Compétence scolaire, anxiété et buts d’accomplissement :
contribution de l’attachement et du climat de la classe
Thèse
Christine Maltais
Doctorat en psychopédagogie
Philosophiae doctor (Ph.D.)
RÉSUMÉ
La thèse a pour objectif général d’étudier les liens entre la sécurité d’attachement, les perceptions du climat d’apprentissage, les buts d’accomplissement, les perceptions de compétence scolaire et la symptomatologie anxieuse chez les jeunes adolescents qui transitent vers le secondaire. Elle comprend deux études prospectives dont les données sont issues de l’Étude sur la Transition, l’Adaptation et la Persévérance à l’École (ETAPE ; www.etape.fse.ulaval.ca). Au total, 636 jeunes adolescents et leurs familles ont participé à cette étude amorcée en 2005, soit au moment où ces jeunes étaient en 6e année du primaire.
La première étude examine le rôle de deux caractéristiques personnelles (les perceptions de compétence scolaire / la symptomatologie anxieuse) comme médiateurs potentiels de la relation entre l’attachement à la mère avant la transition (6e année) et l’orientation des buts
d’accomplissement à la fin de la première année du secondaire. Les résultats découlant d’analyses par équations structurelles montrent que les perceptions de compétence scolaire médiatisent le lien entre la sécurité d’attachement avec la mère et l’orientation motivationnelle envers les buts d’approche de la maîtrise. Quant aux symptômes d’anxiété, ceux-ci semblent plutôt se retrouver au cœur d’un « mécanisme séquentiel » dans lequel la sécurité perçue dans la relation d’attachement avec la mère est associée à une plus faible occurrence de symptômes anxieux et la présence de ces symptômes est reliée positivement à la poursuite des buts d’évitement de la performance.
La deuxième étude vérifie la contribution unique et complémentaire de la sécurité d’attachement à la mère en 6e année et des perceptions du climat d’apprentissage en classe de
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d’attachement et les perceptions d’un climat de maîtrise en classe de mathématiques sont liées positivement aux perceptions de compétence scolaire en première secondaire, et ce, quels que soient le genre et les perceptions de compétence scolaire un an auparavant. D’autre part, les résultats montrent que la sécurité d’attachement en 6e année est associée négativement à l’anxiété
en première secondaire et que les perceptions d’un climat de performance en classe de mathématiques première secondaire sont reliées positivement à l’anxiété, particulièrement chez les adolescents qui perçoivent moins de sécurité d’attachement dans la relation avec la mère. Ce dernier résultat suggère que la sécurité d’attachement avec la mère à la fin du primaire peut atténuer les effets potentiellement néfastes des perceptions d’un climat d’apprentissage valorisant la performance et la comparaison sociale en première secondaire.
Mots clés : sécurité d’attachement, climat d’apprentissage, buts d’accomplissement, compétence scolaire, anxiété, début de l’adolescence.
ABSTRACT
The thesis aims to study the contribution of attachment security and classroom goal structure to students’ achievement goal orientation as a function of perceived academic competence and anxious symptomatology during the transition to high school. It includes two prospective studies steming from the School Transition, Adaptation and Perseverance Study (ETAPE ;
www.etape.fse.ulaval.ca). In this study, 636 students and their families participated, which began in 2005, when students were completing their 6th grade of elementary school.
The first study explored the role of student characteristics, namely perceived academic competence and anxious symptomatology, as potential mediators of the relationship between attachment to the mother before the transition (6th grade) and achievement goal orientation at the
end of the first year of high school. The results of structural equation analysis showed that perceived academic competence mediates the link from attachment security to the mother to approach mastery goals. With respect to anxiety symptoms, no mediation effect was found but, rather, a sequence in which students’ perceived security to their mother predicted a lower occurrence of their anxiety symptoms, which are themselves predictors of performance-avoidance goals.
The second study investigated the contributions of attachment security to the mother in the 6th
grade and perceived classroom goals structure in math class to student characteristics, i.e, academic competence and anxiety symptoms during 1st year of high school, used in the first study as
determinants of achievement goals. It also examined the moderating role of attachment security in the relationship between classroom goals structure and students characteristics of the students. The results of the structural equation analysis revealed that both attachment security and perceptions of a mastery climate in math class predicted higher perceived academic competence during the 1st year
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harmful exposure to a classroom goals structure valuing performance and social comparison in the 1st year of high school.
Keywords: attachment security, classroom goals structure, achievement goals, academic competence, anxiety, early adolescence.
TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ ... iii
ABSTRACT... v
TABLE DES MATIÈRES ... vii
LISTE DES TABLEAUX ... ix
LISTE DES FIGURES ... xi
REMERCIEMENTS ... xiii
AVANT-PROPOS ... xv
INTRODUCTION ... 1
FONDEMENTS THÉORIQUES ... 5
2.1 La théorie des buts d’accomplissement ... 5
La conceptualisation de l’orientation des buts d’accomplissement ... 5
Les buts d’accomplissement et l’expérience scolaire ... 7
Évolution des buts pendant la transition primaire-secondaire ... 9
Le climat d’apprentissage et l’expérience scolaire ... 11
L’arrivée au secondaire et la perception d’un environnement scolaire plus compétitif ... 13
2.2 La théorie de l’attachement ... 16
2.3 Vers une intégration des théories de l’attachement et des buts d’accomplissement ... 17
2.4 La compétence scolaire et l’anxiété comme marqueurs de l’exploration ... 19
2.5 L’apport de l’attachement et du climat d’apprentissage au moment de la transition vers le secondaire ... 21
2.6 Modèle intégrateur ... 24
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5.1 Retour sur les concepts théoriques et les objectifs spécifiques de la thèse ... 123
5.2 Contributions scientifiques de la thèse ... 125
5.3 Implications pratiques ... 129
5.4 Limites de la thèse et recherches futures ... 130
CONCLUSION ... 133
LISTE DES TABLEAUX
ARTICLE 1
Tableau 1. Statistiques descriptives sur les variables 67
Tableau 2. Coefficients de saturation des indicateurs 69
Tableau 3. Corrélations entre les facteurs latents 71
Tableau 4. Effets totaux et indirects sur les buts d’accomplissement 73
ARTICLE 2
Tableau 1. Statistiques descriptives sur les variables 115
Tableau 2 Corrélations entre les facteurs latents 117
Tableau 3. Coefficients de saturation des indicateurs 119
LISTE DES FIGURES
INTRODUCTION ET FONDEMENTS THÉORIQUES
Figure 1. Modèle conceptuel situant la sécurité d’attachement parental au cœur
de l’expérience scolaire 27
ARTICLE 1
Figure 1. Le modèle de médiation testé 75
Figure 2. Les résultats du modèle de médiation 77
ARTICLE 2
Figure 1. Prédiction des symptômes anxieux et effet d’interaction climat de performance en mathématiques X attachement en contrôlant les
REMERCIEMENTS
La réalisation de cette thèse doctorale a été rendue possible grâce à la contribution et la collaboration de plusieurs personnes. Tout d’abord, j’aimerais remercier sincèrement mon directeur de thèse, Monsieur Stéphane Duchesne. Je lui suis extrêmement redevable, car il a été en mesure de superviser ce travail avec beaucoup de rigueur, de présence et d’engagement. Ses conseils, ses rétroactions et ses encouragements m’ont permis de mener à terme un travail dont je suis fière, à partir duquel je pourrai continuer d’aller de l’avant. Tout au long de la réalisation de cette thèse, il m’a appris à relever les défis de la recherche dans mon domaine d’études et à me dépasser.
J’aimerais également remercier d’autres professeurs tels que M. Frédéric Guay, M. Simon Larose, Mme Catherine Ratelle et Mme Thérèse Bouffard pour les rétroactions, les enseignements et l’intérêt démontré lors des différentes étapes du processus doctoral.
Je tiens spécialement à remercier mon conjoint François pour son soutien, son engagement quotidien et son amitié sincère depuis dix ans. Je remercie très fort ma famille. D’abord, ma mère et son conjoint, Yvon B., qui m’ont accompagné dans mes doutes, mes difficultés et mes succès avec tant de chaleur, d’ouverture et de soutien. Merci à mon père et sa conjointe, Renée P., qui m’encouragent et m’appuient merveilleusement. Merci à ma sœur et son conjoint, Andreas T., d’être présents malgré la distance et de partager ces opportunités de découvrir le monde.
Merci à mes amis qui m’ont accompagné à travers ce parcours et tout le plaisir que j’éprouve à vos côtés. Un important clin d’œil à Sarah et André-Martin pour cette si belle amitié (!!), ainsi que Marc et Élise, et Julie B., et vos merveilleuses familles sur qui je peux compter depuis toujours. Merci à ma précieuse amie Valérie Lessard avec qui j’ai partagé les grandes joies et tracas du
AVANT-PROPOS
Cette thèse a été rédigée avec insertion de deux articles. Le premier a été traduit en anglais et a été soumis pour publication au Journal of learning and individual differences en 2014. Le deuxième article est en préparation en vue d’être soumis dans une revue scientifique internationale.
La réalisation de ces deux articles a été rendue possible grâce à la collaboration de trois coauteurs, M. Stéphane Duchesne, professeur au département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage de l’Université Laval et membre du groupe de recherche sur l’inadaptation psychosociale chez l’enfant (GRIP), Mme Catherine Ratelle, professeure au département des fondements et pratiques en éducation de l’Université Laval et membre régulier de la Chaire de recherche du Canada sur la motivation et la réussite scolaire, ainsi que Mme Bei Feng, statisticienne œuvrant pour le GRIP à l’Université Laval.
M. Duchesne a contribué aux deux articles à titre de directeur de la thèse et de responsable de l’Étude sur la Transition, l’Adaptation et la Persévérance à l’École (ETAPE), d’où proviennent les données utilisées dans les deux études. Il m’a supervisée et soutenue dans toutes les étapes d’élaboration et de rédaction de la thèse, incluant les deux articles présentés. Pour sa part, Mme Ratelle a contribué aux articles à titre de cochercheur sur le projet ETAPE, en plus d’avoir accepté de faire la prélecture de la thèse et de collaborer aux relectures du premier article qui a été soumis. Mme Feng a soutenu la réalisation et validé le traitement des analyses statistiques menées dans chacun des articles de la thèse. Enfin, je suis l’auteure principale des deux articles présentés. J’ai réalisé toutes les étapes menant à bien cette thèse, depuis l’élaboration du modèle conceptuel et de la méthodologie, la réalisation des analyses et la rédaction des articles présentés.
INTRODUCTION
Au Québec, la scolarisation des jeunes adolescents est considérée comme un investissement important, puisqu’elle favorise le développement intellectuel des individus, une meilleure adaptation au monde, la santé physique et psychologique, de même qu’une plus grande participation à la vie démocratique. De plus, les jeunes qui obtiennent leur diplôme du secondaire peuvent poursuivre une formation qualifiante, combler les emplois de demain et participer au développement de l’économie future (Développement des ressources humaines Canada, 2002 ; ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport ; MELS, 2009). En revanche, les adolescents qui abandonnent leurs études secondaires sont nettement plus susceptibles de se retrouver au chômage et d’éprouver des problèmes de santé et d’intégration sociale (Statistique Canada, 2010). Devant ces constats, il n’est pas étonnant que plusieurs chercheurs aient fait de la motivation scolaire l’une des principales cibles en matière de prévention du décrochage scolaire puisque cette variable est fortement associée à la qualité de l’expérience scolaire en termes d’engagement, de persévérance et de réussite (Wentzel et Wigfield, 2009).
L’une des périodes de la scolarisation qui apparaît particulièrement intéressante pour examiner l’expérience scolaire des élèves est la transition au secondaire. En plus de l’arrivée de la puberté, d’autres changements surviennent au cours de cette période sur le plan de l’environnement physique de l’école, du curriculum, des pratiques pédagogiques, des modalités de regroupement et des procédures d’évaluation (Eccles et Roeser, 2013). Bien que la plupart des jeunes adolescents s’adaptent bien à ces nouvelles réalités, cette période coïncide néanmoins avec un déclin de la dynamique motivationnelle et du bien-être psychologique pour une proportion non négligeable d’entre eux. Ce déclin s’observe tout spécialement sur les perceptions de compétence scolaire, les émotions éprouvées et les intentions poursuivies (Eccles, Wigfield, Flanagan, Miller, Reuman et Yee, 1989 ; Jones, 2013; Ratelle et Duchesne, 2013).
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sociale, et davantage axées sur la valorisation de la performance et la comparaison sociale, pourraient expliquer une partie du déclin de la perception de compétence scolaire, du bien-être psychologique et des intentions poursuivies dans l’apprentissage pendant cette période (Eccles et Roser, 2011). Toutefois, il semble que peu de ces travaux aient considéré l’apport d’autres variables de premier plan, comme les facteurs familiaux, pour expliquer les différences individuelles au moment de la transition au secondaire. Dans ce cadre, l’attachement parental a commencé à attirer l’intérêt des chercheurs et les résultats de ces travaux indiquent que l’attachement constitue une force externe susceptible d’influencer l’expérience scolaire des élèves (ex., Moss et St-Laurent, 2001). À ce jour, aucune recherche n’a encore tenté de concilier ces deux catégories de facteurs (école, famille) pour expliquer les changements sur les perceptions de compétence scolaire, le bien-être psychologique et les intentions poursuivies dans l’apprentissage chez les jeunes adolescents qui transitent au secondaire.
L’objectif général de la thèse est d’étudier les liens entre la sécurité d’attachement, les perceptions du climat d’apprentissage, les buts d’accomplissement, les perceptions de compétence scolaire et la symptomatologie anxieuse chez les jeunes adolescents qui transitent vers le secondaire. Les buts d’accomplissement comptent sans aucun doute parmi les construits motivationnels qui prédisent le mieux les actions qu’un élève met en place dans la réalisation d’une tâche scolaire où la compétence et la réussite sont en jeu (Schunk et Pajares, 2005). Ces buts, qui reflètent les priorités d’intention d’un élève au moment de s’engager dans une tâche, reposent sur deux pôles conceptuels opposés (l’approche et l’évitement), mais qui partagent néanmoins une même finalité : l’adaptation à l’environnement pédagogique. L’approche d’une tâche avec l’intention de réussir accroît fortement l’engagement et la persévérance, alors que l’évitement découlant de la crainte de l’échec freine considérablement les efforts fournis dans l’exécution des tâches et, ultimement, la réussite scolaire (Anderman et Patrick, 2012). De plus, parmi les facteurs susceptibles d’orienter les buts d’accomplissement, figurent les perceptions de compétence scolaire d’un élève et les symptômes anxieux (Dickson et MacLeod, 2004 ; Elliot, 2005). Alors que les perceptions de compétence scolaire induisent principalement une attitude positive qui pousse l’individu à approcher la réussite, l’anxiété conduit plutôt à l’anticipation de conséquences négatives découlant d’un échec éventuel et le développement de stratégies d’évitement visant la protection du soi.
Quatre grandes sections organisent cette thèse de doctorat. La première propose un cadre conceptuel et empirique articulé autour d’une théorie du développement humain (théorie de l’attachement) et d’une autre sur la motivation scolaire (théorie des buts d’accomplissement). Ces théories servent de point d’ancrage à la compréhension de la motivation scolaire des élèves via les buts d’accomplissement. Un modèle intégrant les principaux concepts abordés est exposé à la fin de cette section. Les objectifs spécifiques et les hypothèses de la thèse sont présentés dans la foulée de ce modèle. Les deuxième et troisième sections présentent les deux articles empiriques réalisés dans le cadre de cette thèse. Enfin, une discussion générale faisant état des avancées théoriques et pratiques de ces articles permet de clore la thèse.
FONDEMENTS THÉORIQUES
2.1 La théorie des buts d’accomplissement
La théorie des buts d’accomplissement est une théorie sociocognitive de la motivation qui s’est particulièrement imposée en psychologie de l’éducation au cours des dernières années (Anderman et Patrick, 2012). Cette théorie permet de départager et mieux comprendre les différences qui existent entre les élèves en matière d’efforts, de stratégies cognitives déployées et de réussite sur la base de ce qu’ils veulent accomplir (c.-à-d., leurs buts) dans les situations d’apprentissage où la compétence et la réussite sont en jeu (Ames et Archer, 1988 ; Bouffard, Boisvert, Vezeau et Larouche, 1995 ; Dweck, 1986 ; Meece, Blumenfeld et Hoyle, 1988 ; Miller, Behrens, Greene et Newman, 1993). Bien que la manière de définir et d’opérationnaliser les buts d’accomplissement ait considérablement évolué depuis les vingt-cinq dernières années, il subsiste néanmoins une constante à l’effet que ces buts se regroupent autour de cognitions que les élèves se font d’une situation selon qu’ils veulent l’approcher ou cherchent à l’éviter (Anderman et Patrick, 2012). Ces cognitions fournissent ainsi un cadre de référence qui oriente l’analyse de la situation d’apprentissage, les raisons qui poussent à s’y engager et les réponses produites en cours de réalisation (Elliot et Dweck, 2005).
La conceptualisation de l’orientation des buts d’accomplissement
Les premiers travaux qui se sont penchés sur les buts d’accomplissement se sont concentrés sur la dichotomie buts de maîtrise – buts de performance (Ames, 1992 ; Maehr et Braskamp, 1986). Les buts de maîtrise se centrent sur le développement des compétences (Ames, 1992). Les élèves qui poursuivent ces buts s’engagent habituellement dans une tâche pour des raisons intrinsèques : leur intention première étant d’apprendre, de comprendre et de maîtriser ce qui leur est demandé. Ils accordent aussi beaucoup d’importance à l’effort, la persévérance et l’amélioration. Ils font habituellement une appréciation de la compétence à partir de standards personnels, tandis que la
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appréciation de la compétence à partir de référents interpersonnels, comme par exemple se situer par rapport à la moyenne ou les meilleurs élèves de la classe (Dweck et Leggett, 1988).
Au milieu des années 1990, des chercheurs ont proposé de reconfigurer les buts d’accomplissement en introduisant une distinction conceptuelle opposant les notions d’approche et d’évitement (voir Urdan, 1997). Cette distinction repose sur l’idée que la motivation peut prendre une forme constructive (approche) ou aversive (évitement), en fonction de la nature (positive / négative) de la valence (Austin et Vancouver, 1996). La valence positive traduit le désir du succès et oriente le comportement vers la recherche de conséquences agréables. En revanche, la valence négative désigne un désir d’éviter l’échec et de s’éloigner de conséquences pouvant menacer l’estime de soi (Elliot, 2006).
La distinction entre les notions d’approche et d’évitement a d’abord permis de reconfigurer les buts de performance en identifiant deux sous-catégories, soit les buts d’approche de la performance et les buts d’évitement de la performance (Elliot et Church, 1997). Ces buts allaient désormais se distinguer selon que les élèves approchent une tâche avec l’intention de montrer la compétence, d’être meilleurs que les autres et d’être reconnus pour leur réussite (buts d’approche de la performance) ou, en contrepartie, selon qu’ils cherchent à éviter de démontrer un manque de compétence (buts d’évitement de la performance ; Maher et Zusho, 2009). La distinction approche/évitement a ensuite été appliquée aux buts de maîtrise (modèle 2 X 2 ou à quatre facteurs ; Elliot et McGregor, 2001 ; Pintrich, 2000). Ces buts ont été scindés selon que les élèves sont motivés par le désir de développer et d’améliorer leurs compétences (buts d’approche de la maîtrise) ou par la crainte de stagner, de perdre les compétences acquises dans le passé ou de ne pas comprendre (buts d’évitement de la maîtrise). En dépit de l’émergence du modèle 2 X 2, les recherches empiriques menées au cours de la dernière décennie auprès d’échantillons d’élèves du primaire, du secondaire et du postsecondaire ont principalement eu recours au modèle trichotomique des buts d’accomplissement, lequel se concentre essentiellement sur les buts d’approche de la maîtrise, les buts d’approche de la performance et les buts d’évitement de la performance (voir Elliot et Church, 1997 ; Pekrun, Elliot et Maier, 2009). Ceci semble s’expliquer par le fait que la prévalence des buts d’évitement de la maîtrise est peu élevée chez les individus (Deshon et Gillespie, 2005) et plus difficile à mesurer (Van Yperen, Elliot et Anseel, 2009). Les buts d’approche de la maîtrise n’ont donc pas été retenus dans le cadre de cette thèse. Par souci
d’alléger le texte, la formulation « but de maîtrise » sera utilisée pour désigner les buts d’approche de la maîtrise.
Les buts d’accomplissement et l’expérience scolaire
À ce jour, les recherches sur les buts d’accomplissement ont généré une importante quantité de connaissances empiriques ayant permis d’établir des liens avec l’expérience scolaire des élèves (voir Maher et Zusho, 2009). Dans ce contexte, les recherches ont révélé que les perceptions de compétence scolaire et les symptômes anxieux se lient aux buts poursuivis par les élèves et influencent, plus largement, leurs efforts, les stratégies d’apprentissage et le rendement scolaire face aux tâches scolaires.
La grande majorité des travaux sur le sujet montrent que les buts de maîtrise ont des effets bénéfiques dans l’expérience scolaire. Plus particulièrement, les recherches font généralement état d’une association positive entre les buts de maîtrise et la compétence scolaire (Elliot et Church, 1997), le sentiment d’autoefficacité (Linnenbrink, 2005), l’expression d’émotions positives dans les situations d’apprentissage (Linnenbrink, 2005) et d’évaluation (Pekrun, Cusack, Murayama, Elliot et Thomas, 2014). Les élèves qui poursuivent des buts de maîtrise expriment également moins d’émotions négatives à la suite d’un échec (Elliot et Dweck, 1988). D’autres recherches ont aussi montré que les buts de maîtrise favorisent la mobilisation de stratégies d’études adaptées et efficaces (Linnenbrink, 2005), l’utilisation de stratégies cognitives (Bong, 2009) et métacognitives (Anderman et Young, 1994 ; Bong, 2009 ; Graham et Golan, 1991 ; Nolen, 1988 ; Nolen et Haladyna, 1990 ; Pintrich et DeGroot, 1990 ; Wolters, 2004), éloignent de l’utilisation de stratégies d’évitement (Linnenbrink, 2005). Enfin, les buts de maîtrise se lient positivement à l’obtention d’un bon rendement scolaire (Elliot et Dweck, 1988 ; Elliot, McGregor et Gable, 1999 ; Linnenbrink, 2005).
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lient positivement à un bon rendement scolaire (Elliot et Church, 1997 ; Harackiewicz, Barron, Carter, Lehto et Elliot, 1997 ; Linnenbrink, 2005 ; Wolters, 2004). Cependant, il existe d’autres travaux qui révèlent que les buts d’approche de la performance se lient à la peur de l’échec (Elliot et Church, 1997), la diminution de l’estime de soi en situation d’échec (Sarason, 1975), l’anxiété en classe (Linnenbrink, 2005), l’utilisation de stratégies d’études dites de surface (ex., mémorisation, répétition) (Elliot et al., 1999) et de stratégies d’évitement visant la protection de l’estime de soi (Linnenbrink, 2005).
Quant à l’association entre les buts d’évitement de la performance et l’expérience scolaire, les résultats apparaissent aussi clairs que pour ceux impliquant les buts de maîtrise, la relation allant toutefois dans le sens contraire puisque la plupart des recherches montrent que ces buts ont des conséquences nuisibles dans l’expérience scolaire. Par exemple, les faibles perceptions de compétence, la peur de l’échec (Elliot et Church, 1997) et l’expression d’émotions négatives en situation d’évaluation (Pekrun et al., 2014) sont liées aux buts d’évitement de la performance. Ces buts s’associent aussi à d’autres variables qui interfèrent avec une expérience scolaire positive comme la diminution de la motivation intrinsèque (Elliot et Church, 1997), le manque de structure et d’organisation dans l’étude (Elliot et al., 1999), la diminution des efforts, la non-persévérance devant les difficultés, l’évitement de la demande d’aide, la tricherie (Anderman et Danner, 2008 ; Midgley, Kaplan et Middleton, 2001 ; Wolters, 2004) et le faible rendement scolaire (Elliot et al., 1999 ; Elliot et Church, 1997 ; Harackiewicz et al., 1997).
Dans cette thèse, nous avons retenu deux des trois buts de la perspective trichotomique, à savoir les buts de maîtrise et les buts d’évitement de la performance. Cette décision est guidée à la fois par des considérations d’ordre empirique, méthodologique et conceptuel. Premièrement, à partir des données disponibles dans l’étude des buts d’accomplissement, il ressort que les buts de maîtrise et d’évitement de la performance prédisent systématiquement des conséquences scolaires diamétralement opposées. Quant aux buts d’approche de la performance, leurs conséquences ne sont toujours pas claires, particulièrement dans les études impliquant des échantillons d’élèves du primaire ou du secondaire. Il est par conséquent difficile de statuer sur les bénéfices réels de ces buts et de la pertinence d’en faire la promotion chez les jeunes élèves (Middleton & Midgley, 1997). Ce premier constat nous invite donc à nous pencher sur les déterminants et mécanismes
impliqués dans la poursuite des buts d’accomplissement où les conséquences sur l’expérience scolaire ont été clairement établies empiriquement.
Deuxièmement, bon nombre d’études rapportent une corrélation élevée entre les buts d’approche et d’évitement de la performance. Ces études indiquent que la magnitude de cette corrélation est souvent supérieure à 0,50 (p. ex., Duchesne et Ratelle, 2010 ; Middleton et Midgley, 1997 ; Perkrun et al., 2009 ; Pugh, Linnenbrink-Garcia, Koskey, Stewart et Manzey, 2010) et peut même s’élever au-delà de 0,80 (Duchesne et al., 2014 ; Kaplan, Litchtinger et Gorodetsky, 2009), suggérant ainsi que ces deux buts pourraient cohabiter au sein d’un même grand construit (Duchesne & Ratelle, 2010). Cet autre constat a une implication méthodologique non négligeable puisque la forte corrélation entre les buts d’approche et d’évitement de la performance peut compliquer l’interprétation des liens avec d’autres variables (Linnenbrink-Garcia, Middleton, Ciani, Easter, O’Keefe et Zusho, 2012).
Enfin, de récentes études suggèrent qu’un manque de précisions conceptuelles à l’intérieur des buts d’approche de la performance peut expliquer les effets parfois bénéfiques, neutres ou néfastes (voir Hulleman, Schrager, Brodmann et Harakiewicz, 2010 ; Senko, Hulleman et Harackiewicz, 2011). Il semble en effet qu’une différenciation plus explicite des intentions d’atteindre un niveau de performance selon que l’élève souhaite surpasser les autres ou projeter une image de soi positive (c.-à-d., démontrer sa compétence) prédit des conséquences scolaires distinctes. En général, ces conséquences sont positives lorsque l’intention est de surpasser les autres et, négatives, lorsque l’intention est de démontrer sa compétence. L’instrument utilisé dans cette thèse pour mesurer les buts d’accomplissement, le Patterns of Adaptative Learning Scales (PALS ; Midgley et al., 2000), ne permet toutefois pas de distinguer les intentions de l’élève selon que ce dernier veut surpasser les autres ou démontrer son niveau de performance. Ce troisième constat, qui est d’ordre conceptuel, vient aussi appuyer le choix de se centrer sur les buts de maîtrise et les buts d’évitement de la performance. Dorénavant, la formulation « but d’évitement » sera utilisée
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; dans d’autres, à diminuer (Anderman et Anderman, 1999 ; Anderman et Midgley, 1997 ; Duchesne et al., 2014 ; Shim, Ryan et Anderson, 2008). Par exemple, une étude prospective sur un an et menée auprès d’élèves à la fin du primaire et au début du secondaire a rapporté un déclin des buts de maîtrise et une augmentation des buts de performance à l’arrivée au secondaire (Anderman et Midgley, 1997). Une autre étude (Anderman et Anderman, 1999) réalisée au moment de la transition primaire-secondaire est arrivée à des conclusions similaires en montrant que les buts de maîtrise diminuent et que les buts de performance augmentent. Plus récemment, une recherche évaluant les buts d’accomplissement sur deux années scolaires (6e année automne et printemps ;
1re secondaire automne et printemps) a révélé un déclin des buts de maîtrise, des buts d’approche
de la performance et des buts d’évitement (Shim et al., 2008). Enfin, une récente étude longitudinale examinant les trajectoires des buts d’accomplissement entre la fin du primaire et le milieu du secondaire (Duchesne et al., 2014) montre que : a) la majorité des élèves adoptent un haut degré de buts de maîtrise qui demeurent relativement stable sur une période de quatre ans (86 %) ; b) plusieurs élèves adoptent un haut degré de buts de performance (approche, 17 % ; évitement, 25,7 %) avant, pendant et après le passage vers le secondaire ; c) des élèves adoptent un haut niveau de buts de performance (approche, 31,1 % ; évitement, 27 %) à la fin du primaire, lesquels diminuent drastiquement jusqu’en 3e secondaire ; d) certains élèves sont plus enclins à adopter des
buts d’approche de la performance à mesure qu’ils avancent en âge (12 %) ; e) une portion des élèves présentent un faible penchant pour les buts de performance (approche, 39,9 % ; évitement, 22,5 %) entre la 6e année et la 3e secondaire.
Sur la base des études décrites précédemment, il est permis de conclure que, pour plusieurs élèves, les buts d’accomplissement fluctuent en contexte de transition scolaire primaire-secondaire de sorte que le niveau des buts poursuivis au secondaire n’est pas le même que celui qui prévalait à la fin du primaire. Ce constat a des implications méthodologiques directes dans l’examen des facteurs susceptibles d’expliquer les buts adoptés après la transition puisqu’il apparaît crucial de contrôler l’effet de stabilité afin de dégager la part de la variance déjà expliquée par les buts adoptés avant la transition.
Le climat d’apprentissage et l’expérience scolaire
L’expérience scolaire des élèves est reconnue pour être influencée par des facteurs prenant place dans leur environnement social. À ce jour, c’est le climat d’apprentissage en classe qui s’est révélé le principal centre d’attention en raison de la proximité qu’il entretient avec les buts et l’expérience scolaire (Givens Rolland, 2012 ; Lüftenegger, van de Schootb, Schobera, Finsterwalda et Spiel, 2013 ; Meece et al., 2006). La théorie des buts d’accomplissement stipule plus particulièrement que les buts et l’expérience scolaire sont fortement teintés par le climat d’apprentissage mis en place par l’enseignant à travers la planification, l’organisation, la mise en œuvre et la direction de ses interventions pédagogiques. Deux types de climat sont au cœur de la théorie des buts d’accomplissement : le climat axé sur la maîtrise et celui axé sur la performance. La distinction entre ces climats prototypiques s’appuie sur six composantes de l’activité enseignante, lesquelles sont regroupées sous l’acronyme TARGET : tâche, autorité, reconnaissance, regroupement, évaluation et temps (voir Ames, 1992 ; Ames et Archer, 1988 ; Maehr et Midgley, 1991 ; Midgley et Urdan, 1992).
Dans le modèle TARGET (Ames, 1992), la dimension « tâche » renvoie aux stratégies qui proposent à la fois des exercices adaptés aux différents niveaux d’apprentissage des élèves et qui encouragent le plaisir d’apprendre. La dimension « autorité » réfère aux opportunités offertes à l’élève pour faire des choix et participer à l’établissement des règles de fonctionnement en classe. La dimension « reconnaissance », pour sa part, renvoie aux occasions où l’enseignant reconnaît les progrès et les efforts de ses élèves. La dimension « groupement » représente l’utilisation de stratégies qui encouragent les élèves à s’entraider et qui favorisent la formation d’équipes d’élèves ayant des niveaux de compétence différents. La dimension « évaluation » correspond aux modalités et critères utilisés dans la notation qui renvoient plus particulièrement à des évaluations personnalisées ou autoréférencées. Enfin, la dimension « temps » renvoie aux stratégies qui laissent le temps à chaque élève d’accomplir la tâche à son rythme, en permettant à chacun des élèves de
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l’autonomie en permettant de faire des choix de tâches à réaliser et de prendre des initiatives. La mise en place d’un climat de maîtrise se distingue également par le fait que l’enseignant s’applique fortement à reconnaître les efforts des élèves plutôt que de les diriger (p. ex., chercher à comprendre le raisonnement, les encourager, fournir des rétroactions, considérer que l’erreur fait partie du processus d’apprentissage) ; il regroupe les élèves de façon flexible et hétérogène ; il les encourage à fonder leur évaluation sur des critères autoréférencés de compétence (p. ex., évaluer les progrès réalisés, la participation, l’effort fourni et l’investissement de l’élève en classe). Enfin, il gère le temps d’apprentissage en s’adaptant aux circonstances, notamment en permettant aux élèves de travailler à leur rythme.
Le climat de performance reflète, d’autre part, un environnement pédagogique qui indique aux élèves qu’ils doivent atteindre un niveau de performance pour obtenir une certaine reconnaissance sociale (Ames, 1992 ; Ames et Archer, 1988 ; Maehr et Midgley, 1991 ; Midgley et Urdan, 1992). Dans ce climat, l’enseignant est plus enclin à offrir la même tâche à tous les élèves, peu importe leurs acquis. Cet enseignant accorde également peu d’autonomie aux élèves dans le choix des tâches à réaliser (p. ex., il détermine le choix et la séquence des tâches, de même que leurs modalités de réalisation). Il offre une reconnaissance aux élèves qui obtiennent des résultats à la hauteur de ses attentes (leur offre de l’attention, les récompense et les valorise) ; il organise et forme explicitement des groupes de même niveau d’apprentissage. Les élèves sont invités à fonder leur évaluation sur des critères normatifs ou sociaux de performance et à des moments prédéterminés dans le temps (en fonction d’un agenda). Enfin, l’enseignant qui instaure un climat de performance accorde le même temps à tous les élèves pour réaliser une tâche, sans tenir compte des différences individuelles dans le rythme d’apprentissage.
Les résultats des recherches empiriques soutiennent que le climat encourageant les buts de maîtrise apparaît comme le plus apte à susciter des conséquences positives dans l’expérience scolaire pour tous les élèves (Anderman et Patrick, 2012). Ceci explique possiblement les raisons pour lesquelles ces travaux se sont principalement penchés sur les caractéristiques des élèves exposés à ce climat. Le climat de maîtrise oriente les intentions d’apprentissage des élèves vers la maîtrise des tâches à accomplir (buts de maîtrise) et moins vers la poursuite des buts d’évitement (Harackiewicz et al., 1997). D’autres résultats ont aussi révélé que le climat de maîtrise se lie positivement aux perceptions de compétence scolaire élevées des élèves et l’expression d’un
bien-être émotionnel (p. ex., Linnenbrink, 2005). Enfin, le climat de maîtrise semble disposer les élèves à mieux s’ajuster à la transition primaire-secondaire (Midgley, Middleton, Gheen et Kumar, 2002).
Pour ce qui est des liens entre le climat de performance et l’expérience scolaire, les données disponibles font actuellement état de liens ambigus (voir Sarrazin, Tessier et Trouilloud, 2006), mais suggèrent néanmoins qu’un tel climat peut créer plus de désavantages que de bienfaits, particulièrement chez les élèves plus vulnérables. Le climat de performance est notamment relié à la poursuite de buts de performance (Anderman, Maher et Midgley, 1999 ; Hidi et Harackiewicz, 2000 ; Linnenbrink, 2005) et à l’utilisation de stratégies d’évitement (p. ex., proscratination) ayant pour fonction de préserver le sentiment de compétence (Anderman, Griesinger et Westerfield, 1998 ; Lau, Darmanegara et Nie, 2008 ; Urdan et Midgley, 2003 ; Wolters, 2004). De plus, le climat de performance est associé à des émotions négatives (Linnenbrink, 2005), l’anxiété (Skaalvik, 1997 ; Travers, Bohnert et Randall, 2013), de même qu’à l’augmentation des symptômes de dépression (Travers et al., 2013). Qui plus est, l’effet potentiellement nuisible du climat de performance peut varier selon certaines caractéristiques individuelles de l’élève comme le fait d’adopter soi-même des buts d’approche de la performance, d’adopter simultanément des buts de maîtrise et des buts d’approche de la performance ou de se sentir compétent à l’école (pour une revue, voir Sarrazin et al., 2006). Bien que ces relations nécessitent d’être encore mieux documentées empiriquement (Sarrazin et al., 2006), une récente étude (Duchesne, Ratelle et Roy, 2012) indique que les inquiétudes exprimées par des élèves de 6e année entourant le passage au secondaire prédisent des
problèmes d’ajustement scolaire, social et émotif en 2e secondaire, mais que ce lien est vrai
uniquement pour ceux ayant rapporté avoir été exposé à un climat de performance en classe de français 1re secondaire. Cette étude suggère ainsi que les liens entre les caractéristiques
personnelles de l’élève et son expérience scolaire peuvent être modérés par des facteurs contextuels (le climat de classe) qui pourraient éventuellement faire l’objet d’interventions préventives.
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ex., Anderman et Midgley, 1997 ; Urdan et Midgley, 2003). Ainsi, comparativement au primaire, il semble que les politiques et pratiques des écoles du secondaire encourageraient davantage la poursuite des buts de performance et moins les buts de maîtrise (Eccles et Roeser, 2011; pour une revue, voir Midgley, 1993). De plus, les jeunes adolescents et leurs enseignants indiquent que la culture de leur école secondaire, comparée à celle du primaire, est davantage axée vers la performance que la maîtrise (Midgley, Anderman et Hick, 1995). Enfin, les résultats d’une recherche menée auprès d’élèves qui font la transition entre l’école du primaire et celle du secondaire ont indiqué que l’arrivée au secondaire expose davantage les élèves à des pratiques orientées vers la performance que lorsqu’ils étaient dans leurs classes du primaire (Anderman et Midgley, 1997).
Au-delà des perceptions générales associées au climat des classes et des écoles, des recherches suggèrent que les classes de mathématiques posent un défi particulier chez les élèves du secondaire (Cleary et Chen, 2009 ; McCleod, 1992). Ces travaux soulignent notamment que la matière couverte dans les classes de mathématiques sollicite des capacités cognitives qui ne sont pas encore bien développées chez plusieurs adolescents (voir Simpkins, Davis-Kean et Eccles, 2006). De plus, les activités pédagogiques présentées aux élèves seraient moins personnalisées, offriraient moins d’opportunité de réaliser les tâches en groupe de travail coopératif (Feldlaufer, Midgley et Eccles, 1988) et laisseraient moins d’autonomie aux élèves dans la réalisation des tâches (p. ex., déterminer le choix des tâches, les séquences et les modalités de réalisation ; Cleary et Chen, 2009 ; Feldlaufer et al., 1988 ; Ryan et Patrick, 2001 ; Van de Grift et Houtveen, 2006). Ces observations sont cohérentes avec celles d’autres recherches qui indiquent que les enseignants de mathématiques composeraient avec des délais plus serrés pour transmettre les contenus (Van de Grift et Houtveen, 2006), tendent à mettre en place des procédures pédagogiques et d’évaluation favorisant davantage la mémorisation des contenus et l’utilisation de procédures routinières (Boaler, 2002) et valorisent moins les efforts et les progrès réalisés par les élèves (p. ex., voir Meece et al., 2006). Les enseignants de mathématiques auraient également recours à des procédures d’évaluation mesurant surtout la capacité de l’élève à fournir la réponse attendue (Sparks, Lee et Spjeldnes, 2012), laissant du même coup moins de place à la créativité et au développement de la pensée. Somme toute, ces travaux laissent croire, à la lumière du modèle TARGET (Ames, 1992), que les pratiques qui prévalent en mathématiques semblent refléter davantage un climat structuré autour de la performance et de la comparaison sociale que de la maîtrise.
Par ailleurs, le climat d’apprentissage qui prévaut en classe de mathématiques a été associé à certaines caractéristiques personnelles qui affectent l’expérience scolaire comme les perceptions de compétence scolaire et la symptomatologie anxieuse. Par exemple, le climat de performance en mathématiques au secondaire se lie négativement aux perceptions de compétence scolaire (Ryan et Patrick, 2001). Une autre étude indique que les élèves qui obtiennent un bon rendement en mathématiques avant la transition se perçoivent plus compétents dans ce domaine après la transition (Simpkins et al., 2006). Enfin, le climat de performance en mathématiques a aussi été lié à la présence de symptômes d’anxiété (Skaalvik, 1997) et de l’anxiété évaluative chez les élèves du secondaire (Linnenbrink, 2005).
Dans la présente thèse, nous avons privilégié le climat d’apprentissage en mathématiques 1re
secondaire, puisque l’adaptation à cet environnement poserait un défi plus particulier aux élèves. La classe en mathématiques semble davantage refléter un environnement axé sur la compétition et la comparaison sociale chez les élèves (p. ex., Cleary et Chen, 2009 ; Feldlaufer et al., 1988 ; Ryan et Patrick, 2001 ; Van de Grift et Houtveen, 2006), lequel est associé à des perceptions de compétence scolaire plus faibles chez l’élève (Ryan et Patrick, 2001) et la présence de symptômes d’anxiété (Duchesne et al., 2012). Ces caractéristiques personnelles de l’élève jouent un rôle crucial dans les apprentissages puisque des études indiquent qu’elles orientent les buts adoptés par les élèves au moment de réaliser une tâche nouvelle et exigeante (Elliot et Church, 1997). Pour ces raisons, nous examinerons les liens directs entre le climat d’apprentissage (maîtrise et performance) en mathématiques 1re secondaire, les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété en 1re
secondaire.
Outre ces effets directs, nous examinerons aussi si ces relations peuvent varier en fonction d’autres facteurs contextuels susceptibles de protéger les perceptions de compétence scolaire et la hausse des symptômes d’anxiété. La théorie des buts d’accomplissement reconnaît tout spécialement que d’autres facteurs dans l’environnement social de l’adolescent peuvent jouer un
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orientation motivationnelle et son expérience scolaire en général (p. ex., Duchesne et Larose, 2007 ; Learner et Kruger, 1997 ; Moss et St-Laurent, 2001 ; Pomerantz, Grolnick et Price, 2005).
2.2 La théorie de l’attachement
Au cours des dernières décennies, bon nombre de recherches se sont appuyées sur la théorie de l’attachement pour tenter de comprendre l’apport des relations parents-enfant dans l’univers affectif des individus à différents stades de leur développement (voir Cassidy et Shaver, 2008 ; Sroufe, 2005). En marge de ces travaux, tout un courant de recherches s’est développé à l’intérieur de cette théorie en s’intéressant plus particulièrement aux liens entre les expériences de soins et de soutien avec les parents et l’expérience scolaire des enfants et des adolescents (p. ex., Duchesne et Larose, 2007 ; Moss et St-Laurent, 2001). Les paragraphes suivants sont consacrés à trois concepts clés de la théorie de l’attachement, soit la sécurité, l’exploration et le modèle opératoire interne.
De façon générale, l’attachement se définit par la représentation cognitive d’un lien affectif durable basé sur la proximité, la sensibilité et la disponibilité d’une figure d’attachement en réponse au besoin de sécurité et de protection de l’enfant (Bowlby, 1973). Deux systèmes de comportement interreliés participent à la construction de ce lien : le système d’attachement et celui d’exploration (Ainsworth, Blehar, Waters et al., 1978 ; Bowlby, 1969/1982). Le premier permet à l’enfant d’orienter ses comportements vers la recherche de sécurité par la proximité physique avec une figure d’attachement (Ainsworth et al., 1978 ; Ainsworth et Wittig, 1969). La sécurité est ressentie lorsque l’enfant perçoit que sa figure d’attachement est disponible, sensible et ramène le réconfort en période de détresse. L’insécurité est éprouvée lorsque l’enfant perçoit que sa figure d’attachement est imprévisible (ambivalence) ou absente (évitement) pour apaiser la détresse exprimée (Ainsworth et al., 1978). Enfin, cette base de sécurité est nécessaire pour activer le deuxième système, celui de l’exploration, c’est-à-dire la curiosité naturelle d’un enfant de découvrir son environnement et de développer son autonomie (Ainsworth et al., 1978 ; Bowlby, 1988).
Avec le temps, la répétition des expériences de sécurité-exploration participe à l’échafaudage et la mise à jour d’un Modèle Opératoire Interne (MOI ; Bowlby, 1973). Le MOI est une représentation cognitive de soi et des autres qui a pour fonction de régir le traitement de l’information sociale et de réguler les émotions à travers le développement (Bretherton et
Munholland, 2008 ; Furman et Wehner, 1994 ; Maier, Bernier, Pekrun, Zimmermann et Grossmann, 2004 ; Main, Kaplan et Cassidy, 1985). Le MOI sécurisant induit à l’enfant qu’il est digne d’attention, d’affection et du respect de la figure d’attachement et qu’il peut explorer son environnement physique et social en toute confiance. Par exemple, l’enfant a la conviction qu’il peut exprimer ouvertement ses émotions et qu’il peut compter sur la disponibilité et le soutien de sa figure d’attachement pour l’aider à relever les obstacles qu’il rencontre (Ainsworth et al., 1973 ; Bowlby, 1973 ; Bretherton et Munholland, 2008). À l’inverse, l’insécurité favorise plutôt la croyance de moins mériter l’affection et le respect de sa figure d’attachement, favorisant plutôt l’usage de stratégies d’autoprotection face à des situations menaçantes (Ainsworth et al., 1978 ; Bowlby, 1973 ; Bretherton et Munholland, 2008). L’insécurité engendre par exemple l’usage de stratégies comme l’évitement de la menace, entravant l’exploration de l’enfant préoccupé à rechercher un certain confort (Ainsworth et al., 1978 ; Bowlby, 1973).
2.3 Vers une intégration des théories de l’attachement et des buts d’accomplissement
L’exploration a été proposée comme concept reliant la théorie de l’attachement et la théorie des buts d’accomplissement (Elliot et Reis, 2003). Tel que décrit précédemment, l’exploration se présente comme la propension naturelle de l’enfant à découvrir son environnement social et développer des compétences qui le mènent vers le développement de son autonomie. Dans le domaine de la motivation, le concept d’exploration a principalement été abordé sous l’angle du besoin de compétence (Elliot, McGregor et Thrash, 2002). Ce concept fait référence aux désirs d’un individu d’interagir efficacement avec son environnement. Les premières manifestations du besoin de compétence ont été opérationnalisées par White (1959) sous le concept de motivation d’effectance. Selon lui, la motivation d’effectance est le désir inné d’explorer l’environnement et d’interagir efficacement dans cet environnement en vue de le maîtriser. Chez le jeune enfant, ce désir s’exprime à travers la curiosité et l’exploration par le jeu. À mesure qu’il acquiert une meilleure connaissance de ses capacités, cette manifestation rudimentaire de la motivation se
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La conception de White quant à l’ontogenèse de la motivation humaine permet donc d’arrimer les théories de l’attachement et des buts d’accomplissement via le système d’exploration : dans la théorie de l’attachement, le sentiment de sécurité contribue à l’exploration constructive de l’environnement; dans la théorie des buts d’accomplissement, l'exploration d'une situation d'apprentissage peut prendre une forme reliée à l’exploration constructive ou aversive. Dans ce contexte, il est possible de postuler l'hypothèse que la sécurité d’attachement, favorisant l’exploration de manière autonome et confiante, oriente davantage les intentions vers la recherche de conséquences positives (buts d’approche) en situation d’apprentissage que vers l'éloignement de conséquences négatives (buts d’évitement).
Même s’il apparaît plausible de postuler une continuité entre les expériences d’attachement et les buts d’accomplissement en classe, aucune étude connue ne permet d’appuyer empiriquement ce lien. Une étude s’est toutefois penchée sur l’examen du lien entre l’attachement au partenaire amoureux et les buts d’accomplissement auprès d’un échantillon d’étudiants universitaires (Elliot et Reis, 2003). Les résultats montrent que la sécurité d’attachement est associée à la poursuite de buts de maîtrise, tandis que l’insécurité d’attachement est reliée aux buts d’évitement. En revanche, il n’y a aucune relation entre l’attachement et les buts d’approche de la performance.
D’autres recherches menées dans le cadre de la théorie de l’attachement ont cependant permis de lier le sentiment de sécurité à d’autres construits motivationnels qui affectent l’expérience scolaire et la réponse de l’enfant / adolescent dans la réalisation d’une tâche (p. ex., Duchesne et Larose, 2007 ; Moss et St-Laurent, 2001). Ces recherches soutiennent les bienfaits de la sécurité d’attachement dans le développement du jeune adolescent et son parcours scolaire, comme la motivation à apprendre (Duchesne et Larose, 2007 ; Moss et St-Laurent, 2001), l’engagement scolaire (Jacobson et Hoffman, 1997), l’engagement de l’enfant dans une tâche, la volonté de relever des défis et le sentiment de confiance face aux difficultés (Cox, Paley et Towe, 2003 ; Grossmann, Grossmann, Fremmer-Bombik, Kindler, Scheuerer-Englisch et Zimmermann, 2002 ; Lamb et Lewis, 2004).
Somme toute, ces travaux suggèrent que la sécurité d’attachement oriente les buts d’accomplissement des élèves vers la maîtrise ou l’évitement via l’exploration confiante ou anxieuse de l’environnement social et scolaire. Dans cette thèse, nous proposons de baliser le
concept d’exploration et le désir d’approcher la compétence à travers deux caractéristiques personnelles associés autant à la théorie de l’attachement qu’à la théorie des buts d’accomplissement, soit les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété. Alors que la sécurité d’attachement se lie aux perceptions de compétence (Bilgin et Akkapulu, 2007 ; Wei, Russell et Zakalik, 2005 ; Wright et Perrone, 2010), les perceptions de compétence scolaire s’associent aux buts de maîtrise (Elliot et Church, 1997). De plus, la sécurité d’attachement se lie à l’anxiété (p. ex., Duchesne, Ratelle, Poitras et Drouin, 2009 ; Duchesne et Ratelle, 2014) et l’anxiété se lie aux buts d’évitement (Dickson et MacLeod, 2004 ; Elliot et McGregor, 1999 ; Skaalvik, 1997). La prochaine section permet de mieux définir et situer les deux caractéristiques personnelles qui ont été mises de l’avant dans cette thèse, soit les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété.
2.4 La compétence scolaire et l’anxiété comme marqueurs de l’exploration
Les perceptions de compétence scolaire renvoient généralement à l’évaluation subjective que fait l’élève de ses capacités à accomplir une tâche dans un domaine particulier et sa croyance d'avoir les ressources nécessaires pour la mener à bien (Bandura, 1986 ; Bouffard, Marcoux, Vezeau et Bordeleau, 2003 ; Cury, Elliot, Da Fonseca et Moller, 2006 ; Schunck et Pajares, 2005). L’anxiété, pour sa part, se définit comme une réaction face à un danger réel ou anticipé s’exprimant à travers un système complexe de réactions comportementales (évitement), cognitives (rumination), émotionnelles (peur) et corporelles (tension) (Dumas, 2013). La détresse psychologique découlant de la symptomatologie anxieuse peut avoir des répercussions importantes sur l’expérience scolaire via la perception de l’élève de ses compétences scolaires et du contrôle exercé sur ses apprentissages (Duchesne, Vitaro, Larose et Tremblay, 2008).
Chez les jeunes adolescents, la sécurité d’attachement a été liée positivement aux perceptions de compétence scolaire (ou à d’autres construits motivationnels qui s’y apparentent). À cet effet, une étude menée auprès d’élèves du secondaire a montré que la sécurité d’attachement
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d’autoefficacité moins élevée au début de l’adolescence (Priddis et Howieson, 2012). Enfin, la sécurité d’attachement à l’âge de 2 ans prédit de meilleures performances sur des mesures de perceptions de compétence scolaire au début de l’adolescence (p. ex., efficacité, enthousiasme, curiosité ; Aviezer, Sagi, Resnick et Gini, 2002).
En plus des travaux liant l’attachement aux perceptions de compétence scolaire, d’autres se sont aussi penchés sur les liens entre l’attachement et l’anxiété ou d’autres difficultés émotionnelles (p. ex., dépression) chez les adolescents qui entrent au secondaire. Dans une étude menée auprès d’adolescents avant la transition vers le secondaire (6e année), la perception élevée de la sécurité
d’attachement à la mère se lie à des scores moins élevés sur des mesures d’anxiété et de dépression (Duchesne et al., 2009). De façon similaire, la sécurité d’attachement à la mère avant la transition vers le secondaire (en 6e année) prédit la diminution des symptômes dépressifs entre l’âge de 11 et
16 ans (Duchesne et Ratelle, 2014). Ces résultats font écho à ceux d’autres études menées auprès des adolescents et ayant révélé que l’attachement sécurisant est associé à une gestion efficace des émotions négatives (Sagi-Schwartz et Aviezer, 2005 ; Sroufe, Egeland, Carlson et Collins, 2005 ; Van Ijzendoorn, Sagi et Lambermon, 1992) alors l’attachement insécurisant se lie à l’expression davantage d’inquiétudes (Muris, Meesters, Merckelbach et Hülsenbeck, 2000), de symptômes d’anxiété (Cordon, Brown et Gibson, 2009 ; Muris et al., 2000 ; Papini et Roggman, 1992 ; Zimmermann, Mohr et Spangler, 2009) et de dépression (Papini et Roggman, 1992 ; Warren, Huston, Egeland et Sroufe, 1997).
Qui plus est, les perceptions de compétence scolaire et les symptômes d’anxiété semblent occuper une place importante dans l’orientation des buts d’accomplissement. Des recherches indiquent que les perceptions de compétence scolaire s’associent aux buts d’accomplissement, spécialement en contexte de transition primaire-secondaire. Ces recherches ont montré des liens positifs entre les perceptions de compétence scolaire (Elliot et Church, 1997) ou le sentiment d’autoefficacité (Linnenbrink, 2005) et la poursuite de buts de maîtrise. Les perceptions de compétence scolaire ont aussi été liées négativement aux buts d’évitement (Elliot et Church, 1997).
Les symptômes d’anxiété ont aussi été liés aux buts d’accomplissement chez les adolescents qui entrent au secondaire. Ces travaux montrent par exemple que l’expression d’émotions positives (ex., joie) dans les situations d’apprentissage (Linnenbrink, 2005) et d’évaluation (Pekrun et al.,
2014) et la faible expression d’émotions négatives à la suite d’un échec (Elliot et Dweck, 1988), sont liées à la poursuite de buts de maîtrise. À l’inverse, il a été montré que l’expression de symptômes anxieux favorise la poursuite de buts d’évitement dans les situations d’apprentissage (Elliot et McGregor, 1999 ; McGregor et Elliot, 2002 ; Tanaka, Takehara et Yamauchi, 2006), dans les classes de mathématiques (Skaalvik, 1997) et au moment de la transition vers le secondaire (Duchesne et Ratelle, 2010). Plus récemment, une autre étude a montré que l’anxiété chez les élèves de 6e année se lie à la poursuite de buts de performance et d’évitement au moment de l’arrivée au
secondaire (Duchesne et al., 2014).
Globalement, les données disponibles suggèrent la sécurité d’attachement pourrait se lier aux buts de maîtrise et d’évitement de la performance via les perceptions de compétence scolaire et les symptômes d’anxiété. Comme d’autres travaux le suggèrent (Aviezer et al., 2002 ; Duchesne et Ratelle, 2014 ; Priddis et Howieson, 2012), la sécurité d’attachement pourrait même influencer les caractéristiques personnelles (perceptions de compétence scolaire et anxiété) et les buts d’accomplissement avant l’arrivée du jeune adolescent à l’école secondaire. La sécurité d’attachement perçue par l’adolescent avant la transition pourrait favoriser la confiance et la compétence dans l’expérience scolaire et orienter les intentions d’apprentissage vers la maîtrise des tâches à réaliser après la transition. À l’inverse, l’adolescent percevant un attachement moins sécurisant avant la transition pourrait être plus anxieux dans l’exploration de la nouveauté et diriger ses actions en fonction d’éviter l’échec s’il sent qu’il n’a pas la capacité de réussir une tâche perçue plus menaçante après la transition. Ces liens sont importants à documenter puisqu’ils pourraient éventuellement servir à mieux orienter les stratégies de prévention du côté de la famille en tenant compte de l’attachement aux parents.
2.5 L’apport de l’attachement et du climat d’apprentissage au moment de la transition vers le secondaire
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que l’aspect déstabilisant de la transition est étroitement lié aux changements qui prennent place dans le nouvel environnement d’apprentissage. Parmi ces changements, il est possible de relever une diminution des occasions de faire des choix et de participer à la prise de décision en classe, ainsi qu’une augmentation des pratiques favorisant la comparaison sociale.
Ces changements peuvent être mis en parallèle avec ceux qui prévalent dans un climat d’apprentissage centré sur la performance et ayant une influence moins positive sur les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété. Par exemple, les études menées auprès des élèves qui tendent à comparer leurs performances à celles des meilleurs élèves de leur classe indiquent que ces intentions peuvent entrainer une perception plus négative de la compétence scolaire (Marsh et Hau, 2003 ; Marsh et al., 2008). De la même façon, les élèves qui perçoivent un climat de performance sont aussi plus à risque de rapporter des problèmes d’ajustement émotif, tout spécialement lorsqu’ils affichent des prédispositions à l’anxiété avant même la transition vers le secondaire (Duchesne et al., 2012).
Qui plus est, de nombreuses études indiquent que le passage du primaire vers le secondaire pose un défi d’adaptation particulier aux élèves en termes de perceptions de compétence scolaire et de bien-être psychologique (Barber et Olsen, 2004 ; Duchesne et Ratelle, 2010 ; Duchesne et al., 2012 ; Eccles et al., 1989 ; Eccles et Roeser, 2013 ; Urdan et Midgley, 2003). Les travaux s’étant centrés sur cette période de la scolarisation révèlent par exemple que la compétence scolaire perçue par les élèves tend généralement à décliner (Eccles et al. 1989) et ce, pour une majorité d’élèves (Ratelle et Duchesne, 2013). D’autres recherches indiquent que le début de l’adolescence constitue un moment propice à l’apparition des premiers symptômes anxieux (Clark, Smith, Neighbors, Skerleck et Randall, 1994 ; Hale, Raaijmakers, Muris, Van Hoof et Meeus, 2008 ; Kashani et Orvaschel, 1990 ; Kessler, Berglund, Demler, Jin et Walters, 2005 ; Ohannessian, Lernee, Lerner et von Eye, 1999) et que le caractère stressant de la transition n’y est pas totalement étranger (Duchesne et al., 2009 ; Eccles et Roeser, 2013).
En somme, ce que nous savons de ces études permet de dégager deux grands constats. Le premier repose sur l’idée que le contexte de la transition primaire-secondaire semble associé à une perception plus négative de la compétence scolaire et l’émergence de problèmes anxieux. Le second suggère que le fait de se retrouver dans un environnement d’apprentissage plus compétitif
et potentiellement plus stressant peut constituer un facteur de risque suffisamment important pour expliquer une partie de ces changements. Ces constats nous orientent tout naturellement vers les facteurs de protection pouvant contrer le déclin de la compétence scolaire et réduire l’anxiété des élèves qui arrivent au secondaire.
Dans cette thèse, deux catégories de facteurs socioéducatifs ont été associées aux perceptions de compétence scolaire et la présence d’anxiété, c’est-à-dire les perceptions du climat d’apprentissage et la sécurité d’attachement. Ainsi, les recherches permettent d’établir des liens climat d’apprentissage perceptions de compétence scolaire / anxiété (ex., Elliot et McGregor, 2001 ; Linnenbrink, 2005 ; Wolters, 2004), des liens attachement perception de la compétence scolaire / anxiété (p. ex., Bilgin et Akkapulu, 2007 ; Duchesne et al., 2012), sans toutefois considérer la contribution complémentaire de ces deux facteurs contextuels. Seules quelques études ont déjà tenté d’expliquer certaines facettes de l’expérience scolaire en intégrant à la fois des facteurs scolaires et familiaux dans leurs équations (p. ex., Duchesne, Ratelle, Guay et Poitras, 2007 ; Friedel, Cortina, Turner et Midgley, 2007 ; Gonida, Voulala et Kiosseoglou, 2009). Aucune d’elles n’a encore considéré l’attachement parental au moment de la transition primaire-secondaire. La contribution des liens directs et complémentaires du climat d’apprentissage (maîtrise / performance) et de l’attachement sur les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété pendant la transition vers le secondaire sera donc évaluée, ce qui permettra de développer une meilleure compréhension de leurs contributions pour expliquer les deux caractéristiques personnelles censées orienter les buts d’accomplissement.
Bien que les recherches aient surtout fait état de liens directs entre l’attachement et les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété, il n’est pas exclu que l’attachement puisse interagir avec le climat d’apprentissage. Certains auteurs suggèrent notamment que la sécurité parent-adolescent, c’est-à-dire l’intériorisation d’un schéma relationnel sécurisant dans lequel la mère est perçue comme accessible, ouverte à la communication et réconfortante, peut agir comme une
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environnementaux (le soutien à l’autonomie) et certains construits motivationnels serait modulée par le style d’attachement au partenaire amoureux (Gore et Rogers, 2010 ; Milyavaskaya, McClure, Ma, Koestner et Lydon, 2011). Bien que ces études ne portent pas précisément sur la sécurité d’attachement au parent et les perceptions du climat d’apprentissage, elles suggèrent néanmoins que l’attachement peut interagir avec d’autres facteurs (p. ex., environnementaux) pour expliquer la motivation. Dans cette thèse, nous examinerons si les relations entre le climat d’apprentissage (maîtrise et performance) et les caractéristiques personnelles (perceptions de compétence scolaire et anxiété) sont modérées par la sécurité d’attachement chez les jeunes adolescents qui transitent vers le secondaire.
2.6 Modèle intégrateur
Le modèle proposé dans le cadre de cette thèse (voir la Figure 1) intègre à la fois les connaissances issues de la théorie des buts d’accomplissement (Elliot et Dweck, 2005) et de la théorie l’attachement (Bowlby, 1973). Il postule que l’attachement à la mère soit lié aux buts d’accomplissement via deux mécanismes de médiation, à savoir les perceptions de compétence scolaire et les manifestations d’anxiété. Les travaux permettent ainsi d’avancer que l’attachement se lie positivement aux perceptions de compétence scolaire, lesquelles se lient positivement à la poursuite de buts de maîtrise tandis que l’attachement se relie négativement à l’anxiété qui, à son tour, se relie positivement aux buts d’évitement. Dans cette thèse, l’attention a été portée plus particulièrement sur la dyade mère-adolescent en 6e année puisque la relation mère-adolescent
prédit plus fortement certains construits motivationnels que la relation père-adolescent (Aviezer et al.,, 2002 ; Padilla-Walker, Hardy et Christensen, 2011). De plus, il semble que les jeunes adolescents perçoivent la relation avec la mère plus positivement que celle avec leur père (Duchesne et Larose, 2007). Enfin, bien que la majorité des concepts à l’étude aient été mesurés en 1re secondaire, nous avons considéré la relation mère-adolescent en 6e année puisque celle-ci
serait cruciale dans l’apparition et l’évolution des problèmes émotifs suivant le passage vers le secondaire (Duchesne et Ratelle, 2014).
Le modèle postule également que le climat de maîtrise favorise les perceptions de compétence scolaire et atténue l’expression des symptômes anxieux de l’élève, alors que le climat de performance peut nuire aux perceptions de compétence scolaire et favoriser l’expression d’une
symptomatologie anxieuse. De plus, il apparaît crucial d'explorer dans quelle mesure la sécurité d’attachement peut compenser ou atténuer les relations avec le climat de performance et les deux caractéristiques personnelles que nous avons identifiées. Les conséquences néfastes d’un climat axé sur la performance sur les perceptions de compétence scolaire et l’anxiété à l’entrée au secondaire peuvent notamment être atténuées par la sécurité d’attachement perçue dans la relation avec la mère.
