissent élargir leur champ de connaissances et éprouver du plaisir dont ils feront profiter leurs productions théâtrales, leur permettant ainsi d’élargir leur vision du monde.
1.5 Expérience de théâtre d’intervention dans le milieu scolaire : Prendre bien soin de moi (PSBM)
Le groupe FACES a vécu plusieurs difficultés, dont celle provenant du manque d’accès à des moyens techniques, ce qui a compliqué le travail. Pendant cette époque, nous avons également cherché des formations pour nourrir notre pratique du théâtre. Cela nous a amenés à contacter l’institution le Liceu de Artes e Oficio da Bahia. Ce centre d’art et de technologies éducatives offre un programme intitulé L’art, talent et citoyenneté, développé selon les principes suivants : tradition et modernité; expérience artistique théâtrale totale « l’art intégré dans les sphères du sentir, de l’agir et du penser; art et technique - nécessité de maîtriser l’art dramatique par l’adolescent afin de combattre la frustration et l’immobilisme; art et mobilisation - nécessité de considérer l’adolescent comme un être capable, avec l’influence de l’art, d’initiatives et d’actions dans sa famille, son école et sa communauté ; art et connaissance -l’art dialogue dans une approche transdisciplinaire avec les autres champs de connaissances comme la psychologie, la pédagogie, et la sociologie, tout en conservant son autonomie en tant que langage » (Alcântara, 2008, 60).
C’est dans le cadre de ce programme que j’ai participé au projet Prendre bien soin de moi (PBSM) qui a vu le jour en 1996 et dont l’existence a duré douze ans. Ce projet s’articulait autour de la modification de l’éducation dans les écoles publiques dans le but de réduire le niveau de violence et de favoriser les liens entre les étudiants et les enseignants de la communauté scolaire.
Le spectacle, dirigé par Luiz Marfuz18 et coécrit avec Filinto Coelho19, a fait l’objet de huit
cents représentations totalisant un public de 250 000 personnes et a été présenté dans plus de trois cent cinquante écoles publiques. Il a reçu plusieurs prix nationaux. Ce projet a été développé en trois étapes : les actions avant, pendant et après le spectacle. J’ai participé pendant six ans au PBSM dans lequel j’ai assumé diverses fonctions. Par exemple, avant les spectacles, je réalisais des interventions dans le milieu scolaire et mobilisais les groupes scolaires pour qu’ils participent pleinement au projet. J’ai maximisé mes compétences et connaissances pour motiver et inviter les jeunes à vivre une expérience d’appréciation esthétique. J’ai aussi rencontré les leaders de chaque classe pour les faire participer à un atelier de théâtre nous permettant de diagnostiquer la réalité de chaque école.
Pendant les spectacles, j’avais un rôle et, en tant que comédienne, j’ai reçu plusieurs formations inspirées des stratégies de Luiz Marfuz, fondées sur les préceptes de Stanislavski20. Elles se basaient toutes sur les quatre piliers de l’éducation, selon les théories
de Jacques Delors21 (Delors, 1999, 42) et elles ont contribué à développer mon expertise
artistique et professionnelle. « Il est important de souligner que les quatre piliers de
18 Luiz Marfuz, metteur en scène, dramaturge, professeur à l’école de Théâtre de l’UFBA dans les cours destinés aux professeurs, « Licenciatura » en Théâtre, direction et interprétation théâtrale et aussi dans le programme de troisième cycle, « Pós-Graduação » en Arts Scéniques (PPGAC/UFBA). Il travaille comme éducateur artistique, journaliste issu de la faculté de Communication de l’UFBA, maître en Communication et culture contemporaine (Pós Com/UFBA), docteur en Arts scéniques à l’École de Théâtre. http://teatropedia.com/wiki/Luiz_Marfuz. Consulté en décembre 2015.
19 Filinto Coelho a été le coordonnateur artistique et co-auteur de la pièce, acteur, dramaturge, professeur, éducateur de théâtre. Il possède un baccalauréat en Programmation visuelle à l’UFBA. De plus, il est coordonnateur de l’institution « Todo mundo faz teatro ». (Consulté décembre 2015).
http://www.todomundofazteatro.com.br/professores.html.
20 « Méthode d’analyse de texte selon Stanislavski, techniques d’improvisation, jeux dramatiques, technique de clown, mimique corporelle dramatique, contact improvisation, cours de voix, danse afro-brésilienne, techniques comme celles qui visent àmettre en marche le physique pour atteindre les émotions, bioénergie et théâtre de laboratoire. » Alcântara, Paulo. Du Silence au Cri : Les stratégies du metteur en scène et éducateur
Luiz Marfuz lors de la direction des jeunes du Liceu pour le spectacle Cuida Bem de mim (Prends bien soin de moi), Salvador, 2008, page 70. (Thèse de doctorat de Paulo Henrique Alcantara).
https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/9453/1/Alcantara%2520pt%25201.pdf (Consulté en décembre 2015). 21« Apprendre à connaître, en combinant une culture générale suffisamment étendue avec la possibilité de travailler en profondeur un petit nombre de matières. Apprendre à faire, afin d’acquérir non seulement une qualification professionnelle, mais plus largement une compétence qui rende apte à faire face à de nombreuses situations et à travailler en équipe. Apprendre à vivre ensemble, en développant la compréhension de l’autre et la perception des interdépendances. Apprendre à être, pour mieux épanouir sa personnalité et être en mesure d’agir avec une capacité toujours renforcée d’autonomie, de jugement et de responsabilité personnelle. » Jacques Delors, Rapport à l’UNESCO de la Commission internationale sur l'éducation pour le XXIe siècle, http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/delors_f.pdf 1996, page 35 (Note de l’auteur).
l’apprentissage sont envisagés dans le contexte d’une notion d’apprentissage qui se poursuit tout au long de la vie, la vie étant considérée sous l’angle du concept d’éducation tout au
long de la vie telle qu’exposée dans le document Apprendre à être, produit par l’UNESCO
en 1972. » (Tawil, 2013, 13). Une formation en « healing »22 a également renforcé mon
autonomie. J’ai mis en pratique les techniques apprises, en particulier lorsque j’ai eu l’opportunité de jouer une scène dans laquelle je pouvais dialoguer avec le public. L’improvisation m’a permis non seulement de dialoguer spontanément, avec facilité, avec mes partenaires de jeu, mais aussi de découvrir mon talent de comédienne.
Après les spectacles, j’animais des ateliers portant sur la théorie et la pratique dans le but de répondre aux questions soulevées par le spectacle et de faciliter la recherche de solutions concrètes aux problématiques rencontrées par chaque école. L’élève devenait donc acteur du changement de sa propre réalité. Pendant cette étape, j’ai eu la chance d’approfondir des activités théâtrales comme le théâtre-forum, et cela a enrichi nos actions auprès des jeunes. De plus, ma participation au programme L’art, talent et citoyenneté m’a permis d’atteindre le premier rang aux auditions de sélection pour étudier au baccalauréat en enseignement de l’art dramatique. Selon Leidiana Queiroz, « le lycée a été un espace d’approfondissement artistique éducatif de l’esthétique théâtrale pour certains membres du groupe qui ont participé aux ateliers et aux groupes de théâtre de l’institution, cela à travers une pédagogie politique visant à la formation de jeunes citoyens de l’avenir » (Queiroz, 2009, 41).
L’ensemble de mes nombreuses expériences pratiques en tant que comédienne, artiste sociale, metteure en scène, animatrice d’atelier et leader communautaire m’a donné les outils me permettant d’établir la théorie qui sous-tend la méthode de théâtre d’intervention que j’ai élaborée et nommée Faces en hommage au groupe FACES. Les travaux d’Augusto Boal, de Paulo Freire, d’Ana Mae Barbosa, de Bertolt Brecht et d’autres auteurs nous ont convaincus que l’art communautaire et son esthétique d’intervention poétique ont le pouvoir de sensibiliser les citoyens et citoyennes à l’importance de transformer le monde qui nous entoure.
22« O healing (la cure), dans le contexte de la personne est une démarche consciente, par laquelle l’individu manifeste au moyen de son corps, la totalité de ses aspects physiques et non physiques. Prisdet, Isis, Elos- Études de la Conscience, Healing, Energie e Croyance. Nº 1, nov. 2002. p 3.
1.6 Problématique et mise en contexte : l’art communautaire au Brésil
Le projet pilote Mobilizarte23 est l’expérience la plus significative de théâtre d’intervention
que j’ai effectuée. Je l’ai réalisée au Brésil et c’est ce projet qui se trouve à l’origine de cette recherche. Ce sont les expériences et les compétences et les connaissances acquises acquises tout au long de ma carrière de militante et d’actrice sociale, et plus particulièrement durant le projet Mobilizarte qui m'ont permis de développer ma propre méthode d’enseignement du théâtre d’intervention. Je désire appliquer maintenant cette méthode dans un contexte québécois, plus précisément, je veux reprendre en partie cette expérience dans la ville de Québec, ma communauté d’adoption depuis trois ans.
Dans les domaines de l’éducation, de la culture, de l’économie et de la santé, de grandes différences existent entre le Canada-Québec et le Brésil. Le théâtre d’intervention s’est développé plus tard au Québec, mais en utilisant les mêmes principes. Les premières Rencontres internationales de théâtre d’intervention ont eu lieu à Victoriaville au Québec en 2003. Lors de cet évènement, trois axes de définition du théâtre d’intervention ont été proposés : « l’importance de la finalité sociale, le processus participatif et l’appartenance à des réseaux alternatifs » (Ducharme, 2009, 113).
À la suite de mes travaux auprès de différents groupes brésiliens, il m’apparaît essentiel d’approfondir une réflexion à leur sujet. Ils m’ont permis de constater l’importance du développement des savoirs découlant de l’expérience et de la réflexion critique collective concernant l’émancipation des sujets et des conditions de la collectivité, considérées comme oppressives. Le désir d’adapter cette approche de théâtre d’intervention à un autre contexte est donc à l’origine de l’interrogation qui motive ma recherche. Elle peut se
23 Le projet Mobilizarte consistait en une action mobilisant vingt jeunes dans une expérience de théâtre d’intervention où le spectacle a été vu par 2517 spectateurs. Le but de ce projet était de partager le savoir, de mobiliser un plus grand nombre de jeunes, d'augmenter l’estime de ces jeunes, de former des agents multiplicateurs en facilitant la découverte des rêves, des habilités et des compétences par différents moyens : l’art en tant qu'ensemble de quatre piliers de l’éducation.
traduire ainsi : « Comment la méthode de théâtre d’intervention brésilienne peut-elle être adaptée à un contexte communautaire québécois? »
1.7 Objectifs principaux
Cette recherche me permet non seulement d’adapter à un contexte québécois une méthode de théâtre d’intervention brésilienne, mais aussi d’amorcer une réflexion sur mon rôle d’artiste et de leader sociale. De plus, elle me permettra de découvrir un nouveau milieu auprès duquel j’interviendrai en proposant une adaptation partielle de mon expérience au contexte québécois. J’aborderai ainsi les objectifs secondaires suivants :
1. Décrire la méthode de théâtre d’intervention réalisée au Brésil;
2. Adapter la méthode de théâtre d’intervention brésilienne au contexte québécois; 3. Appliquer cette méthode de théâtre d’intervention à un projet de création collective
auprès d’un groupe québécois;
4. Analyser cette expérience artistique et les possibilités de transférabilité.
1.8 Acquisition de connaissances
Ces quatre objectifs me permettront ainsi qu’aux cochercheurs d’acquérir les connaissances suivantes :
1. Émancipation du chercheur et du groupe; 2. Motivation du leadership de la communauté;
3. Valorisation du savoir-être et du savoir-faire de l’autre; 4. Développement du « savoir-devenir »;
5. Partage des responsabilités entre les participants; 6. Réalisation d’un projet de création collective.
Conclusion
Ce chapitre nous a permis de contextualiser le théâtre au Brésil. Nous avons pu découvrir l’origine des fondements de la recherche, qui provient des expériences pratiques de théâtre social et de théâtre d’intervention dans les milieux scolaires. Nous définissons le théâtre d’intervention comme un art populaire. Selon Augusto Boal, le théâtre d’intervention est un modèle approprié aux situations qui sont en transformation, car il tient compte du passé, il invite aussi à une réflexion sur la réalité présente et stimule les actions directes dans le futur. Le chapitre se termine par la présentation de la question de recherche ainsi que les objectifs principaux et secondaires. Dans la prochaine section, nous présentons le contexte de la recherche, nous définirons le théâtre d’intervention selon Boal et ses influences dans la pratique du TI au Brésil e au Québec.
CHAPITRE II
2. Contexte de la recherche
Ce chapitre traite du contexte de la recherche en définissant le théâtre d’intervention tel que perçu par Augusto Boal et ses influences au Québec. Nous nous pencherons sur la pratique de ce genre de théâtre au Brésil, au Canada et au Québec. Seront aussi exposés le contexte du stage réalisé au Cirque du Monde et son milieu en présentant l’organisme, ses actions et le programme dans lequel s’inscrit la recherche. Nous décrirons la méthode FACES et l’ensemble de ces informations nous permettra de situer dans son contexte cette recherche et sera l’occasion d’une invitation au voyage au cœur de ses racines.
2.1 Boal et le contexte du théâtre d’intervention au Québec
Les situations économique, politique et sociale ainsi que l’oppression subie ces derniers siècles par les populations de la majorité l’Amérique latine ont favorisé l’effervescence du théâtre de l’opprimé (TO). À partir des années 1980, Boal commence à diffuser sa technique du TO à l’extérieur du Brésil. Il fait de la formation, anime des ateliers et des stages dans des endroits aussi variés que des écoles, des hôpitaux généraux et psychiatriques et des associations ou groupes de quartiers. Il fonde également le Centre d’études et de diffusion des techniques du TO (CTO) à Rio de Janeiro.
L’Amérique latine est aux prises avec plusieurs problématiques sociales, éducationnelles et politiques, c’est pourquoi cette forme de théâtre est populaire sur ce continent. Elle peut être utilisée afin de provoquer un changement dans n’importe quel pays où s’affrontent oppresseurs et opprimés. C’est d’ailleurs en s’inspirant du travail de Boal que la méthode de théâtre FACES a été créée et est devenue en quelque sorte le cri poétique poussé par la jeunesse opprimée de la communauté du quartier Nordeste d’Amaralina.
On observe dans plusieurs pays l’influence de Boal ainsi que la puissance de ses actions auprès de différentes communautés. L’émergence du théâtre thérapeutique en Europe a fait découvrir le TO de Boal, car il s’agit aussi de combattre un type d’oppression : celle de l’individu envers lui-même. Cette méthode est utilisée pour libérer les individus de leurs émotions négatives. Les différentes techniques mises au point par Boal ont été adaptées aux contextes socio-économiques québécois par plusieurs compagnies de théâtre. Leur but visait à « laisser les opprimés s’exprimer, parce qu’eux seuls peuvent nous montrer d’où vient l’oppression. Laissons-les eux-mêmes découvrir leurs chemins de libération : que ce soit eux qui montent les scènes qui vont les libérer ». (Boal, 1975, 18)
Boal y a pourtant laissé sa marque comme l’écrit Francis Ducharme : « Force est de constater que les idées d’Augusto Boal semblent avoir aidé le théâtre d’intervention à survivre à la crise de dépolitisation qui a eu lieu après la Révolution tranquille autour des années quatre-vingt ». (Ducharme, 2009, 116) Julian Boal énonce le principe que « la structure du théâtre de l’opprimé repose sur le concept que nous nous faisons tous continuellement du théâtre. Nous nous adaptons sans cesse à la situation dans laquelle nous nous trouvons. Nous ne naissons pas comme hommes ou femmes, mais nous apprenons à agir comme des hommes, des femmes, des enseignants, des apprentis, des patrons ou des ouvriers. Vous faites déjà du théâtre. Il n’y a pas de démarcation entre la scène et la vie courante ou le quotidien24 ». De plus, la vision de Boal a été fortement influencée par
l’approche dialogique dans l’éducation prônée par Paulo Freire25et elle s’incarne dans les
genres dramatiques qui font appel aux spectateurs passifs et les amènent à devenir des « spect-acteurs » ou participants.
2.2 Contextes pratiques de théâtre d’intervention au Brésil et au Québec
24 Julian Boal. Traduction de la formation réalisée en 2004, Montréal. Creative Alternative Montréal (Québec, favoriser la démocratie par le théâtre) par Nisha Sajnani. http://www.conseildesarts.ca/~/media/Files/Inter-Arts/CreativeAlternative_fr.pdf. Consulté décembre 2015
25Paulo Freire a publié la Pédagogie des opprimés, 1968 ; Augusto Boal a écrit le Théâtre de l'opprimé en 1971.
