La littérature reliée au domaine des sports collectifs nous amène à distinguer deux types d’approche d’enseignement ou d’entrainement utilisées par les entraineurs (Gréhaigne et al., 1999). La première, dite traditionnelle, existe depuis très longtemps et est encore utilisée par de nombreux entraineurs ou éducateurs physiques de nos jours (Leroux, 2006). Elle est basée sur un modèle de développement des habiletés techniques, où l’accent est mis sur l’apprentissage d’actions motrices à la base du jeu, mais de manière plutôt isolées et décontextualisées par rapport à leur vraie nature (Mombaerts, 1996). Alors, même si cette approche, issue d’un courant behavioriste, permet souvent de développer fondamentalement des habiletés motrices, elle possède le principal inconvénient de ne pas refléter la réalité du jeu (Rink, 1996). De plus, plusieurs études ont démontré des faiblesses liées à l’utilisation de cette approche en sport collectif (Bunker & Thorpe, 1982; Butler, 1998). En effet, en utilisant strictement cette approche, Butler (1998) souligne d’abord que les capacités décisionnelles des athlètes sont peu développées, ayant comme conséquence une difficulté dans le transfert des apprentissages d’une activité à une autre. En effet, même si l’habileté motrice est connue et parfaitement réalisée par l’athlète, ce dernier, en revanche, ne possède pas nécessairement les habiletés à repérer les indices ou moments opportuns à la réalisation adéquate de celle-ci en situation de jeu. De même, les chercheurs Bunker et Thorpe (1982) soulignent que la majorité des athlètes exposés à cette méthode ne développent pas leur prise de décision en situation de jeu et deviennent, parfois, dépendants de leur entraineur.
3.1.2 Approche tactique
En réponse aux constatations liées à l’approche traditionnelle, les chercheurs et spécialistes ont développé une nouvelle approche dite tactique. Différents modèles ou approches visant à enseigner les habiletés tactiques et techniques dans des jeux adaptés ou dans des situations réelles de jeux sont maintenant bien établis et font référence à cette
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nouvelle conception de l’entrainement (Gréhaigne et al., 1999). Bunker et Thorpe (1982) font partie des précurseurs et ont développé l’approche Teaching Game For Understanding (TGFU). À l’intérieur de cette approche, les chercheurs ont tenté d’insérer les aspects décisionnels et cognitifs des actions des athlètes en insistant beaucoup sur la compréhension du jeu par les joueurs. Selon cette approche, l’amélioration de la performance en sport collectif passe par l’amélioration des processus cognitifs en situation de jeu (tactical awareness) et de la mise en contexte de l’exécution des habiletés motrices (Richard, 1998). Dans ce modèle (TGFU), l’apprentissage passe par la mise en action des athlètes dans des situations de jeu réel ou modifié, où l’athlète est au centre des décisions. On cherche donc davantage à faire comprendre le jeu et à faire repérer les indices permettant ensuite d’appliquer les principes de jeu reliés à ceux-ci. Rink (1996) souligne que l’apprentissage n’est effectif que lorsque l’athlète a compris l’utilité de l’action motrice en situation de jeu.
D’autres approches, comme the Tactical Game Model (TGM) ou la méthode GAG (Global Analytic Global), s’inspirent également de cette philosophie d’enseignement. Le TGM, permettant des expériences sportives plus significatives pour les athlètes (Griffin, Mitchell, & Oslin, 1997; Mitchell et al., 2006), est basé sur une approche constructiviste afin d’enseigner et de faire apprendre les sports. Selon Mitchell et ses collaborateurs (2006), l’apprentissage et l’amélioration des performances à travers des expériences en situation de jeu constitue la clé de ce modèle. Quant à l’approche GAG, rationalisée par Mombaerts (1999), trois étapes distinctes structurent cet apprentissage de l’intelligence de jeu. La première vise à percevoir et traiter les informations contenues dans les situations de jeu. La seconde met l’accent sur l’élaboration de constructions motrice, cognitive et affective de la solution à envisager et la troisième, quant à elle, représente la réponse technico-tactique aux situations (Leroux, 2005). Ainsi, cette méthode consiste à présenter à l’athlète un grand nombre de situations de jeu, à complexité croissante, qui l’incitent à analyser la situation de jeu, à prendre des informations sur ses coéquipiers et adversaires, à s’adapter à son analyse et à décider d’une réponse technico-tactique pertinente en fonction de la situation qui s’offre à lui. Les apprentissages techniques et tactiques ne sont donc pas
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Il est aussi possible de noter quelques autres modèles en relation avec l’approche tactique comme Play Practice [PP] (Launder, 2001), Game Sense [GS] (Light, 2004) ou
encore the Tactical-Decision Learning Model [TDLM] (Gréhaigne, Wallian, & Godbout, 2005). Ils ont tous la particularité de placer la situation de jeu (habituellement un jeu modifié par le nombre de joueurs sur le terrain, la tâche à réaliser ou encore par l’espace de jeu réduit) au centre des apprentissages. Également, le modèle de L’entraînement à la prise
de décision (Vickers, 2007) constitue une approche d’entraînement visant à améliorer la
performance des athlètes à long terme et à améliorer les conditions générales d’entraînement qui favorisent un transfert d’apprentissage à la compétition. Dans cette approche, l’athlète constitue le principal acteur de ses apprentissages, en se basant sur trois étapes que sont a) la définition des décisions qu’il doit prendre; b) l’identification et la description d’un exercice ou d’une activité qui permet d’entraîner le mieux sa prise de décision; et c) le choix de l’outil qui favorise sa prise de décision durant l’exercice pratiqué (Vickers, 2007).
Ces deux approches fondamentalement différentes prennent donc part de l’enseignement des habiletés motrices, que ce soit pour les athlètes en contexte de performance ou les élèves dans un contexte d’éducation physique. Cependant, plusieurs études n’ont démontré aucune différence significative entre ces deux méthodes sur le plan des résultats liés à la prise de décision des athlètes (Mitchell et al., 1995; Turner & Martinek, 1999), cela remettant en question l’efficacité d’une méthode au profit d’une autre.