A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND, D. RAICHVARG, Actes JIES XXVI, 2004
L’EXPLOITATION DES REPRÉSENTATIONS
DE LA REPRODUCTION, UN OUTIL DE DIALOGUE
ET DE STIMULATION DES APPRENTISSAGES
Marina GRUSLIN
Haute École Charlemagne / Département pédagogique, Liège (Belgique)
MOTS-CLÉS : REPRÉSENTATIONS MENTALES – OBSTACLES – GESTION DES RISQUES – OUTILS DIDACTIQUES
RÉSUMÉ : Nous avons expérimenté certaines stratégies didactiques préconisées pour l’apprentissage du corps humain et plus particulièrement celle des représentations de la reproduction humaine, chez un public de futurs enseignants. L’exploitation des conceptions entraîne une attitude motivée des étudiants qui osent alors se diriger vers de véritables questionnements. Ils comprennent par le vécu, l’intérêt de cette démarche pour leur future profession.
ABSTRACT :We have experienced certain strategies recommended for the learning of the human body and the representations of the human reproduction with futur teachers. Exploiting their revealed conceptions induces a motivated attitude by the students that leads them to address and raise true questionings. This experience leads to a better understanding, among the students, of the importance of this strategy for their future profession.
1. INTRODUCTION
En cours de sciences, nombreuses sont les occasions de mettre à jour les conceptions des apprenants. La physiologie corporelle, souvent méconnue, est un sujet propice pour cette stratégie didactique. Des différences sont observables entre filles et garçons face au thème de la reproduction et sont mises en évidence. Une écoute attentive des questions et des éventuels tabous décelés chez ces jeunes adultes, permet de lever quelques-uns des obstacles présents. C’est un moyen d’apprendre à ces futurs enseignants à écouter leurs élèves. Le dire, c’est bien, leur faire vivre la démarche, c’est encore mieux.
2. CONTEXTE
Les étudiants constituant le public cible sont en deuxième année de formation et ont travaillé les facteurs de motivation en cours de sciences. Ils y ont identifié trois facteurs :
- les démarches dites actives : expériences, utilisation des technologies, manipulations, dissections, observation d’objets curieux.
- la présence de matériel dans les classes.
- le professeur : qui est idéalisé, qui les écoute, essaie de répondre à leurs questions, qui est ouvert, en interaction, souriant, qui a de l’humour, qui les séduit, les bouleverse. Le facteur émotionnel et l’affectivité leur semblent très importants. Il peut être passionnant si il donne du sens à sa matière et transmet un savoir qui leur paraît utile pour leur vie, concret, en lien avec leur quotidien.
Lorsqu’on leur demande où ils situent la démarche des conceptions, ils disent ne pas l’avoir souvent vécue dans leur apprentissage et estiment qu’elle serait plutôt une manière de prendre en compte des connaissances préalables, une mesure des pré-requis.
3. QUI PREND EN CHARGE LES APPRENTISSAGES CORPORELS ?
En formation des maîtres en Belgique francophone, les étudiants reçoivent 120 heures de sciences en trois ans, généralement attribuées à un(e) biologiste. Chaque année est divisée en deux semestres, les matières à voir en 1e année sont : le monde vivant et les différents règnes ; en 2e année : l’éducation pour l’environnement, le corps humain et l’éducation pour la santé ; en 3e année : les sciences et technologies et la construction des démarches expérimentales abordant des notions de physique et de chimie du quotidien. L’apprentissage du corps humain est donc réduit et
nous privilégions les méthodologies didactiques plutôt que les contenus. Nous choisissons des exemples notionnels abordés souvent en classes primaires et plus particulièrement : l’alimentation et le système digestif ; la reproduction et le cycle hormonal (mis en parallèle avec les plannings familiaux, contraception et MST) ; les cinq sens et le système nerveux. D’autres notions de physiologie sont abordées dans un cours d’éducation physique où le professeur en concertation avec le (la) biologiste se consacre plutôt aux aspects articulaires et osseux, la circulation sanguine et les processus respiratoires. Bien sûr, d’autres acteurs de formation interviennent dans ces apprentissages corporels et ne sont pas à négliger : les parents, les médias, la littérature, la presse, les copains, les partenaires, les animateurs des plannings familiaux, etc…
4. QUELS MOYENS ? QUELS SUPPORTS POUR APPRENDRE LE CORPS HUMAIN ? Nous disposons la plupart du temps de modèles : des images et des planches d’anatomie, des moulages d’organes en plâtre ou en résine, des écorchés, des documents télévisuels, des logiciels et DVD, de l’imagerie médicale. En matériel frais, nous devons utiliser les organes d’animaux qu’il est possible de disséquer (cette stratégie est de moins en moins pratiquée). Au niveau cellulaire, il existe bon nombre de coupes microscopiques utilisables (souvent animales également) et, plus rarement, il est possible de voir des enseignants qui amènent des productions cellulaires fraîchement récoltées (des spermatozoïdes par exemple). Les corps des élèves eux-mêmes peuvent être utilisés comme matériel expérimental pour quelques mesures physiologiques traditionnelles (mesures du pouls, de capacité respiratoire, de la vision…). Sur le thème de la reproduction humaine, l’expérimentation paraît déontologiquement impraticable, même si, les élèves sur ce sujet, sont souvent demandeurs de travaux pratiques…
5. LES CONCEPTIONS
Deux relevés des conceptions ont été effectués à la fin d’un cours, permettant d’en faire l’analyse et de mieux les exploiter au cours suivant. Ce délai permet à l’enseignant de se documenter et de gérer le risque d’une question trop difficile, de faire un tri entre les questions intéressantes ou provocatrices. Les étudiants ont reçu pour consignes :
a) Trouvez une question sur la reproduction humaine que vous vous posez, à laquelle jamais personne ne vous a jamais répondu.
Voici quelques exemples des questions et dessins obtenus : - Comment les bébés respirent-ils ? (Fille)
- Le cordon ombilical attaché à l’enfant, où va-t-il exactement dans la mère ? (Fille) - Connaissons-nous les jours où la maman est plus féconde ? (Garçon)
- Pourquoi le sperme retombe après l’amour ? (Fille)
- Jusqu’où peut aller le pénis dans le corps de la femme ? (Garçon)
- Les filles peuvent-elles être enceintes après une sodomie ? une fellation ? (Garçon)
- Ma grand-mère a eu des jumeaux, ai-je plus de chance d’en avoir qu’une autre fille ? (Fille) - L’amniocentèse permet-elle d’écarter toutes les malformations du fœtus ? (Fille)
- Qu’est-ce qui peut provoquer des malformations ? (Fille) - À quoi est due la frigidité ? (Fille)
- Comment se fait-il que le bébé ne se noie pas dans le liquide amniotique ? - Pourquoi certaines femmes ou certains hommes sont stériles ? (Garçon)
6. EXPLOITATION
On constate, une certaine répétitivité des dessins ce qui permet d’effectuer un choix parmi les représentations dessinées. Trois niveaux ont été décelés (voir ci-dessus) ; certains ont dessiné la reproduction au niveau cellulaire (1), d’autres au niveau des organes (2) et certains (les garçons essentiellement) ont représenté les corps en action (3). Les dessins produits anonymement, ont été ensuite calqués sur transparents et comme la qualité des dessins était le plus souvent médiocre, les étudiants ont parfois spontanément complété les interprétations lorsqu’ils reconnaissaient leur représentation. Les interprétations guidées par quelques remarques ont amené les étudiants à des questionnements supplémentaires. Ils ont pu par exemple exprimer leur angoisse sur le sujet : Comment aborder çà avec les enfants ? Doit-on le faire ? Peut-on le faire ? Jusqu’où pouvons-nous aller ? Les débats ont été amorcés par les méconnaissances, oublis ou erreurs mis en évidence avec
humour, qui étaient parfois corrigés par l’un d’entre eux (trop d’ovules fécondés, taille non proportionnée, formes…) ou avec des ressources ou des modèles de référence. Il va de soi que certaines questions n’ont pas toujours trouvé de réponse directe, laissant en suspens quelques mystères de la vie. L’attitude humble de l’enseignant qui n’est pas porteur de toutes les certitudes les a aussi rassurés. Ils perçoivent leur rôle en tant que vulgarisateur plutôt que spécialiste dans les domaines scientifiques. Suite aux débats réalisés, l’importance de personnes ressources et du travail en équipe pluridisciplinaire a été souligné. Faire face aux cas de maltraitance ou d’abus sexuel n’est pas aisé pour l’enseignant car il n’est pas à même de traiter seul de telles dimensions psychoaffectives. Outre les dimensions scientifiques abordées nous avons établi des liens avec la créativité, l’expression artistique, la poésie, les productions littéraires, les bandes dessinées ou l’utilisation des supports médias susceptibles de provoquer la prise de parole des enfants1.
6. CONCLUSION
Les objectifs étaient de faire vivre à de futurs enseignants, une méthodologie applicable dans leur pratique de classe, leur apprendre à gérer les risques de cette démarche et susciter chez eux le désir d’écouter les questionnements de leurs futurs élèves. Au départ, les étudiants ne ressentaient pas la démarche des représentations comme un facteur de motivation. Ils la voyaient plutôt comme un outil de mesure des acquis avant un apprentissage. Après l’avoir vécue, ils en ont mieux saisi le sens, les stimulations apportées aux questionnements et ont appris à mieux écouter les autres. Après une telle démarche d’ouverture, les autres stratégies pédagogiques sont proposées comme des moyens de répondre de façon motivante aux questionnements ou d’en susciter de nouveaux.
1 Merci à Sylvain Basteyns, auteur et concepteur de m’avoir permis, à l’occasion de cette communication de diffuser
son court métrage, dessin animé en plasticine intitulé « graines de violence ». Celui-ci décrit l’immense taux de mortalité des spermatozoïdes lors de chaque acte sexuel, un moyen original d’ouvrir le débat avec de jeunes adolescents et d’aborder des problématiques d’éducation à la santé, contraception, MST, SIDA et une fois encore de permettre les questionnements des apprenants.
BIBLIOGRAPHIE
DELANNOY C. (1997). La motivation. Paris : Hachette Éducation.
GIORDAN A., GUICHARD F., GUICHARD J. (2001). Des idées pour apprendre. Paris : Delagrave.
MEYOR C. (2002). L’affectivité en éducation. Bruxelles : De Bœck, coll. Perspectives en éducation et formation.
GRUSLIN M. (2004). Les facteurs de motivation à prendre en compte en didactique des sciences. Travaux non publiés.
