LA MESURE DE LA PERFORMANCE AVEC ET
SANS BALLON DES JOUEURS D’UN PROGRAMME
INTENSIF SCOLAIRE DE SOCCER
Mémoire
Samuel Georget
Maîtrise en psychopédagogie en éducation physique et sportive
Maître ès arts (M.A.)Québec, Canada
iii Résumé court
La mesure de la performance en soccer constitue un élément important pour l’entraîneur et l’athlète afin d’optimiser les possibilités d’apprentissage et de progression du joueur. Contrairement à la majorité des outils qui ne mesurent que les actions entourant la prise de possession de l’objet, notre étude démontre bien l’importance de mesurer également les actions des joueurs sans le ballon afin d’avoir une mesure de la performance plus globale de ceux-ci. L’instrument créé spécifiquement pour cette étude, puis validé, contient donc aussi bien des variables en relation avec le jeu avec ballon qu’avec le jeu sans ballon. Testé auprès d’un échantillon de 30 joueurs de soccer, cet instrument donne des résultats qui démontrent qu’un joueur ayant un Score de Performance élevé aurait également un Ratio relatif au Jeu Sans Ballon élevé. De plus, la catégorisation des joueurs en plusieurs niveaux issue de cet outil s’avère en étroite relation avec le jugement de plusieurs experts du soccer.
v Résumé long
Au soccer comme dans la majorité des sports collectifs, de nombreuses études scientifiques ont tenté de mettre en avant la mesure et l’évaluation de la performance afin d’améliorer les apprentissages (Bunker & Thorpe, 1982; Gréhaigne, Godbout, & Bouthier, 1997; Mitchell, Griffin, & Oslin, 1994; Richard, 1998; Turner & Martinek, 1995). Cependant, on constate que la plupart des procédures utilisées dans la littérature ne mesurent essentiellement que les actions entourant la prise de possession de l’objet. En effet, bien qu’il ait été démontré que ces actions sont déterminantes d’une bonne partie de la performance des joueurs (Richard, 1998), au soccer, le joueur passe une majeure partie de son temps de jeu dans un statut de non-porteur. De plus, il a aussi été démontré que les actions des joueurs sans le ballon influencent directement leur performance globale (Gréhaigne et al., 1997).
L’objectif de cette étude est de créer et valider un instrument de mesure de la performance en soccer qui prend en compte aussi bien le jeu avec ballon que le jeu sans ballon. Des entrevues ont été effectuées auprès d’entraineurs experts afin de déterminer des variables représentatives d’une mesure de la performance du jeu sans ballon. Ces variables ont été ensuite combinées à une adaptation de la procédure de mesure « Team Sport Assessment Procedure » (Gréhaigne et al., 1997) qui, elle, mesure principalement les actions entourant la possession du ballon. Des analyses de validité de construit ont d’abord été effectuées afin de démontrer la pertinence des variables observées. Dans un deuxième temps, l’instrument de mesure a été testé auprès d’un échantillon de 30 joueurs de 12-13 ans issus d’une concentration soccer1 du niveau secondaire. L’analyse des séquences vidéo des matchs simulés a permis de déterminer les qualités métrologiques de la procédure utilisée. Les résultats confirment, tout d’abord, que le jeu sans ballon est une partie importante à considérer afin de mesurer la performance du joueur. Plus précisément, deux variables y font spécifiquement référence, soit l’accessibilité du joueur par rapport au
1 Dans ce mémoire, le terme « concentration soccer » est issu de la Fédération de
Soccer du Québec (FSQ) et fait référence à un programme intensif de soccer en milieu scolaire.
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porteur du ballon et la disponibilité du joueur par rapport au porteur. Également, cette étude démontre que les joueurs qui ont eu un Score de Performance (SP) élevé auraient également un Ratio relatif au Jeu Sans Ballon (RJSB) élevé. Concrètement, cela signifie qu’un joueur effectuant de bonnes actions lorsqu’il est en possession du ballon serait également un joueur ayant un jeu sans ballon efficace, et inversement.
Dans une seconde partie de l’étude, les résultats obtenus avec l’instrument de mesure (incluant le jeu avec et sans ballon) ont été comparés, à huit moments de l’année scolaire, avec le jugement de deux experts quant à leur perception de la performance globale de chacun des joueurs. Ainsi, les analyses de variance (ANOVA) ont démontré que les joueurs catégorisés « forts », « moyens » ou « faibles » par les experts obtiennent statistiquement des résultats différents grâce à la procédure de mesure utilisée, les joueurs « forts » obtenant des résultats supérieurs aux joueurs « moyens » et les « moyens » supérieurs aux joueurs « faibles ».
La performance offensive globale du joueur en situation réelle de jeu (avec et sans le ballon) peut donc être mesurée de manière plus objective et systématique grâce à l’utilisation d’une telle procédure de mesure. Les résultats obtenus pour chaque joueur sont plus spécifiques et aident l’entraîneur, ou le joueur lui-même, à mieux envisager des pistes de solution pour améliorer sa façon de jouer.
vii Remerciements
En préambule à ce mémoire, je souhaite adresser mes remerciements à tous les acteurs qui ont participé à ce projet et qui ont permis l’élaboration de ce mémoire.
Tout d’abord, je tiens à remercier M. Jean François Roussel, directeur de l’école Samuel-De Champlain de Québec, qui m’a permis de réaliser cette étude au sein de son établissement scolaire et qui en a soutenu la cause durant tout le processus.
Ensuite, mes remerciements se tournent vers les différents entraîneurs de soccer que j’ai côtoyés durant ma recherche. Ils ont contribué grandement à la réalisation de cette étude, par leur implication, leur soutien et leur collaboration dans la construction de l’instrument de mesure de la performance.
Enfin, mes plus sincères et honorables salutations sont dirigées à M. Luc Nadeau, directeur de recherche, pour son dévouement, sa disponibilité ainsi que son écoute durant tout le processus de recherche. Je voudrais également le remercier pour son soutien constant et constructif à travers ces deux années d’initiation à la recherche. Il a su, grâce à son encadrement pédagogique louable, me transmettre la passion pour la recherche et le désir constant de perfectionner ses connaissances.
ix Table des matières
Résumé court ... iii
Résumé long ... v
Remerciements ... vii
Table des matières ... ix
Liste des tableaux ... xiii
Liste des figures ... xv
1.0 Introduction ... 1
2.0 Problématique ... 3
2.1 Le développement des jeunes joueurs de soccer ... 3
2.1.1 Importance, caractéristiques, programmes existants. ... 3
2.2 La performance des joueurs au soccer ... 4
2.2.1 Stades de formation, DLTJ. ... 4
2.3 Les différentes approches de formation des joueurs proposées dans la littérature ... 7
2.3.1 D’une approche technique vers une compréhension de jeu. ... 7
2.4 Les choix en regard de la formation des joueurs ... 10
2.4.1 Le jeu avec ballon vs le jeu sans ballon. ... 10
2.5 Les difficultés de mesure de la performance ... 12
2.5.1 Jeu avec ballon vs jeu sans ballon. ... 12
2.5.2 Performance offensive vs défensive. ... 13
2.5.3 Procédures de mesure disponible. ... 14
2.6 Questions de recherche ... 15
3.0 Cadre théorique ... 17
3.1 Approches et modèles d’enseignement des sports collectifs ... 17
3.1.1 Approche traditionnelle ... 17
3.1.2 Approche tactique ... 17
3.2 Objets de mesure dans les sports collectifs ... 19
3.2.1 Particularités des objets de mesure en sports collectifs ... 21
3.2.2 Objets de mesure du jeu avec ballon et jeu sans ballon ... 23
x
3.4 Description des principaux outils de mesure utilisés ... 30
4.0 Méthodologie ... 33
4.1 Phase 1 : Validation des variables de mesure de la performance ... 33
4.1.1 Variables liées au jeu avec le ballon ... 33
4.1.2 Variables liées au jeu sans le ballon ... 35
4.2 Sujets de l’étude (spécialistes) ... 37
4.3 Phase 2 : Validation de la procédure de mesure ... 39
4.3.1 Description de l’outil et stratégie de mesure ... 39
4.3.2 Sujets de l’étude/ Population/ Échantillon ... 40
4.3.3 Conditions d’observation ... 41
4.3.4 Situation de jeu modifié ... 42
4.4 Périodes d’observation de la performance et procédure de codage ... 43
4.5 Identification des indices utilisés pour mesurer la performance offensive globale du joueur ... 45
4.5.1 Volume de jeu (VJ). ... 45
4.5.2 Indice d’efficacité (IE). ... 46
4.5.3 Score de performance (SP). ... 46
4.5.4 Ratio relatif au jeu sans ballon (RJSB). ... 47
4.5.5 Score de Performance Offensive Globale (SPOG). ... 48
4.6 Appréciation des entraineurs aux fins de validation concomitante ... 48
4.7 Tests statistiques ... 48
5.0 Résultats et discussion ... 49
5.1 Indices de performance retenus ... 49
5.1.1 Score de Performance (SP). ... 49
5.1.2 Score de Performance Offensive Globale (SPOG). ... 50
5.2 Analyses de validité de notre instrument ... 51
5.2.1 Statistiques descriptives des indices considérés ... 51
5.3 Analyses de corrélation et de variance ... 52
5.3.1 Corrélations de Pearson ... 52
5.3.2 Corrélation de Spearman (par les rangs) ... 54
5.3.3 Analyse de variance ... 56
xi
5.4 Analyses de fidélité ... 62
5.4.1 Fidélité inter-observateur ... 62
5.4.2 Fidélité intra-observateur ... 63
5.5 Limites de l’étude et pistes de recherche ... 63
5.5.1 Limites de l’instrument de mesure (accessibilité) ... 63
5.5.2 Limites de l’étude ... 65
6.0 Conclusion ... 67
7.0 Références ... 71
8.0 Annexes ... 75
8.1 Annexe 1 : questionnaire envoyé aux spécialistes pour la validation des variables ... 75
xiii Liste des tableaux
Tableau 1 ... 34
Les variables associées à la performance du porteur (version finale) ... 34
Tableau 2 ... 36
Les variables associées à la performance des non porteurs (version finale) ... 36
Tableau 3 ... 38
Implication des spécialistes du soccer ayant analysé l’instrument de mesure et les variables utilisées ... 38
Tableau 4 ... 40
Répartition des participants selon le contexte dans lequel ils jouent au soccer ... 40
Tableau 5 ... 50
Moyenne de l’Indice d’Efficacité, du Volume de Jeu par minute et du Score de Performance selon le niveau des joueurs (forts, moyens ou faibles)... 50
Tableau 6 ... 50
Moyenne du Ratio Jeu Sans Ballon et du Score de Performance selon le niveau des joueurs ... 50
Tableau 7 ... 52
Moyenne, écart type et étendue des indices calculés pour l’ensemble du groupe et des situations de jeu observées ... 52
Tableau 8 ... 53
Mesure des corrélations de Pearson associées aux variables obtenues par les joueurs au cours des huit périodes d’observation ... 53
Tableau 9 ... 55
Mesures des corrélations de Spearman appliquées aux rangs des joueurs classés par leurs moyennes des huit périodes d’observation sur les variables Ratio Jeu Sans Ballon, Score de Performance et Score de Performance Offensive Globale. ... 55
Tableau 10 ... 56
Analyses de variance entre les moyennes des joueurs classés par les entraineurs sur les indices Ratio Jeu Sans Ballon, Indice d’Efficacité, Volume de Jeu, Score de Performance et Score de Performance Offensive Globale ... 56
Tableau 11 ... 57
xv Liste des figures
Figure 1. Les objets de mesure (tiré de Godbout, 1988b). ... 20 Figure 2. Stratégies de mesure (tiré de Godbout, 1988b). ... 27 Figure 3. Illustration du terrain et de la position de la caméra pour la captation vidéo des séquences de jeu ... 41 Figure 4. Illustration de la structure de jeu demandée par l’entraineur pour les périodes d’observation. ... 43 Figure 5. Évolution du Ratio Jeu Sans Ballon (RJSB) sur huit cours, selon le niveau des joueurs ... 60 Figure 6. Évolution du Score de Performance (SP) sur huit cours, selon le niveau des joueurs ... 60
1 1.0 Introduction
Le soccer a connu, depuis ces dix dernières années, une forte expansion et jouit d’une popularité de plus en plus importante (Association Canadienne de Soccer [ACS], 2009). Les données statistiques recensées en 2009 par l’ACS exposent qu’il est le plus important sport de participation au Canada avec 867 869 joueurs et joueuses inscrits dans un club. En 1990, il y avait un peu plus de 300 000 joueurs. De plus, alors que le taux de participation des enfants canadiens à des activités sportives a chuté de 57% à 51% de 1992 à 2005, le taux de participation des enfants au soccer a, lui, augmenté de 12% à 20% pendant la même période (ACS, 2009).
Toutefois, même si l’augmentation du nombre de joueurs est un aspect qui ressort, la littérature démontre que les connaissances reliées à la mesure de la performance de ces joueurs demeurent stables. Plusieurs études (Gréhaigne, Godbout & Bouthier, 1997 ; Nadeau, 2001 ; Oslin, Mitchell & Griffin, 1998) ont bien tenté de construire et d’offrir des outils permettant de qualifier ou quantifier une performance quelconque, afin d’aider les entraîneurs dans l’apprentissage des concepts à transmettre, mais ces outils peuvent s’avérer incomplets dans le but de mesurer une performance avec et sans ballon chez un joueur.
Cette recherche a donc pour objectif principal de créer un instrument de mesure adapté au contexte du soccer qui permettrait de mesurer une performance avec et sans ballon chez des joueurs.
Dans un premier temps, la problématique fera référence aux difficultés de mesure de la performance qui ressortent dans les sports collectifs, et particulièrement en soccer. Puis, dans le cadre théorique, seront exposées les connaissances issues de la littérature scientifique en relation avec cette problématique. Ensuite, la méthodologie de l’étude sera présentée afin d’expliquer la procédure de construction de l’outil, ainsi que tout ce qui a trait à sa validation. À la suite de cela, les résultats seront abordés et discutés afin de mettre en lumière l’utilité de cet outil dans une perspective d’enseignement, d’apprentissage et
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d’amélioration de la performance. Finalement, les conclusions de ce travail permettront d’orienter les entraîneurs dans l’utilisation de cet instrument de mesure afin d’en tirer le plus possible de bénéfices.
3 2.0 Problématique
2.1 Le développement des jeunes joueurs de soccer
2.1.1 Importance, caractéristiques, programmes existants.
Si la pratique sportive des jeunes canadiens a fortement évolué, les programmes de formation se sont également développés massivement afin de proposer aux joueurs un cheminement de carrière sportive riche et diversifié (ACS, 2009). Jadis, la pratique de ce sport était principalement présente dans les milieux scolaires. Toutefois, avec la grande popularité de cette activité au niveau civil (à l’intérieur des municipalités) et ainsi qu’avec l’amélioration des ressources (plus d’entraineurs et de meilleurs équipements), un joueur de soccer peut maintenant jouer douze mois par année. Ainsi, les joueurs peuvent évoluer au niveau civil et représenter un club ou une association qui sont encadrés par les fédérations sportives ou les associations régionales. Également, les joueurs peuvent pratiquer le soccer dans le réseau scolaire qui s’est doté de nombreux programmes de « Sport-études », « Concentrations soccer » ou « Options soccer ». Au sein de ces programmes, le joueur a la possibilité de pratiquer son sport de façon plus fréquente et plus structurée, de bénéficier habituellement d’entraineurs mieux formés, tout en ayant un aménagement de son horaire de cours lui donnant la possibilité de continuer sa scolarité. Ces programmes ont permis à plusieurs jeunes sportifs talentueux de combiner le développement de leurs habiletés sportives grâce à un encadrement plus structuré (entraineurs diplômés, entrainements planifiés et adaptés, etc.) à la poursuite de leurs études grâce à un programme scolaire adapté.
Parallèlement aux programmes scolaires et civils, les meilleurs joueurs de chaque région peuvent aussi faire partie des sélections régionales et équipes du Québec. Ces équipes et programmes sont habituellement encadrés par les fédérations sportives ou les associations régionales. Ainsi, que ce soit à travers les réseaux civils ou par l’intermédiaire de programmes scolaires et des sélections régionales, l’athlète a la possibilité de jouer au soccer douze mois par année, et même parfois pour plusieurs équipes simultanément. Cette spécificité a certes des avantages, mais aussi des inconvénients importants.
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Comme mentionné auparavant, les programmes scolaires se sont développés notablement à travers la mise en place de programmes Sport-études, Concentrations soccer ou autres Options soccer, et nombreux sont les joueurs qui, aujourd’hui, concilient le soccer au niveau scolaire et au niveau civil. Même si la pratique intense du soccer peut avoir un potentiel bénéfique sur le développement de l’athlète, des conséquences négatives peuvent aussi apparaître (Filaire, Lac & Pequignot, 2003). Ainsi, outre le fait que la pratique excessive peut entrainer une baisse de motivation chez le joueur ou encore des phénomènes importants de surcharge pouvant mener à des conditions de surentrainement, des écarts plus ou moins importants peuvent apparaître dans les contenus enseignés et la compréhension du jeu (Filaire et al., 2003). En effet, selon le contexte dans lequel il se situe (contexte civil ou scolaire), le joueur est souvent dirigé par différents entraineurs, ceux-ci n’ayant pas nécessairement les mêmes formations et n’ayant pas l’obligation de respecter un seul et unique programme de l’ACS. Cela étant, ces derniers peuvent avoir des visions, des approches de jeu, des intentions pédagogiques ou encore des méthodes pédagogiques différentes les uns des autres. Ainsi, par la diversité de ces sources d’informations, aussi divergentes qu’elles puissent l’être d’un entraineur à l’autre, l’athlète peut en arriver à ne plus savoir qui croire, quoi retenir et sa compréhension du jeu, de même que sa performance, en seront potentiellement affectées.
2.2 La performance des joueurs au soccer 2.2.1 Stades de formation, DLTJ.
Dans le but d’optimiser le développement de ses joueurs de soccer, l’ACS a défini un cheminement rationnel des apprentissages que devraient suivre les athlètes et ce, afin que chacun d’entre eux atteigne son potentiel optimal dans ce sport (ACS, 2009). Ce cheminement est défini dans un document intitulé « Du mieux être à la coupe du Monde - Développement à long terme du joueur- DLTJ » (ACS, 2009). À travers ce document de référence visant à exposer les bases du développement de l’ensemble des athlètes, on retrouve notamment la vision et la philosophie de l’ACS, les constats actuels et les défis à
5 relever afin de procéder au développement de ce sport au Canada. Également, on y trouve une catégorisation des stades de développement du joueur en sept niveaux, allant de l’initiation, pour les joueurs débutants, jusqu’à une intégration du soccer dans la vie active pour les adultes, en passant, pour les joueurs élites, par le stade de compétition de haut niveau (ACS, 2009). Malheureusement, les contenus des programmes de formation associés à ces niveaux sont décrits de manière très large, et mettent l’accent sur des propositions de contenus à enseigner et d’activités de développement plus ou moins précises. En effet, le programme DLTJ mentionne, par exemple, qu’il est possible d’utiliser des « formats de match pouvant aller du 3 contre 3 au 5 contre 5 » ou des « grandeurs de terrain spécifiques » (ACS, 2009, p. 49). Toutefois, ces informations sont très peu spécifiques et ne parviennent pas à renseigner les entraineurs sur les priorités spécifiques d’entrainement auxquelles ils devraient faire référence. À titre d’illustration de ce constat, au sein du stade de développement 2 intitulé « S’amuser avec le ballon » (qui s’adresse à des joueurs de 6 à 9 ans), le programme DLTJ suggère simplement aux entraineurs et responsables d’équipes que « des concepts tactiques de base exigeant une coopération simple entre les joueurs soient introduits » (ACS, 2009, p. 49). Dans ce même stade de développement, on parle également de « contrôle du ballon lors de la réception de passes, lors du dribble, lors d’une passe de moins de 25m, lors des frappes et lors du tir au but » (ACS, 2009, p. 49). Les éléments de formation proposés sont ainsi décrits de manière très vague, ne sont pas supportés par des exemples d’exercices ou d’activités d’apprentissage et paraissent décontextualisés. Or, cela devrait être l’objectif de ce document. En fait, le principal inconvénient est que seulement certaines lignes directrices sont décrites, ce qui laisse beaucoup trop de place à l’interprétation de la part des entraineurs et responsables de formation. De plus, ces entraineurs sont, eux-mêmes, formés de façon très différente selon le niveau (compétition ou participation) et le milieu (scolaire ou civil) dans lequel les équipes évoluent. « Une proportion considérable d’entre eux, au niveau scolaire, n’est d’ailleurs même pas formée » (El Hlimi, 2011, p. 94).
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À l’instar des programmes de football2 européens, la volonté de l’ACS est de sensibiliser davantage les entraineurs et les joueurs au développement de la pensée tactique des joueurs et leur compréhension du jeu. Ainsi, le DLTJ intègre quelques éléments et contenus tactiques par la mise en place de situations de jeu (ACS, 2009, p. 50). Cette volonté, lorsque bien intégrée et implantée dans le monde du soccer canadien, devrait permettre de diminuer l’importance placée actuellement sur l’apprentissage des éléments techniques isolés du contexte du jeu, et d’augmenter également des éléments provenant des dimensions physique (condition physique) et affective (estime de soi, confiance, etc.).
Dans la description du programme DLTJ, aucune nuance n’est également faite entre les méthodes d’entrainement que les entraineurs peuvent utiliser pour entrainer les jeunes et favoriser le développement des habiletés et les contenus à enseigner. En effet, l’indication proposée par l’ACS de « jouer à effectifs réduits » pour les stades d’initiation, ne renseigne aucunement l’entraineur ou même les joueurs sur les contenus qui devraient être enseignés lors de ces situations de jeu, le nombre de joueurs à considérer ou même la façon d’enseigner ces contenus. Ce manque de précisions démontre encore plus les limites dans l’application concrète de ce programme de développement des joueurs (DLTJ) dans le contexte québécois et canadien actuel.
Plus précisément, l’approche d’entrainement conseillée dans cet ouvrage de référence semble davantage s’inspirer d’une approche traditionnelle d’enseignement des sports collectifs en s’orientant assez clairement vers le développement d’éléments techniques au détriment de l’apprentissage éventuel de notions tactiques plus globales (Bunker & Thorpe, 1982). En effet, on note par exemple que le stade de développement 3, constituant « l’âge d’or de l’apprentissage » (de 8 à 12 ans), est « une période importante pour enseigner les habiletés sportives de base reliées au jeu » ou encore que « la répétition est importante pour atteindre l'excellence technique » (ACS, 2009, p. 50). Parallèlement à cela, ce n’est qu’au stade 5 (destiné à des joueurs de 15 à 20 ans), que l’on parle « d’enseigner la prise de décision tactique » (ACS 2009, p. 52). De plus, à aucun moment le concept de jeu sans ballon ou de démarquage n’est cité dans le développement du joueur.
7 Donc, en comparant les idées de l’ACS avec la nature même de cette activité, on dénote un certain contresens, étant donné que le soccer est un sport fondamentalement tactique, où chacune des actions est déterminée en réponse à la réaction des partenaires et adversaires.
2.3 Les différentes approches de formation des joueurs proposées dans la littérature 2.3.1 D’une approche technique vers une compréhension de jeu.
Les approches de formation des joueurs en sport collectif ont connu des orientations différentes au cours des dernières années (Gréhaigne, Godbout & Bouthier, 1999; Richard, 1998; Werner, Thorpe & Bunker, 1996). Ces orientations tendent à évoluer également avec la culture du sport (Mombaerts, 1996). En effet, depuis toujours, de nombreux entraineurs ont eu et ont encore recours à une forme d’entrainement dit « traditionnel », basé essentiellement sur l’apprentissage d’éléments techniques et l’adoption de patrons de jeu, pour entrainer leurs équipes sportives, même au niveau des programmes scolaires (Mombaerts, 1996; Richard, 1998). Ce type d’entrainement fait très peu référence aux exécutions motrices réalisées en relation avec les actions des coéquipiers et des adversaires (tactique) et se concentre presque exclusivement sur les exécutions motrices des principaux gestes sportifs (technique) (Gréhaigne et al., 1999; Mombaerts, 1996).
L’approche dite « technique » provient notamment du courant associationiste qui est caractérisé par un enseignement qui « (…) attribue une place prépondérante à la technique isolée et au physique pour former des joueurs de football » (Mombaerts, 1996, p. 9). Ainsi, cette méthode, dite « classique », subordonne la tactique au profit de l’entrainement technique. Dans cette philosophie d’approche, l’entraineur a une place prépondérante dans le contrôle de ce qui est appris et réalisé par les joueurs, autant en situation d’entrainement qu’en situation de jeu. Dans leur conception du jeu, où la dimension technique prédomine, les prises de décisions sont assumées majoritairement par l’entraineur (Thorpe & Bunker, 1982). Les origines « militaires » de cette approche de formation sont sans doute corrélées avec l’importance accrue accordée à la réalisation technique où il est plus facile de contrôler les apprentissages des joueurs et leur façon de jouer (Duprat, 2005). Le soccer
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n’échappe pas à cette culture où, dans les médias, la beauté du geste technique a toujours eu une place de choix auprès des amateurs et s’est souvent montrée comme une source de spectacle pour les observateurs du jeu (Leroux, 2006). Pour l’entraineur, ce jeu à une dimension est « (…) traditionnellement entrepris sous le signe de l’addition. L’entraineur de football a pris l’habitude de découper le jeu en différentes parties (athlétique, technique, tactique, mentale) (…) » (Mombaerts, 1996, p. 11). Toutes ces parties sont travaillées séparément au cours de l’entrainement, ce qui fait en sorte qu’il y a très peu de réalité avec le jeu réel. Mombaerts évoque même qu’ « il s’agit d’une décomposition de la complexité du jeu en techniques supposées plus assimilables, ce qui conduit l’entraineur à privilégier des montages techniques au détriment d’une véritable formation individuelle et collective (contenus de formation)» (Mombaerts, 1996, p. 11).
Dans ce type d’approche, on assiste donc souvent au développement de joueurs extrêmement habiles avec le ballon, capables de réaliser des gestes techniques variés et diversifiés avec beaucoup de précision. Toutefois, leur compréhension du jeu en est souvent biaisée, car trop peu développée (Dellal, Derand & Barrieu, 2009). Cela se traduit notamment par des joueurs qui, la plupart du temps, impressionnent lorsqu’ils sont en dehors du terrain, seuls avec un ballon, mais qui peuvent démontrer certaines faiblesses lorsqu’ils doivent s’intégrer à un système tactique de jeu, au sein de l’organisation d’une équipe (Dellal et al., 2009). En effet, étant habitués à s’entrainer dans un environnement ne s’approchant guère de la réalité du jeu global, ces joueurs éprouvent souvent des difficultés en contexte réel de match, surtout si les patrons de jeu enseignés par les entraineurs ne sont pas parfaitement définis ou s’ils s’avèrent inefficaces, étant donné la variété dans l’évolution actuelle du jeu.
Très largement utilisée dans les décennies précédentes, cette approche techniciste a révélé ses limites (Bunker & Thorpe 1982; Hastie & Curtner-Smith, 2006; Holt, Ward, & Wallhead, 2006; Mombaerts, 1996). L’idée évoquant que « la dimension tactique était souvent considérée comme intransmissible, étant perçue comme une sorte de don ou bien encore comme la résultante des capacités techniques et athlétiques » (Mombaerts, 1996, p. 10) a été largement réfutée au cours des dernières années, notamment par les travaux de Mahlo (1974), Teodorescu (1977) et Deleplace (1979).
9 Une approche plus globale, où la compréhension du jeu est devenue le point central de toute réflexion, est maintenant à l’avant plan des différents programmes de formation en sport collectif. En effet, « la pratique du football intelligent ne pouvait s’opérer qu’à partir d’une approche tactique, laquelle prenait en compte l’opposition et la réversibilité des actions, caractéristiques d’un sport collectif comme le football », (Mombaerts, 1996, p. 10). D’ailleurs, plusieurs approches basées sur le jeu ont été développées en résultante à l’insatisfaction ressentie à travers les approches basées sur la technique (Bunker & Thorpe, 1982; Hastie & Curtner-Smith, 2006).
Si ce changement peut s’avérer drastique, il peut devenir relativement compréhensible et en liaison directe avec une autre forme de pratique du soccer : le soccer de rue. En effet, longtemps le soccer de rue a été le point de départ du développement des jeunes joueurs de soccer (Dellal et al., 2009). En apprenant le soccer par du jeu sans structure (sans la présence des parents, éducateurs ou arbitres), les aspects de l’aptitude au jeu, la tactique, la technique, la condition physique étaient développés en disputant des rencontres entre équipes à effectif très réduit dans de petits espaces (Mombaerts, 1996).
Ces approches plus globales ne sont pas nouvelles, mais elles sont basées sur une vision différente de la méthode traditionnelle, dans le sens où les habiletés techniques ne sont pas négligées, mais développées en conjonction avec une compréhension des tactiques et stratégies de jeu (Turner, 2005). Ainsi, on peut dire que, premièrement, le développement des habiletés techniques est mis au service des habiletés tactiques et selon les ressources des joueurs (Mombaerts, 1996). Deuxièmement, l’entrainement devient ainsi multidimensionnel, en ce sens que les aspects physiques et techniques doivent être développés dans une perspective globale de jeu (Weineck, 1983). Troisièmement, l’action d’entrainer n’est plus à entreprendre sous le signe de l’addition de dimensions d’éléments d’apprentissage, mais bien sous celui de l’intégration des qualités motrices avec une visée de compréhension du jeu (Mombaerts, 1996). Par ailleurs, cette approche devient, en principe, plus motivante pour les athlètes en développement, car ils peuvent pratiquer davantage de formes jouées.
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Différents modèles ou approches visant à enseigner les habiletés tactiques et techniques dans des situations de jeux sont maintenant bien établis en référence à cette nouvelle conception de l’entrainement (Gréhaigne et al., 1999). Parmi ceux-ci, on retrouve, par exemple, l’approche Teaching Game for Understanding (TGFU) (Bunker & Thorpe, 1982) ou the Tactical Games Model (TGM) (Mitchell, Oslin, & Griffin, 2006). Ces modèles ou approches ont tous la particularité de placer l’apprenant rapidement en situation de jeu (habituellement un jeu modifié par le nombre de joueurs sur le terrain ou encore par l’espace de jeu réduit). Le modèle de l’entraînement à la prise de décision s’intègre aussi dans cette nouvelle conception de l’entraînement, dans la mesure où l’on tente de faire réfléchir l’athlète par rapport à ses propres décisions (Vickers, 2007), contrairement aux approches d’entraînement plus directives.
2.4 Les choix en regard de la formation des joueurs 2.4.1 Le jeu avec ballon vs le jeu sans ballon.
La manipulation du ballon et la technique sont, dans l’esprit de la majorité des entraineurs, les préalables essentiels à la performance des joueurs en situation de jeu. Pour ces entraineurs, « ces aspects ont une préoccupation majeure dans l’apprentissage et le développement optimal de l’athlète, du fait de la place dominante qu’occupe le modèle technique dans le monde du football » (Leroux, 2006, p. 39). On constate donc que les exercices qui concernent le jeu avec ballon représentent la plus grande partie des entrainements réalisés par la majorité des entraineurs. Certains exercices peuvent même « être isolés dans le sens ou l’athlète les effectue seul afin d’optimiser son temps de possession et son rapport avec le ballon » (Dellal et al., 2009, p. 59).
On constate cependant que, dans la littérature, le jeu sans ballon est une partie très importante liée au développement des joueurs de soccer (Bangsbo, 2007; Van Gool, Van Gerven, & Boutmans, 1988). Ainsi, Mombaerts définit le concept de jeu sans ballon comme « un problème fondamental à résoudre pour les partenaires du porteur du ballon » (Mombaerts, 1996, p. 39). En effet, un jeu sans ballon efficace de la part des non porteurs
11 permet de faire avancer le jeu plus facilement, étant donné leur disponibilité pour le porteur. L’approche davantage technique utilisée et préconisée par l’ACS peut donc, selon certains auteurs, être discutable, étant donné qu’elle met uniquement l’accent sur le jeu avec ballon. Par exemple, Holt, Ward et Wallhead (2006) soulignent que l’approche amène le développement d’habiletés techniques inflexibles qui ne permettent pas à l’apprenant de répondre adéquatement à la variété des situations de jeu collectives, tout en entrainant également des lacunes dans le transfert des apprentissages de l’entrainement à la compétition réelle. Également, selon Mombaerts, cette approche « repose (…) sur des modèles obsolètes, inadaptés à la réversibilité de l’action de jeu en football » (Mombaerts, 1996, p. 11).
De plus, dans le contexte d’un véritable match, le nombre d’occasions où le joueur est en possession du ballon n’est, en aucun cas, comparable au contexte d’entrainement. En effet, la littérature démontre que les joueurs parcourent en moyenne entre 9 et 12 km au total de leurs déplacements durant un match, mais seulement entre 119 m et 286 m avec le ballon, soit entre 1,2 et 2,4% de la distance totale parcourue (Di Salvo, Baron, Tscahn, Calderon Montero, Bachl & Pigozzi, 2007). De plus, sur un total de 90 minutes de jeu durant un match, on considère qu’en moyenne le ballon est en jeu 50 minutes. Sur ce temps, chaque joueur entre en possession du ballon de 1,12 à 2,48 minutes de possession de balle (Bangsbo, 2007; Van Gool et al., 1988).
Bien que les actions avec ballon restent déterminantes pour la performance individuelle des joueurs et de l’équipe, un certain contresens existe entre l’importance des activités avec ballon proposées par la majorité des entraineurs et la réalité d’un match où ce temps de possession s’avère minime. Un entraineur qui décide de fixer uniquement son attention sur les actions relatives au porteur passe nécessairement à côté d'une part immense du jeu. Ainsi, les mouvements et prises de décision des non porteurs sont tout aussi essentiels si une équipe vise le succès ou la réussite (Mitchell, Griffin & Oslin, 1994). Pour ces raisons, le jeu sans ballon prend toute son importance et devrait constituer une pierre angulaire dans la formation des joueurs de soccer.
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2.5 Les difficultés de mesure de la performance 2.5.1 Jeu avec ballon vs jeu sans ballon.
Les actions que les joueurs doivent réaliser pendant le temps où ils n’ont pas le ballon sont donc très peu « enseignées » par les entraineurs. Une hypothèse pouvant expliquer ce phénomène pourrait être l’incapacité des entraineurs à « voir » ces actions à partir des mesures de la performance. En s’intéressant plus particulièrement aux actions spécifiques des non porteurs, la question à se poser s’oriente davantage dans la façon de définir clairement ces actions afin d’en mesurer la présence d’une part et leur influence sur la performance d’autre part. En effet, beaucoup d’études sur les mesures de la performance d’un joueur ont été effectuées au cours des dernières années, mais celles-ci ne sont, pour la grande majorité, axées que sur les actions du joueur en possession du ballon et ce, pour plusieurs raisons (Nadeau, 2001; Richard, 1998).
La littérature scientifique et professionnelle fournit tout de même un ensemble d’outils et de connaissances relatifs à la mesure de la performance en soccer, mais, en grande majorité, ces outils ne concernent que le porteur du ballon (Gréhaigne & Griffin, 2005; Nadeau, 2001). En considérant que la performance réelle d’un joueur est liée à ses actions avec et sans le ballon, force est de constater que ces outils et procédures ne sont pas centrés sur la performance globale et totale d’un joueur. Ainsi, très peu d’études se sont centrées sur la mesure de la performance des joueurs n’ayant pas le ballon. De plus, si le produit de ces actions est difficilement repérable et observable, il est aussi relativement complexe de se pencher sur le processus mis en place par l’athlète. Oslin, Mitchell & Griffin (1998) ont bien tenté de mesurer, à travers le Game Performance Assessment Instrument (GPAI), des comportements tactiques individuels associés à la compréhension, ainsi qu’à la capacité de résoudre des problèmes tactiques en sport collectif. Cependant, la principale lacune de cet outil de mesure est la subjectivité liée à certaines informations recueillies (Richard, 1998). De plus, il est également difficile d’être sûr que les actions réalisées par les joueurs l’ont toujours été volontairement.
Cependant, même si la mesure de la performance du jeu sans le ballon s’avère plus complexe à mesurer, elle est, comme il l’a été mentionné, d’une importance extrême
13 puisque c’est grâce à la qualité des actions sans le ballon que s’améliore une grande partie du jeu avec ballon (Richard, 1998). Ainsi, pour mesurer une performance plus globale d’un joueur, il serait donc pertinent de créer un outil de mesure qui combinerait autant les actions du joueur avec ballon (en tant que porteur) que les actions des non porteurs.
2.5.2 Performance offensive vs défensive.
La performance globale des joueurs est liée à deux considérations opposées, soit d’une part, la capacité à exécuter des actions qui vont permettre à l’équipe de marquer des points (offensive) et, d’autre part, des actions visant à empêcher l’adversaire d’en marquer (défensive). Dans un souci général d’efficacité, les actions offensives ont pour but de déstabiliser une défense afin de prendre avantage sur le jeu, faire progresser l’attaque et finalement réaliser le tir au but. L’univers de ces actions vise à permettre aux joueurs de l’équipe à l’offensive de créer des situations d’incertitude aux joueurs de l’équipe adverse (Mc Garry, Anderson, Wallace, Hugues & Franks, 2002). Habituellement, qui dit création d’incertitude, dit aussi absence de mouvements prévisibles et déterminés, donc nécessairement de mouvements ou actions plus difficiles à définir et à mesurer (Mc Garry et al., 2002). Par ailleurs, le répertoire des actions liées à la performance offensive doit tenir compte du statut du joueur, de sa position et des rôles qu’il doit jouer au sein de l’équipe (Mombaerts, 1996). Comme mentionné, si ces actions peuvent être relativement définies et mesurables dans le cas du porteur, elles le sont beaucoup moins pour les non porteurs (Nadeau, 2001). En effet, du fait que les joueurs évoluent dans un système complexe, constitué de partenaires, d’adversaires, d’un objet, et que ces facteurs sont en constante interaction et évolution, il devient très difficile d’isoler, d’identifier et de juger de l’efficacité d’une action donnée si elle ne produit pas un effet immédiat sur une partie ou sur l’ensemble de la performance (Collins & Hodges, 1978). De plus, ces actions sont essentiellement dépendantes de la réaction des coéquipiers et adversaires. Or, pour toutes les actions des non porteurs, les résultats observables dépendent bien souvent de celles du porteur ou des autres coéquipiers. Dans une action comme le démarquage, par exemple, un joueur peut avoir réalisé correctement tous les critères d’un démarquage réussi (vers un espace libre accessible au porteur, fait au bon moment, etc.), mais ne pas avoir reçu le
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ballon parce que le porteur a choisi une autre option qui lui semble plus appropriée à la situation.
En ce qui concerne le volet défensif de la performance des joueurs, la mesure et l’évaluation peuvent également être relativement difficiles à faire car, comme à l’offensive, il y a une grande diversité des actions qui peuvent être mesurées et elles dépendent tout autant de ce que réaliseront les joueurs adverses (Gréhaigne et al., 1999). La mesure peut se centrer sur le positionnement du défenseur lui-même, de l’équipe en général lorsqu’elle n’est plus en possession du ballon, ou encore sur des actions menées par les défenseurs eux-mêmes, comme le marquage ou la mise en échec d’un adversaire. Ainsi, il faut d’abord définir si l’on évalue le processus (ici, par exemple, il s’agirait d’évaluer constamment le positionnement du ou des défenseurs, ou la façon de marquer ou de mettre en échec) ou le produit (par exemple, le nombre de ballons récupérés par le défenseur ou le nombre de tirs bloqués). Dans la majorité des cas répertoriés dans la littérature, c’est ce produit qui est utilisé pour mesurer un indice de la performance du défenseur car le processus s’avère beaucoup plus difficile à identifier clairement et précisément, donc à mesurer objectivement (Nadeau, 2001).
2.5.3 Procédures de mesure disponible.
A ce jour, les outils de mesure de la performance en sports collectifs présents dans la littérature sont peu nombreux et concernent principalement le produit des performances, mesuré de façon quantitative comme les statistiques de jeu. Or, même si ces statistiques de jeu possèdent un niveau élevé de précision, elles illustrent en partie seulement ce qui a permis d’expliquer le niveau de performance en exprimant uniquement le résultat des joueurs ayant participé au pointage de leur équipe (Nadeau, Richard & Godbout, 2008; Renger, 1994).
Tout de même, quelques outils existent et ont fait partie de nombreuses études scientifiques sur la mesure de la performance dans les sports collectifs, particulièrement dans le milieu scolaire. Toutefois, autant pour le Game Performance Assessment Instrument (GPAI) de Mitchell et al. (1998) que la procédure Team Sport Assessment Procedure (TSAP) de Gréhaigne et al. (1997), plusieurs raisons justifient pourquoi ces procédures ne
15 seraient pas parfaitement appropriées pour le contexte de cette étude. Premièrement, les résultats obtenus par l’utilisation de ces procédures paraissent insuffisants pour mesurer la performance globale des joueurs de soccer compétitif, principalement pour les actions défensives (Godbout et al., 1997; Richard, 1998). Deuxièmement, ces résultats concernent presque exclusivement les actions des porteurs, alors qu’aucune information n’est produite pour les non porteurs (Nadeau, 2001). Troisièmement, les procédures ont été validées presque exclusivement pour un contexte scolaire, et outre quelques tentatives de certains chercheurs (Nadeau, 2001; Nadeau et al., 2008), elles n’ont pas été encore validées dans un contexte de soccer compétitif (Nadeau, 2001). Finalement, très peu de données de la littérature démontrent en quoi ces résultats obtenus ont permis aux entraineurs d’utiliser ces outils de mesure afin de modifier les activités d’apprentissage et ainsi améliorer les performances.
2.6 Questions de recherche
À l’issue de ces constatations, trois principales questions de recherche émergent de cette problématique et sont à la base de cette étude :
1) Quels sont les principaux indices de performance qu’il serait nécessaire d’identifier afin que leur mesure représente la qualité d’exécution des actions liées à la performance d’un joueur avec et sans ballon d’une « concentration soccer »?
2) Est-ce possible de construire un instrument de mesure a) qui décrit vraiment la performance sportive pour une situation de jeu réel (validité); b) qui est exempt d’erreurs (fidélité); et c) que la majorité des entraineurs pourront utiliser (accessibilité) afin de quantifier et qualifier la performance offensive globale (i.e. jeu avec et sans ballon) de chaque jeune joueur d’une concentration soccer?
3) Quelle utilisation est-il possible de faire de ces résultats pour améliorer la performance des joueurs d’une concentration soccer?
17 3.0 Cadre théorique
3.1 Approches et modèles d’enseignement des sports collectifs 3.1.1 Approche traditionnelle
La littérature reliée au domaine des sports collectifs nous amène à distinguer deux types d’approche d’enseignement ou d’entrainement utilisées par les entraineurs (Gréhaigne et al., 1999). La première, dite traditionnelle, existe depuis très longtemps et est encore utilisée par de nombreux entraineurs ou éducateurs physiques de nos jours (Leroux, 2006). Elle est basée sur un modèle de développement des habiletés techniques, où l’accent est mis sur l’apprentissage d’actions motrices à la base du jeu, mais de manière plutôt isolées et décontextualisées par rapport à leur vraie nature (Mombaerts, 1996). Alors, même si cette approche, issue d’un courant behavioriste, permet souvent de développer fondamentalement des habiletés motrices, elle possède le principal inconvénient de ne pas refléter la réalité du jeu (Rink, 1996). De plus, plusieurs études ont démontré des faiblesses liées à l’utilisation de cette approche en sport collectif (Bunker & Thorpe, 1982; Butler, 1998). En effet, en utilisant strictement cette approche, Butler (1998) souligne d’abord que les capacités décisionnelles des athlètes sont peu développées, ayant comme conséquence une difficulté dans le transfert des apprentissages d’une activité à une autre. En effet, même si l’habileté motrice est connue et parfaitement réalisée par l’athlète, ce dernier, en revanche, ne possède pas nécessairement les habiletés à repérer les indices ou moments opportuns à la réalisation adéquate de celle-ci en situation de jeu. De même, les chercheurs Bunker et Thorpe (1982) soulignent que la majorité des athlètes exposés à cette méthode ne développent pas leur prise de décision en situation de jeu et deviennent, parfois, dépendants de leur entraineur.
3.1.2 Approche tactique
En réponse aux constatations liées à l’approche traditionnelle, les chercheurs et spécialistes ont développé une nouvelle approche dite tactique. Différents modèles ou approches visant à enseigner les habiletés tactiques et techniques dans des jeux adaptés ou dans des situations réelles de jeux sont maintenant bien établis et font référence à cette
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nouvelle conception de l’entrainement (Gréhaigne et al., 1999). Bunker et Thorpe (1982) font partie des précurseurs et ont développé l’approche Teaching Game For Understanding (TGFU). À l’intérieur de cette approche, les chercheurs ont tenté d’insérer les aspects décisionnels et cognitifs des actions des athlètes en insistant beaucoup sur la compréhension du jeu par les joueurs. Selon cette approche, l’amélioration de la performance en sport collectif passe par l’amélioration des processus cognitifs en situation de jeu (tactical awareness) et de la mise en contexte de l’exécution des habiletés motrices (Richard, 1998). Dans ce modèle (TGFU), l’apprentissage passe par la mise en action des athlètes dans des situations de jeu réel ou modifié, où l’athlète est au centre des décisions. On cherche donc davantage à faire comprendre le jeu et à faire repérer les indices permettant ensuite d’appliquer les principes de jeu reliés à ceux-ci. Rink (1996) souligne que l’apprentissage n’est effectif que lorsque l’athlète a compris l’utilité de l’action motrice en situation de jeu.
D’autres approches, comme the Tactical Game Model (TGM) ou la méthode GAG (Global Analytic Global), s’inspirent également de cette philosophie d’enseignement. Le TGM, permettant des expériences sportives plus significatives pour les athlètes (Griffin, Mitchell, & Oslin, 1997; Mitchell et al., 2006), est basé sur une approche constructiviste afin d’enseigner et de faire apprendre les sports. Selon Mitchell et ses collaborateurs (2006), l’apprentissage et l’amélioration des performances à travers des expériences en situation de jeu constitue la clé de ce modèle. Quant à l’approche GAG, rationalisée par Mombaerts (1999), trois étapes distinctes structurent cet apprentissage de l’intelligence de jeu. La première vise à percevoir et traiter les informations contenues dans les situations de jeu. La seconde met l’accent sur l’élaboration de constructions motrice, cognitive et affective de la solution à envisager et la troisième, quant à elle, représente la réponse technico-tactique aux situations (Leroux, 2005). Ainsi, cette méthode consiste à présenter à l’athlète un grand nombre de situations de jeu, à complexité croissante, qui l’incitent à analyser la situation de jeu, à prendre des informations sur ses coéquipiers et adversaires, à s’adapter à son analyse et à décider d’une réponse technico-tactique pertinente en fonction de la situation qui s’offre à lui. Les apprentissages techniques et tactiques ne sont donc pas
19 développés, ni parallèlement, ni en se suivant chronologiquement, mais en parfaite symbiose, s’enrichissant mutuellement (Leroux, 2005).
Il est aussi possible de noter quelques autres modèles en relation avec l’approche tactique comme Play Practice [PP] (Launder, 2001), Game Sense [GS] (Light, 2004) ou
encore the Tactical-Decision Learning Model [TDLM] (Gréhaigne, Wallian, & Godbout, 2005). Ils ont tous la particularité de placer la situation de jeu (habituellement un jeu modifié par le nombre de joueurs sur le terrain, la tâche à réaliser ou encore par l’espace de jeu réduit) au centre des apprentissages. Également, le modèle de L’entraînement à la prise
de décision (Vickers, 2007) constitue une approche d’entraînement visant à améliorer la
performance des athlètes à long terme et à améliorer les conditions générales d’entraînement qui favorisent un transfert d’apprentissage à la compétition. Dans cette approche, l’athlète constitue le principal acteur de ses apprentissages, en se basant sur trois étapes que sont a) la définition des décisions qu’il doit prendre; b) l’identification et la description d’un exercice ou d’une activité qui permet d’entraîner le mieux sa prise de décision; et c) le choix de l’outil qui favorise sa prise de décision durant l’exercice pratiqué (Vickers, 2007).
Ces deux approches fondamentalement différentes prennent donc part de l’enseignement des habiletés motrices, que ce soit pour les athlètes en contexte de performance ou les élèves dans un contexte d’éducation physique. Cependant, plusieurs études n’ont démontré aucune différence significative entre ces deux méthodes sur le plan des résultats liés à la prise de décision des athlètes (Mitchell et al., 1995; Turner & Martinek, 1999), cela remettant en question l’efficacité d’une méthode au profit d’une autre.
3.2 Objets de mesure dans les sports collectifs
Lorsqu’on parle de mesure de la performance, il est important d’identifier précisément les objets de mesure, ainsi que les stratégies permettant de les mesurer adéquatement. Pour cela, Godbout propose deux modèles bidimensionnels distincts, l’un faisant référence aux objets de mesure liés aux habiletés motrices et l’autre aux stratégies de mesure liées à ces mêmes habiletés motrices (Godbout, 1988a, 1997). Dans ce premier
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modèle relatif aux objets de mesure, et qui concerne autant les habiletés psychomotrices que sociomotrices, on met en relation deux continuums, l’un allant de la technique à la tactique et l’autre s’étendant du produit au processus (fig. 1). A partir de celui-ci, il est possible de définir quatre types d’objet de mesure des habiletés motrices :
• Informations de type technique-produit : c’est la réussite ou non (résultat final) d’une habileté motrice (exemple : réussite ou non du tir au but au soccer).
• Informations de type tactique-produit : c’est la réussite ou non d’une habileté sociomotrice (exemple : mise en échec du porteur par le défenseur le plus proche de lui)
• Informations de type tactique processus : c’est la manière dont est exécutée l’habileté sociomotrice (exemple : une grille d’observation avec tous les critères d’un démarquage réussi)
• Informations de type technique processus : c’est la manière dont est exécutée une habileté psychomotrice (exemple : la position adéquate ou non du pied d’appui lors de la frappe)
21 3.2.1 Particularités des objets de mesure en sports collectifs
Les sports collectifs comme le soccer se caractérisent par deux phases de jeu opposées. Comme mentionné, d’un côté, les joueurs doivent collectivement chercher à marquer des buts (offensive) tout en protégeant leur propre but (défensive). Les phases offensives et défensives se distinguent essentiellement par la prévisibilité des actions qui les constituent. Alors que les joueurs à l’offensive cherchent à déstabiliser les adversaires, ce qui indique l’imprévisibilité de leurs actions, la créativité et la création d’incertitude, les actions des défenseurs prennent souvent naissance en réaction à celles des attaquants (Mc Garry et al., 2002). Leurs comportements peuvent ainsi être davantage prévisibles et attendus.
Également, les actions liées à la performance offensive font référence à des actions coordonnées, provoquant des brèches dans la défense adverse afin de créer des occasions de marquer. Elles visent à profiter des faiblesses adverses et sont menées en fonction du statut du joueur (Leroux, 2005). Celui-ci peut être porteur du ballon ou non. Ainsi, il convient de définir toutes les actions mesurables et observables en rapport avec ces deux statuts. Cependant, comme Thomson (1985) l’indique, il est beaucoup plus facile de mesurer la performance d’un porteur car ses actions sont définies beaucoup plus clairement et le résultat lié à l’exécution de ses actions est habituellement facilement observable. Dans le continuum établi par Godbout (1988b), lorsqu’on parle de résultat, on fait ici davantage référence au produit d’une action (exemple : passe, tir). Deuxièmement, il est beaucoup plus facile d’identifier le début et la fin de l’action observée lorsqu’elle implique le ballon, ce qui permet d’obtenir une unité de mesure identique pour ceux qui observent la performance (Nadeau, 2001). Troisièmement, les actions du porteur sont bien souvent celles qui sont les plus observées, étant donné que l’objet de centration des observateurs est souvent le ballon, et que c’est le porteur qui a le pouvoir de faire marquer un point à son équipe (Gréhaigne et al, 1998). Toutefois, l’inconvénient majeur de la mesure du résultat des actions avec le ballon (donc du produit) est qu’elle ne renseigne pas précisément sur l’intention du joueur ou encore sur le processus qui a mené à ce résultat (Godbout, 1988b). Le résultat suppose que l’action est directement reliée à l’intention du joueur, mais les
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interactions entre les joueurs et la variabilité des actions peuvent faire en sorte que l’intention du joueur était louable alors que le résultat en est fort différent. Par exemple, bien qu’une passe ait été réussie, on ne peut que prétendre que la décision prise et les actions technico-tactiques réalisées par le joueur pour réussir la passe sur les plans cognitif et moteur ont dû être un succès. Or, cette passe peut être réussie parce que l’adversaire n’a pas bien joué ou parce que le receveur a réalisé un contrôle magistral qui a permis que la passe se réalise. De la même manière, une passe pertinente peut être manquée pour plusieurs raisons. Cela peut être dû à une mauvaise exécution technique, à une mauvaise prise de décision, à une mauvaise action d’un coéquipier ou à une bonne action défensive de l’adversaire et même à un ensemble de ces raisons. Or, comme le mentionne Mombaerts (1996), c’est bien souvent à partir de toutes ces actions que se préparent les actions déterminantes avec le ballon. Il subsiste donc quelques interrogations lorsqu’on décide de mesurer la performance uniquement à l’aide du produit d’une action et sans prendre en considération le processus mis en place par l’athlète afin d’y contribuer.
De plus, en regard de la spécificité des sports collectifs conduisant le sujet à faire des choix dans un environnement à grande incertitude et à contraintes temporelles fortes (Gréhaigne, 2007), il s’avère certainement plus difficile de mesurer une performance qui combine tous ces aspects chez un joueur. En effet, la présence d’adversaires et de partenaires fait en sorte que les décisions et gestes commis par le joueur dépendent toujours de cette interrelation.
Par ailleurs, les sports collectifs se caractérisent par l’opposition entre deux équipes qui créent un rapport de force constant durant le match. De plus, les joueurs doivent maîtriser un certain nombre d’habiletés motrices plus ou moins élaborées (Richard, 1998). En effet, dans le but d’être le plus performant possible, l’athlète doit être capable de posséder un répertoire complet d’habiletés motrices spécifiques (techniques) et d’habiletés sociomotrices (tactiques) (Godbout, 1988b). Il est assez courant de remarquer, chez un athlète en bas âge, un déséquilibre dans l’apprentissage de ces deux types d’habiletés, mais qui ne se perçoit que très peu, voire du tout, au niveau de ses performances. Comme la performance de chaque joueur est due à une combinaison d’aspects physiologiques,
23 physiques, techniques, tactiques et psychologiques, une contribution exceptionnelle d’un de ces aspects peut permettre un apport moins important d’un autre. Par exemple, jusqu’à un certain niveau de jeu, un joueur ayant des habiletés techniques très supérieures à ses adversaires pourra, par exemple, performer aussi bien, sinon mieux, que ses adversaires et coéquipiers, sans devoir recourir à des habiletés tactiques élaborées. En soi, en sport collectif, les capacités physiques et physiologiques sont au service des habiletés techniques qui sont, elles aussi, des outils au service des habiletés tactiques individuelles et collectives. Comme le mentionne Dechavanne (1985), dans la plupart des cas, plus le joueur a un bon répertoire d’habiletés techniques, plus ses possibilités tactiques sont grandes. Toutefois, un joueur peut être performant « tactiquement » en situation de jeu même s’il éprouve certaines lacunes techniques. Dans ces cas, les « bons » joueurs adaptent leurs réponses aux situations de jeu en fonction des capacités techniques qu’ils possèdent.
3.2.2 Objets de mesure du jeu avec ballon et jeu sans ballon
Selon les principes de fonctionnement du soccer (Mombaerts, 1999), le joueur organise ses actions autour de deux temps : la possession ou la non possession du ballon et le gain ou la perte du ballon (Mombaerts, 1999). De plus, en fonction du statut qu’il occupe, le joueur possède certains rôles à jouer, ce que Mombaerts appelle « rôles sociomoteurs » (Mombaerts, 1996). En effet, selon lui, « en football, nous pouvons parler de rôle d’attaquant (possesseur du ballon et partenaire du porteur de balle) et de rôle de défenseur (sur le porteur et partenaire du défenseur sur le porteur de balle) » (Mombaerts, 1999, p. 18). Ainsi, si l’on veut mesurer de manière précise la performance globale d’un joueur, il serait pertinent d’identifier des variables à mesurer pour chacun des rôles qu’il occupe, dans chaque temps distinct du match (possession/non possession, gain/perte du ballon).
Il est possible de constater que les conclusions de la littérature scientifique considèrent que les variables permettant la mesure de la performance du jeu avec ballon (donc en possession) s’orientent principalement vers la présence et/ou la réussite des différentes actions que réalise ce porteur (passes, tirs, dribbles). Ces actions représentent souvent le résultat, donc un produit final, sans accorder d’importance à toutes les étapes
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antérieures (le processus mis en place) qui ont conduit à cette issue (exemples : passe réussie ou manquée, contrôle réussi ou manqué, gain ou perte de balle, etc.). Dans bien des cas, les actions dites « positives » comme les tirs et passes réussis, sont comparées aux actions dites « négatives » comme les pertes à l’adversaire (Gréhaigne et al. 1997). Afin de mesurer ces différentes actions, il est nécessaire de déterminer quels sont précisément tous les types d’actions que le joueur peut réaliser selon le rôle qu’il possède (Leroux, 2005). Par exemple, si l’on veut mesurer les différentes catégories de pertes du ballon du porteur, il est important de distinguer une perte sur contrôle d’une perte sur passe tentée ou sur conduite de balle. Ainsi, pour chacune des variables identifiées précisément, il convient de les préciser, d’identifier leurs critères de réussite et de quel type d’objet de mesure il s’agit (produit ou processus).
Pour ce qui est des partenaires du porteur et donc de tout le jeu sans le ballon, « leur (les joueurs) rôle consiste à structurer l’espace de jeu, c'est-à-dire se déplacer dans les espaces ou intervalles laissés libres par les défenseurs pour y élaborer leurs actions, tout en tenant compte des mouvements des partenaires engagés dans l’action de jeu » (Mombaerts, 1996, p. 39). On constate que le non porteur doit se déplacer en fonction de la position du porteur et des adversaires, changer de direction pour se rendre disponible et accessible, effectuer des appels de balle, se replacer, accélérer, ralentir, etc. Chaque non porteur possède donc un rôle primordial à jouer sur le terrain, car sans aucune action de celui-ci, le porteur se retrouve sans partenaire, donc sans solution de jeu. De plus, « l’efficacité des actions offensives dépend souvent de l’utilisation et de la création d’espaces libres, mais aussi de la création d’incertitude pour le défenseur » (Mombaerts, 1996, p. 40). La coordination des courses (appui, appel, soutien) devient donc un élément fondamental pour répondre à cet objectif de création d’espaces libres, espaces inoccupés par les adversaires et exploités par les joueurs pour faire progresser le ballon. Pour ce faire, il convient de développer, chez les non porteurs, une compréhension des règles du jeu leur permettant de se déplacer de manière efficace sur le terrain, toujours dans l’optique de donner plusieurs solutions au porteur (Gréhaigne, 2007). C’est ainsi grâce au démarquage que ces joueurs peuvent réaliser cette responsabilité, d’où justement la nécessité de mesurer le processus lié à leur capacité à bien se démarquer. Ce démarquage des non porteurs est toutefois une
25 action tactique demandant d’interpréter simultanément le déplacement des adversaires et des coéquipiers et les intentions du partenaire du porteur. Selon le modèle des objets de mesure de Godbout (1988) vu précédemment, ce type d’habileté relève davantage de la tactique. Il fait essentiellement référence à tout un processus que l’athlète doit mettre en place avant d’exécuter son action (prise d’informations, traitement de ces informations, prise de décision). Dans ce cas, il est plus ardu de mesurer les actions internes à l’athlète car elles sont difficilement observables. En revanche, l’exécution qui suit (le produit) peut nous fournir des indications sur le processus mis en place par l’athlète, sans toutefois nous permettre de le définir clairement à cause de la multitude d’éléments à prendre en considération dans son environnement. D’ailleurs, tout comme l’explique Nadeau en ce qui concerne le hockey sur glace, « la qualité des actions des non porteurs pourrait se traduire par un plus grand temps de possession de la rondelle » (Nadeau, 2001, p. 88). En effet, un démarquage bien réussi a la qualité première d’offrir au porteur une occasion de faire progresser le jeu efficacement. À titre d’exemple, le Volume de Jeu, représenté dans la procédure TSAP de Gréhaigne et coll. (1997) et utilisé dans cette étude, apporte indirectement des indications concernant justement les habiletés des joueurs à bien se démarquer.
Par ailleurs, selon le principe d’organisation à double effet de Deleplace (1979), [attaquer le but de l’adversaire tout en défendant le sien] dès que l’équipe perd possession du ballon, les joueurs doivent limiter les attaques des adversaires et les empêcher de marquer et/ou de tenter de reprendre possession du ballon. Donc, dans la mesure de la performance du jeu sans le ballon, il importe de noter de quelle manière les joueurs défendent leur territoire afin d’empêcher l’adversaire de marquer et/ou de leur reprendre possession du ballon. Ainsi, une autre variable associée à la mesure de la performance d’un joueur serait de savoir comment et combien de fois il a pu récupérer le ballon à l’adversaire, soit grâce à un duel ou une interception.
Plus spécifiquement au soccer compétitif, les objets permettant de déterminer la performance des joueurs peuvent faire référence, selon les personnes, à plusieurs outils ou idées préconçues. Par exemple, on associe souvent la performance d’une équipe à son temps de possession du ballon. On observe donc ici le produit de beaucoup d’actions mises
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en place simultanément ou alternativement par une équipe. A ce sujet, l’étude de Buzek (1986) entourant la possession de l’objet a démontré la grande importance des actions qui entourent la possession de l’objet et ce, même si un joueur passe le plus clair de son temps de jeu sans l’objet (ballon) (Richard, 1998). En soi, les objets de mesure permettant de juger de la performance des joueurs se doivent de refléter l’ensemble des actions des joueurs et donc autant les actions avec le ballon que les actions sans le ballon.
3.3 Stratégies de mesure dans les sports collectifs
Un deuxième modèle de référence illustre cette fois les différentes stratégies de mesure des habiletés motrices (Godbout, 1988b, 1997). Tout comme le modèle des objets de mesure (Godbout, 1988), il se décrit selon deux axes. Le premier axe décrit le contexte dans lequel se fait cette mesure. Il s’étend d’un contexte naturel (situation de jeu réel) jusqu’à son opposé, un contexte standardisé (conditions identiques pour tous les joueurs). L’axe perpendiculaire présente cette fois l’éventail des procédures de mesure utilisées. L’axe s’étend cette fois des procédures offrant des mesures quantitatives, basées sur une fréquence d’apparition d’actions, jusqu’aux procédures offrant des mesures qualitatives d’une performance donnée, celles-ci étant principalement obtenues à partir d’une appréciation (fig. 2). De la même manière que pour les objets de mesure, il est possible de catégoriser quatre types de stratégies de mesure des habiletés motrices :
• Mesure de type quantitatif en contexte standardisé : mesure de fréquence, de quantité ou de temps dans un contexte standardisé et pré-déterminé (exemple : mesure du nombre de pertes de balle par un joueur dans une situation standardisée)
• Mesure de type qualitatif en contexte standardisé : appréciation de la qualité d’une performance en contexte standardisé et pré-déterminé (exemple : grille d’observation sur la pertinence d’une passe au soccer dans une situation standardisée)
• Mesure de type qualitatif en contexte naturel : appréciation de la qualité d’une performance en situation réelle de jeu ou compétitive (exemple :
27 appréciation de la qualité des replacements défensifs lors d’une situation réelle de match au soccer)
• Mesure de type quantitatif en contexte naturel : fréquence, quantité ou temps en situation réelle de jeu ou compétitive (exemple : calcul du temps de possession d’un joueur en situation réelle de match)
Figure 2. Stratégies de mesure (tiré de Godbout, 1988b).
Des deux modèles de Godbout (1988a; 1988b) peuvent émerger certaines caractéristiques qui conviennent davantage à la mesure de la performance dans les sports collectifs. En effet, la littérature indique que les habiletés physiques ou psychomotrices sont davantage mesurées grâce à des procédures quantitatives et que, jusqu’à maintenant, les habiletés tactiques (ou sociomotrices) sont davantage mesurées à l’aide de procédures qualitatives (Barrow & McGee, 1979; Nadeau, 2001).
Toutefois, les qualités métrologiques liées à l’utilisation de l’une ou l’autre de ces stratégies sont bien souvent fort différentes. Ainsi, lorsqu’elle est utilisée, la forme qualitative de la mesure laisse beaucoup plus de place à la subjectivité puisque la mesure de la qualité d’une habileté motrice est réalisée à partir d’une appréciation. Alors que les
