L’objectif général de cette thèse est d’étudier les liens entre l’attachement parental, le climat d’apprentissage, les buts d’accomplissement, les perceptions de compétence scolaire et la symptomatologie anxieuse chez les élèves qui transitent vers le secondaire. Deux objectifs spécifiques sont traités dans le cadre de deux articles empiriques. Le premier article poursuit comme objectif d’examiner le rôle médiateur des perceptions de compétence scolaire et de la symptomatologie anxieuse dans la relation entre la sécurité d’attachement à la mère avant la transition (6e année) et les buts d’accomplissement (maîtrise et évitement de la performance) après
la transition (1re secondaire). Quatre hypothèses ont été postulées dans le cadre de ce premier article
:
Hypothèses
1a La sécurité d’attachement à la mère en 6e année prédira positivement une orientation vers
les buts de maîtrise en 1re secondaire.
L’étude d’Elliot et Reis (2003) montre que la sécurité d’attachement (au partenaire amoureux) se lie positivement à la poursuite des buts de maîtrise.
1b La relation entre la sécurité d’attachement en 6e année et la poursuite de buts de maîtrise en
1re secondaire sera médiatisée par les perceptions de compétence scolaire de l’élève en 1re
secondaire.
Des travaux révèlent que la sécurité d’attachement se lie positivement aux perceptions de compétence scolaire (Aviezer et al., 2002 ; Bilgin et Akkapulu, 2007 ; Priddis et Howieson, 2012 ; Richaud de Minzi, 2010 ; Williams et McGee, 1991) et aux buts de maîtrise (Elliot et Reis, 2003), alors que d’autres recherches ont montré une relation positive entre les perceptions de compétence scolaire et les buts de maîtrise (Elliot et Church, 1997 ; Elliot et Dweck, 1988 ; Harackiewicz et al., 1997 ; Linnenbrink, 2005).
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1d La relation entre la sécurité perçue élevée en 6e année et la poursuite de buts d’évitement
sera médiatisée par la symptomatologie anxieuse de l’élève en 1re secondaire.
Les résultats de recherche ont montré que la sécurité d’attachement à la mère prédit des scores moins élevés sur des mesures d’anxiété (p. ex., Duchesne et al., 2009 ; Duchesne et Ratelle, 2014). L’attachement insécurisant a été lié à la poursuite de buts d’évitement (Elliot et Reis, 2003) et l’anxiété a été associée aux buts d’évitement (Dickson et MacLeod, 2004 ; Duchesne et Ratelle, 2010 ; Elliot et McGregor, 1999 ; Skaalvik, 1997).
Dans ce premier article, les buts d’accomplissement poursuivis en 6e année ont été retenus à
titre de covariables dans l’analyse du modèle. Des recherches antérieures avaient montré que ces buts peuvent varier en intensité (augmenter, diminuer) pendant la transition primaire-secondaire (p. ex., Anderman et Anderman, 1999 ; Anderman et Midgley, 1997 ; Duchesne et al., 2014). La prise en compte des buts avant la transition permettra de contrôler l’effet de stabilité et de mieux apprécier la contribution de l’attachement et des processus médiateurs dans l’explication du changement sur une période d’une année.
Des différences de genre ont aussi été rapportées sur la totalité des variables retenues dans l’étude. Ainsi, les filles perçoivent davantage de sécurité dans leur relation d’attachement à la mère et sont plus anxieuses que les garçons (Duchesne et al., 2009 ; Zahn-Waxler, Shirtcliff et Marceau, 2008). Elles ont également des perceptions de compétence scolaire plus faibles en mathématiques (voir Hyde et Durik, 2005). Leurs intentions d’apprentissage sont aussi plus orientées vers la poursuite de buts de maîtrise (Ablard et Lipscultz, 1998 ; Anderman et Young, 1994 ; Poulin, Duchesne et Ratelle, 2010) et beaucoup moins vers les buts d’évitement de la performance (Duchesne et Ratelle, 2010 ; Urdan, Midgley et Anderman, 1998). Ainsi, nous explorerons l’effet modérateur du genre de l’adolescent dans l’examen des liens impliquant les perceptions de compétence scolaire / anxiété comme médiateurs de la relation entre la sécurité d’attachement et les buts d’accomplissement.
Quant au deuxième article, il poursuit comme objectifs 1) d’examiner la contribution complémentaire de la sécurité d’attachement à la mère et du climat d’apprentissage perçu en classe pour expliquer les perceptions de compétence scolaire et la symptomatologie anxieuse pendant la
transition primaire-secondaire ; 2) d’explorer l’effet modérateur de la sécurité d’attachement dans l’analyse des liens impliquant les climats de maîtrise et de performance. Huit hypothèses ont été postulées dans le cadre du deuxième article :
Hypothèses
2a En 1re secondaire, les perceptions d’un climat axé sur la maîtrise seront positivement liées
aux perceptions de compétence scolaire de l’élève.
Plusieurs travaux ont montré que l’enseignant qui instaure un climat de maîtrise crée un contexte bénéfique à l’expérience scolaire en permettant aux élèves d’explorer les tâches scolaires avec confiance et autonomie (Elliot et McGregor, 2001 ; Linnenbrink, 2005 ; Patrick et al., 2007 ; Urdan et Midgley, 2003 ; Wolters, 2004).
2b En 1re secondaire, les perceptions d’un climat axé sur la maîtrise seront négativement liées
à l’anxiété.
Des études ont montré que les élèves exposés à un climat de maîtrise expriment un bien- être émotionnel lorsqu’ils réalisent une tâche (Duchesne et al., 2012 ; Linnenbrink, 2005).
2c En 1re secondaire, les perceptions d’un climat de performance seront négativement
associées aux perceptions de compétence scolaire.
Il a été démontré que la comparaison sociale et la performance induite par les pratiques pédagogiques et évaluatives d’un enseignant qui instaure un climat de performance au secondaire peuvent entrainer une diminution des perceptions de compétence scolaire (Ryan et Patrick, 2001).
2d En 1re secondaire, les perceptions d’un climat de performance seront positivement associées
aux symptômes d’anxiété.
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Les données disponibles sur le sujet ont montré que la relation d’attachement se lie positivement aux perceptions de compétence scolaire (Aviezer et al., 2002 ; Bilgin et Akkapulu, 2007 ; Priddis et Howieson, 2012 ; Richaud de Minzi, 2010 ; Williams et McGee, 1991).
2f La sécurité d’attachement avec la mère en 6e année prédira négativement les symptômes
d’anxiété en 1re secondaire.
Des recherches menées auprès des adolescents ont montré que la sécurité d’attachement à la mère protège contre l’apparition de l’anxiété et de symptômes dépressifs (Duchesne et al., 2009 ; Duchesne et Ratelle, 2014 ; Sagi-Schwartz et Aviezer, 2005 ; Sroufe et al., 2005 ; Van Ijzendoorn et al., 1992).
2g Les perceptions d’un climat de performance seront positivement associées aux perceptions de compétence scolaire, tout particulièrement chez les élèves fortement sécurisés dans la relation d’attachement à la mère.
Des travaux indiquent que la sécurité dans la relation d’attachement mère-adolescent favorise l’exploration active de la nouveauté, le sentiment de pouvoir relever des défis et de maîtriser son environnement (Cassidy et al., 2003 ; Duchesne et Larose, 2007 ; Jacobsen et Hoffman, 1997), ce qui suggère que la sécurité d’attachement peut aider l’élève à contrer les effets négatifs du climat de performance sur les perceptions de compétence scolaire. L’effet modérateur de l’attachement n’est pas exclu, puisque deux études suggèrent que l’attachement au partenaire amoureux peut modérer les relations entre des facteurs personnels ou environnementaux et certains construits motivationnels (voir Gore et Rogers, 2010; Milyavaskaya et al., 2011).
2h Les perceptions d’un climat de performance seront négativement associées à l’anxiété, tout particulièrement chez les élèves fortement sécurisés dans la relation d’attachement à la mère.
Des études ont indiqué que la sécurité d’attachement éloigne l’élève de la crainte de l’échec et de mécanismes visant la protection de soi face à une menace perçue (Duchesne et al., 2009 ; Grossmann et al., 2005 ; Larose et al., 2005 ; Learner et Kruger, 1997). Le sentiment
de sécurité peut prédisposer le jeune adolescent à explorer la nouveauté de manière moins anxieuse, convaincu qu’il pourra compter sur sa mère pour être réconforté et soutenu au besoin. Deux études suggèrent que la relation entre des facteurs personnels ou environnementaux et certains construits motivationnels peut être modérée par des mesures d’attachement (voir Gore et Rogers, 2010 ; Milyavaskaya et al., 2011).
Dans ce deuxième article, les perceptions de compétence scolaire et la présence de symptômes d’anxiété avant la transition ont été retenues comme covariables afin de s'assurer que les relations examinées ne soient expliquées par des caractéristiques individuelles déjà présentes avant la transition. Des recherches antérieures ont montré que les perceptions de compétence peuvent varier en intensité (augmenter, diminuer) pendant la transition primaire-secondaire (p. ex., Barber et Olsen, 2004 ; Chung et al. 1998), de même que l’anxiété (Eccles et Roeser, 2013 ; Urdan et Midgley, 2003).
L’effet du genre sera aussi contrôlé étant donné que des différences ont été rapportées sur la totalité des variables retenues dans l’étude. Ainsi, les filles disent être davantage exposées à un climat de maîtrise que les garçons, tandis que les garçons tendent plutôt à percevoir un climat d’apprentissage de type performance (Vazou, Ntoumanis et Duda, 2006). Les filles perçoivent aussi davantage de sécurité dans leur relation d’attachement à la mère et sont plus anxieuses que les garçons (Duchesne et al., 2009 ; Ma et Cartwright, 2003 ; Nolen-Hoeksema et Girgus, 1994 ; Zahn-Waxler et al., 2008). Elles ont également des perceptions de compétence scolaire en mathématiques plus faibles que les garçons (voir Hyde et Durik, 2005).
Attachement parental et orientation des buts d’accomplissement au début du secondaire: Le rôle médiateur de la compétence scolaire et de l’anxiété
Résumé
La présente recherche explore les perceptions de compétence scolaire et les symptômes d’anxiété comme médiateurs du lien entre la sécurité d’attachement à la mère à la fin du primaire et les buts d’accomplissement en 1re année du secondaire. L’échantillon utilisé est constitué de 627
jeunes adolescents francophones (46% de garçons) de la province de Québec (Canada). Les résultats ont fait émerger deux mécanismes par lesquels la sécurité d’attachement prédit les buts. Le premier implique un effet de médiation alors que les perceptions de compétence scolaire médiatisent le lien entre la sécurité d’attachement à la mère et l’orientation vers les buts de maîtrise. Le deuxième suggère plutôt un effet séquentiel alors que la sécurité d’attachement diminue les risques de manifester de l’anxiété, laquelle, en retour, est associée positivement aux buts d’évitement de la performance. Ces résultats appuient l’hypothèse d’un lien entre la sécurité d’attachement à la mère et les buts d’accomplissement, tout en suggérant que cette orientation peut être en partie fonction de certaines caractéristiques motivationnelles et émotionnelles de l’élève. Ces résultats sont discutés en relation avec les perspectives théoriques de l’attachement et des buts d’accomplissement.
Mots clé : Sécurité d’attachement, buts d’accomplissement, compétence, anxiété, transition primaire-secondaire
Attachement parental et orientation des buts d’accomplissement au début du secondaire: Le rôle médiateur de la compétence scolaire et de l’anxiété
La théorie des buts d'accomplissement s’est établie comme l’un des principaux cadres de référence dans le champ de la motivation pour expliquer les motifs qui poussent les élèves à s’investir et persévérer dans une tâche (Anderman et Patrick, 2012). Alors que les contributions des buts d’accomplissement sur l’apprentissage ont largement été documentées depuis les travaux dirigés par des pionniers comme Nicholls (1984) et Dweck (1986), d’autres écrits se sont efforcés de comprendre comment l’environnement pouvait contribuer à l’orientation des buts poursuivis par les élèves en situation d’apprentissage-évaluation. Dans ce créneau, ce sont les recherches sur les caractéristiques du contexte scolaire qui ont généré à ce jour la masse critique de connaissances empiriques (voir Maher et Zusho, 2009).
Ces dernières années, l’étude des déterminants environnementaux des buts d’accomplissement s’intéresse de plus en plus au rôle de la famille et des parents. La plupart des recherches dans ce domaine se sont principalement concentrées sur les styles et comportements parentaux (Duchesne et Ratelle, 2010 ; Gonzalez, Greenwood et Wenhsu, 2001). En marge de ces écrits, tout un pan de la recherche sur les aspects motivationnels a été consacré à la relation d’attachement parent-enfant/adolescent (p. ex., Duchesne et Larose, 2007). Aucune étude ne s’est toutefois penchée sur la contribution de la sécurité d’attachement au parent à l’orientation des buts d’accomplissement durant la transition primaire-secondaire. L’entrée au secondaire représente un moment particulièrement propice pour étudier les processus motivationnels, la recherche ayant maintes fois relevé l’existence d’une baisse d’intérêt pour l’école et des intentions d’apprendre (voir Eccles et Roeser, 2013), en plus de suggérer que les buts pouvaient fluctuer en terme d’intensité au cours de cette période de la scolarité (p. ex., Anderman et Anderman, 1999 ;
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la fin de leur première année d’études au secondaire. Deux mécanismes de médiation ont été considérés pour rendre compte de cette possible relation, à savoir les perceptions de compétence scolaire et les symptômes d’anxiété des élèves. Bien que des recherches aient soutenu l’existence de liens entre ces caractéristiques personnelles, l’attachement parental et les buts d’accomplissement, celles-ci n’ont jamais été testées au sein d’un modèle de médiation reliant la sécurité d’attachement aux buts d’accomplissement en contexte de transition primaire-secondaire.
Les buts d’accomplissement: perspectives théoriques et évidences empiriques
La théorie des buts d’accomplissement (Elliot, 2005) avance que les buts occupent une fonction unique dans le processus motivationnel des apprenants puisqu’ils servent à réguler les actions dans les situations d’apprentissage où la compétence et la réussite sont en jeu. L’une des principales distinctions conceptuelles proposées pour comprendre ce qui oriente la priorité d’intention au moment de s’engager dans une tâche est celle qui oppose l’approche et l’évitement de la compétence (Elliot et McGregor, 2001 ; Pintrich, 2000). Cette distinction repose sur l’idée que la motivation à réussir peut prendre une forme appétitive (approche) ou aversive (évitement) en fonction de la valence émotionnelle, c’est-à-dire la nature positive (plaisir) ou négative (peur) attribuée à un stimulus ou une situation (voir Elliot, 2006 ; Elliot et Pekrun, 2007). La valence émotionnelle positive traduit un désir de réussir et oriente les actions vers la recherche d’une conséquence agréable (p. ex., être fier de soi), tandis que la valence négative désigne une intention d’éviter l’échec et de s’éloigner d’une conséquence pouvant menacer la compétence personnelle (p. ex., avoir l’air incompétent).
Bien que différents modèles aient émergé pour conceptualiser et opérationnaliser les buts d’accomplissement, le modèle trichotomique s’est imposé comme cadre de référence dans la plupart des recherches publiées depuis une quinzaine d’années (voir Anderman et Patrick, 2012). Ce modèle permet de distinguer les buts selon que l’atteinte de la compétence ou de la réussite est dirigée vers le développement (maîtrise), la démonstration/comparaison (approche de la performance) ou l’évitement (évitement de la performance). Les buts de maîtrise focalisent essentiellement sur le développement et l’amélioration des compétences personnelles. Les buts d’approche de la performance renvoient à l’intention de démontrer la compétence et l’importance de surpasser les autres. Les buts d’évitement de la performance se fondent plutôt sur la crainte
d’apparaître moins compétent ou la dissimulation de l’incompétence (Elliot et Church, 1997 ; Elliot et McGregor, 2001 ; Middleton et Midgley, 1997 ; Pintrich, 2000 ; Skaalvik, 1997).
Les recherches issues de la théorie des buts d’accomplissement ont permis de constituer un impressionnant corpus de données quant aux effets de ces buts sur différents aspects de l’apprentissage. Les données disponibles montrent que les buts de maîtrise sont associés à des dimensions bénéfiques pour l’apprentissage (p. ex., autorégulation, stratégies d’études profondes, autoefficacité, émotions positives) alors que les buts d’évitement de la performance compromettent l’expérience scolaire (Bartels, Magun-Jackson et Kemp, 2009 ; Davari, Lavasani et Javad, 2012 ; Elliot et Pekrun, 2007 ; Ferla, Valcke et Schuyten, 2010 ; Law, Elliot et Murayama, 2012 ; Mouratidis, Vansteenkiste, Michou et Lens, 2012). Les constats concernant les liens entre les buts d’approche de la performance et diverses dimensions de l’apprentissage constituent un cas à part, puisque ceux-ci se sont révélés plutôt inconstants. Ces liens étant parfois positifs, négatifs ou nuls (voir Anderman et Patrick, 2012 ; Maher et Zusho, 2009). L’une des raisons évoquées pour expliquer l’absence de patron cohérent est le manque de différenciation selon que l’intention qui dirige les comportements consiste à projeter une image de soi positive (c.-à-d., démontrer sa compétence) ou à surpasser les autres (pour une discussion, voir Senko, Hulleman et Harackiewicz, 2011). Cette distinction n’est pas négligeable puisqu’elle permet de prédire des conséquences distinctes chez les apprenants (c.-à-d., positives lorsque l’intention est de surpasser les autres, mais négatives quand l’intention est de démontrer sa compétence ; voir Hulleman, Schrager, Brodmann et Harackiewicz, 2010 ; Senko et al., 2011). Dans la présente étude, l’instrument utilisé pour mesurer les buts d’accomplissement, le Patterns of Adaptative Learning Scales (PALS ; Midgley et al., 2000), ne permet pas de distinguer ces intentions de démontrer/surpasser. Pour ces raisons, notre attention sera donc dirigée essentiellement sur les buts de maîtrise et d’évitement de la performance.
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demeure toutefois relativement inexplorée dans les recherches sur la théorie des buts d’accomplissement, tout particulièrement en ce qui concerne le lien d’attachement qui unit le jeune adolescent à son parent.
Attachement, exploration et motivation
L’attachement se définit généralement comme une représentation cognitive d’un lien affectif durable basé sur la proximité, la sensibilité et la disponibilité d’une figure d’attachement en réponse au besoin de sécurité et de protection de l’enfant (Bowlby, 1973). Ce lien est crucial dans le développement puisqu’il permet à l’enfant d’apaiser le stress vécu lorsqu’il est effrayé ou en détresse, tout en favorisant l’exploration confiante de l’environnement physique et social (Ainsworth, Blehar, Waters et Walls, 1978). Avec le temps, la répétition des expériences de réconfort vécues avec la figure d’attachement participe à la sécurité psychologique de l’enfant et à la construction d’un modèle opératoire interne (MOI ; Bowlby, 1973).
Le MOI est une représentation de soi et des autres ayant pour fonction de régir le traitement de l’information sociale et de guider les comportements d’attachement (voir Bretherton et Munhollan, 2008). Un MOI sécurisant induit à l’enfant qu’il est digne d’affection et de respect et que les autres sont disponibles et soutenants pour l’aider à relever les obstacles qui provoquent une détresse. Cette confiance favorise l’exploration autonome et la curiosité, l’acquisition d’habiletés cognitives sophistiquées (p. ex., attention, mémoire de travail, planification) et la compétence à résoudre des problèmes efficacement (Becker-Stoll, Fremmer-Bombik, Wartner, Zimmermann et Grossman, 2008 ; Dahmen, Pütz, Herpertz-Dahlmann et Konrad, 2012 ; Jacobsen, Edelstein et Hoffman, 1994). En contrepartie, un MOI insécurisant engendre plutôt la croyance de ne pas être suffisamment aimé et désiré par les autres et de ne pouvoir compter sur eux pour ramener le sentiment de confiance et apaiser la détresse. De tels schémas cognitifs négatifs prédisposent notamment à l’exploration anxieuse, au recours à des stratégies d’autoprotection de soi, ainsi qu’à des difficultés de concentration et de régulation des émotions (voir Bowlby, 1973 ; Georges et Solomon, 1996 ; Hembree, 1988 ; Jacobsen et al., 1994 ; Solomon, Georges et De Jung, 1995).
Des recherches menées dans le cadre de la théorie de l’attachement ont montré que la sécurité d’attachement est liée à des variables motivationnelles et à des composantes clés de l’apprentissage scolaire. Par exemple, dans la seule étude s’étant penchée explicitement sur les liens entre
l’attachement et les buts d’accomplissement tels que conceptualisés par la théorie des buts d’accomplissement, la sécurité d’attachement au partenaire amoureux chez des étudiants universitaires a été associée positivement aux buts de maîtrise, alors que l’insécurité a été reliée positivement aux buts d’évitement de la performance (Elliot et Reis, 2003). Dans une autre étude ayant évalué cette fois l’attachement à la mère à l’âge de 6 ans, les enfants ayant un attachement sécurisant ont obtenu des scores plus élevés que leurs pairs ayant un attachement insécurisant sur des mesures d'engagement cognitif et d'orientation vers la maîtrise à 8 ans (Moss et St-Laurent, 2001). De façon similaire, d’autres recherches ont aussi montré que les enfants de 7 ans ayant un attachement sécurisant obtenaient de meilleures performances sur des mesures cognitives à 9, 12 et 15 ans que leurs pairs ayant un attachement insécurisant (Jacobsen et Hoffman, 1997 ; Jacobsen et al., 1994). Plus récemment, dans une étude réalisée auprès d’adolescents qui entraient au secondaire (12 ans), la sécurité d’attachement aux parents a été positivement liée à la motivation scolaire (Duchesne et Larose, 2007). Ce résultat fait écho à celui d’une autre étude ayant révélé que la sécurité d’attachement chez les élèves de 11e et 12e année (17 ans) était reliée positivement
à la motivation intrinsèque (Learner et Kruger, 1997). Bien qu’aucune étude n’ait lié l’attachement parental aux buts d’accomplissement chez des élèves du secondaire, les données disponibles laissent néanmoins présager que la sécurité d’attachement perçue par le jeune adolescent au contact de son parent peut contribuer à orienter ses intentions motivationnelles.
L’idée d’une continuité entre l’attachement en milieu familial et les buts d’accomplissement en milieu scolaire n’est pas sans soulever la question des mécanismes impliqués dans ce processus. À cet effet, le concept d’exploration sécurisante proposé dans la théorie de l’attachement offre des balises intéressantes pour identifier certains processus médiateurs (Grossman, Grossman et Zimmerman, 1999). Rappelons que le système d'exploration favorise l'adaptation de l'enfant et le