Étude communicationnelle des pratiques culturelles
au Québec : analyses des enquêtes ministérielles
(1979-2009)
Facteurs et prédicteurs, générations et cycles de vie, et
découpages territoriaux
Thèse
Marie-Claude Lapointe
Doctorat sur mesure en communication et culture
Philosophiae doctor (Ph.D.)
Québec, Canada
Étude communicationnelle des pratiques culturelles
au Québec : analyses des enquêtes ministérielles
(1979-2009)
Facteurs et prédicteurs, générations et cycles de vie, et
découpages territoriaux
Thèse
Marie-Claude Lapointe
Sous la direction de :
Jacques Lemieux, directeur de recherche
Gilles Pronovost, codirecteur de recherche
iii Résumé
Cette thèse porte sur les pratiques culturelles des Québécois et des Québécoises et, plus spécifiquement dans un premier temps, sur les facteurs qui les influencent. Elle traite ensuite des comparaisons entre les individus selon les générations et les cycles de vie. Finalement, elle porte sur les découpages territoriaux régionaux sur le plan des pratiques culturelles et sur les questions liées au territoire. Tous les résultats sont tirés des enquêtes sur les pratiques culturelles au Québec menées à tous les cinq ans depuis 1979 par les ministères en charge de la culture. Les deux principaux référents théoriques sont la théorie de la légitimité de Bourdieu et la figure de l’omnivore de Peterson.
Dans la première partie, cette thèse a cherché à savoir si les usages d’Internet sont associés à une ouverture culturelle ou à un confinement. Les résultats montrent que l’âge, la scolarité et les usages culturels que l’on fait d’Internet sont des prédicteurs importants des visites des lieux culturels et des sorties au spectacle. Les modèles qui incluent les usages d’Internet et des variables sociodémographiques sont plus performants que ceux ne considérant que ces dernières.
Dans la deuxième partie, les quasi-cohortes à l’étude ont été comparées afin de voir si leurs comportements culturels diffèrent selon les cycles de vie et si leur parcours culturel a varié dans le temps. Finalement, la diversification des pratiques des quasi-cohortes a été étudiée afin d’estimer si elles deviennent plus omnivores avec le temps et d’une quasi-cohorte à l’autre. Le modèle explicatif créé affiche des différences dans le parcours culturel selon les cycles de vie, de même qu’au fil du temps. Il met également en lumière des différences d’une génération à l’autre, de même que des différences entre les générations lorsqu’elles traversent un même cycle de vie. À la différence de ceux de Peterson (2004), les résultats ne permettent pas de conclure que les quasi-cohortes plus âgées sont plus omnivores qu’avant ni que les jeunes sont plus omnivores que leurs aînés.
La troisième partie de ce travail avait un objectif comparatif : il s’agissait de voir si les régions administratives du Québec, lorsqu’elles sont étudiées sous l’angle des pratiques
iv
culturelles, se regroupent conformément à la typologie des espaces culturels régionaux développée par Harvey et Fortin (1995) sur la base de l’offre culturelle. Les résultats montrent que les regroupements ne sont pas toujours conformes à la typologie et que les pratiques sont très hétérogènes, ce qui permet difficilement d’établir une constance dans les regroupements. Aussi semble-t-il indiqué de fonder la comparaison des territoires sur la prise en compte de l’objet (p. ex. offre ou pratique culturelle), de l’échelle territoriale (p. ex. bibliothèque municipale ou musée national) et de la nature du produit ou de la pratique (p. ex. mobile ou immobile).
En conclusion, la pertinence d’élargir l’horizon des pratiques culturelles mesurées dans les enquêtes et d’y inclure des phénomènes transcendants, comme les valeurs, les contraintes et la motivation a été remise en question. À titre d’exemple, l’étude de la motivation pourrait permettre de préciser la figure de l’omnivore au Québec. Il est également apparu pertinent de poursuivre la réflexion en étudiant la manière dont les pratiques culturelles sont consommées afin de voir si, et comment, le cas échéant, s’opère la distinction.
v Abstract
This thesis focuses on the cultural practices of the Québécois, more specifically, to begin with, on its influencing factors. It then looks at comparisons between individuals based on generations and life history. To conclude, it examines territorial and regional division in terms of cultural practices and issues related to territory. All the findings come from surveys on cultural practices in Quebec conducted every five years since 1979 by departments of cultural affairs. The two main theoretical references are Bourdieu's theory of legitimacy and Peterson's omnivore thesis.
In the opening section, the thesis explores whether Internet use is connected to cultural openness or isolation. The findings demonstrate that age, education and the use of the Internet for cultural purposes are strong predictors of visits to cultural venues and outings to shows. The models that include Internet use and sociodemographic variables are more efficient than those focusing solely on the latter.
In the second part, the study's quasi-cohorts were compared to see if their cultural behaviours changed according to life history and whether their cultural path varied over time. In conclusion, the diversification of the quasi-cohorts' practices was examined to estimate whether or not they became more omnivorous with time and from one quasi-cohort to another. The explanatory model displays the differences in cultural paths based on life history, and over time. It also brings to light the differences from one generation to another, as well as the differences between generations sharing the same life history. These results, unlike Peterson's (2004), do not conclusively show that older quasi-cohorts are more omnivorous than before nor that young people are more omnivorous than their elders.
The objective of the third section of this work was to see whether Quebec's administrative regions, when studied from the angle of cultural practices, are divided according to the classification of regional cultural spaces developed by Harvey and Fortin (1995) based on cultural offering. The findings show that groupings do not always fall within the classification and that practices are very heterogeneous, which makes establishing
vi
consistency within the groupings difficult. Therefore, when comparing the territories, it seems appropriate to account for the object (e.g., cultural offering or practice), the territorial scale (e.g., municipal library or national museum) and the nature of the product or practice (e.g., mobile or stationary).
In conclusion, the relevance of expanding the cultural practices measured in the survey and including overriding phenomena such as values, constraints and motivation was called into question. For example, a study of motivation could clarify the omnivore pattern in Quebec. It also seems relevant to continue the reflection by studying how cultural practices are consumed, in order to see if, and how, the distinction is made.
vii
Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... v
Liste des tableaux ... xi
Liste des figures ... xii
Remerciements ... xiv
Avant-propos ... xvii
Introduction ... 1
Chapitre 1 : Problématique ... 5
1. Problématique générale ... 5
1.1. Une culture ou des cultures ? ... 5
1.1.1. Culture pleine et culture ébréchée ... 9
1.1.2. Culture première et culture seconde ... 11
1.1.3. Polarité entre culture populaire et culture classique ou savante ... 13
1.1.3.1. Culture populaire ... 14
1.1.3.2. Culture classique ou savante ... 18
1.1.4. Rapport de la culture savante à la dualité formée par la culture première et la culture seconde ... 20
1.2. Culture et État ... 21
1.2.1. Modèles d’intervention étatique en culture ... 25
1.2.2. Découpages culturels ... 28
1.2.3. Montée de la culture populaire au Québec ... 29
1.2.4. Inégalités d’accès ... 31
Chapitre 2 : Cadre théorique ... 35
2.1. La théorie de la légitimité de Bourdieu ... 35
2.1.1. Des particularités de la théorie de la légitimité ... 46
2.1.1.1. La culture classique au cœur de la théorie de la légitimité ... 46
2.1.1.2. Le « bon goût » comme l’apanage de la classe dominante ... 47
2.1.1.3. L’effet de la démocratisation des pratiques sur leur légitimité ... 48
2.1.1.4. La reproduction des inégalités ... 49
2.1.2. Principales critiques adressées à la théorie de la légitimité ... 51
2.1.2.1. Critiques méthodologiques ... 51
2.1.2.2. Critiques épistémologiques ... 53
2.1.2.3. Critiques conceptuelles ... 55
2.1.2.4. Critiques relatives aux changements sociaux ... 58
2.2. La figure de l’omnivore de Peterson ... 61
2.2.1. Origine de la figure de l’omnivore ... 62
2.2.2. Augmentation de l’omnivorisme ... 63
2.2.3. Du snob intellectuel à l’omnivore ... 65
2.2.4. Transformation des règles de distinction ... 69
2.2.5. Définition des principaux concepts ... 70
2.2.5.1. Omnivorité / omnivore ... 70
2.2.5.2. Univorité / univore ... 72
2.2.5.3. Classes de goût ... 73
2.2.6. Précisions apportées à la figure de l’omnivore ... 74
viii
2.2.6.2. La place d’une activité au sein du champ des pratiques culturelles ... 76
2.2.7. Les types d’omnivores ... 77
2.2.7.1. Les travaux de Coulangeon ... 78
2.2.7.2. Les travaux de Bellavance, Valex et Ratté ... 78
2.2.7.3. Les travaux de Warde, Wright et Gayo-Cal ... 80
2.2.7.4. Les travaux d’Emmison ... 81
2.2.8. Principales critiques adressées à la figure de l’omnivore ... 81
2.2.8.1. Critiques méthodologiques ... 81
2.2.8.2. Critiques conceptuelles ... 83
Chapitre 3 : Méthodologie de la recherche ... 86
3.1. Sources de données ... 86
3.1.1. Présentation des enquêtes sur les pratiques culturelles au Québec du MCCQ ... 86
3.1.2. Enquête de 2009 sur les pratiques culturelles au Québec ... 90
3.1.2.1. Questionnaire ... 90 3.1.2.2. Firme de sondage ... 92 3.1.2.3. Administration du questionnaire ... 92 3.1.2.4. Pré-test ... 93 3.1.2.5. Échantillon ... 93 3.1.2.6. Représentativité ... 97
3.2. Méthodes de l’article et des chapitres insérés ... 98
3.2.1. Article inséré ... 98
3.2.1.1. Aspects méthodologiques ... 98
3.2.1.1.1. Variables à l’étude ... 98
3.2.1.1.2. Différences régionales ... 101
3.2.1.1.3. Les types d’analyses ... 101
3.2.2. Premier chapitre de livre inséré ... 102
3.2.2.1. Aspects méthodologiques ... 103
3.2.2.1.1. Variables incluses dans le modèle explicatif ... 103
3.2.2.1.2. Types d’analyses... 106
3.2.3. Deuxième chapitre de livre inséré ... 108
3.2.3.1. Aspects méthodologiques ... 108
3.2.3.1.1. Variables à l’étude ... 109
Chapitre 4 : Réflexion sur notre posture épistémologique et sur le concept de vérité ... 113
4.2. Le concept de vérité ... 117
4.3. « La science est une construction sociale » ... 121
4.4. « La dimension sociale de la science contraint-elle à renoncer à l’idée de “vérité scientifique” » ? ... 123
4.5. Le texte scientifique comme objet construit permettant la rencontre du monde ... 127
Insertion de l’article ... 133
Chapitre 5 : Internet et les pratiques culturelles au Québec : effet d’ouverture ou de confinement ? ... 134
5.1. Internet, pratiques culturelles et socialisation ... 135
5.2. Internet, pratiques culturelles et groupes sociaux ... 136
5.3. Statut et diversité des pratiques culturelles ... 139
5.4. Mesure de l’omnivorisme ... 141
5.5. Méthodologie ... 142
ix
5.5.2. Les caractéristiques sociodémographiques ... 144
5.5.3. La visite des lieux culturels et les sorties au spectacle ... 145
5.5.4. Les différences régionales ... 146
5.5.5. Les types d’analyses ... 147
5.6. Résultats ... 148
5.6.1. Les effets des modèles ... 148
5.6.2. La visite des lieux culturels ... 151
5.6.2.1. Diversité des visites des lieux culturels ... 151
5.6.2.2. Intensité des visites des lieux culturels ... 153
5.6.3. Les sorties au spectacle ... 154
5.6.3.1. Diversité des sorties au spectacle ... 154
5.6.3.2. Intensité des sorties au spectacle ... 156
5.7. Les mesures d’adéquation des modèles ... 159
Conclusion ... 160
Insertion du premier chapitre ... 164
Chapitre 6 : Parcours culturels selon les générations et selon les cycles de vie ... 165
6.1. Les objectifs de l’étude ... 165
6.2. Une analyse en fonction des quasi-cohortes ou des générations ... 167
6.3. Les aspects méthodologiques ... 169
6.3.1. Les données à l’étude ... 169
6.3.2. La construction d’un modèle explicatif ... 172
6.4. Les résultats ... 174
6.4.1. Les pratiques culturelles selon les cycles de vie ... 174
6.4.2. L’année d’enquête ... 176
6.4.3. Les groupes d’âge ... 178
6.4.4. L’interaction entre l’année d’enquête et le groupe d’âge ... 180
6.4.5. Les autres variables du modèle ayant un effet significatif ... 186
6.4.5.1. La scolarité ... 186
6.4.5.2. Le sexe ... 186
6.4.5.3. La langue parlée à la maison ... 187
6.4.5.4. La situation par rapport au marché du travail ... 187
6.4.5.5. Le statut matrimonial ... 188
6.4.5.6. Les variables en interaction avec l’année d’enquête ... 188
6.4.5.7. Les variables en interaction avec le sexe ... 190
6.5. Le parcours culturel des générations... 191
6.6. L’évolution de l’omnivorisme ... 199
6.7. Un résumé des observations ... 200
Conclusion ... 202
Insertion deuxième chapitre... 205
Chapitre 7 : L’étude des pratiques culturelles sous l’angle des découpages territoriaux régionaux ... 206
Introduction ... 206
7.1. La culture et le territoire ... 207
7.2. Les découpages régionaux du Québec ... 211
7.2.1. Les régions administratives du Gouvernement du Québec ... 213
7.2.2. Les regroupements des régions administratives ... 215
x
7.4. La vie culturelle en région ... 221
7.5. Régions, loisirs et comportements culturels (Pronovost et Trudel, 1985) ... 223
7.6. La pertinence de l’étude des pratiques culturelles selon les territoires dans un contexte de mondialisation ... 225
7.7. Méthode ... 227
7.8. Résultats ... 229
Conclusion ... 235
Chapitre 8 : Discussion ... 239
8.1. Rappel du but des enquêtes nationales sur les pratiques culturelles ... 240
8.2. Notre contribution à l’avancement des connaissances à partir des enquêtes sur les pratiques culturelles au Québec ... 241
8.3. La pertinence d’ « élargir » la mesure de la culture ... 242
8.4. Aller au-delà des pratiques « proprement » culturelles ... 244
8.5. La mesure de phénomènes transcendant les pratiques ... 245
8.6. Bourdieu et la distinction ... 248
8.7. Les types d’analyses et les perspectives ... 250
8.8. La disponibilité de données culturelles dans l’avenir ... 251
Bibliographie ... 253
Annexe 1 : Le questionnaire de l’enquête sur les pratiques culturelles au Québec de 2009 .... ... 266
Annexe 2 : annexes du chapitre 5 ... 336
Annexe 2a : VD : Diversité des visites de lieux culturels ... 336
Annexe 2b : VD : Intensité des visites de lieux culturels ... 337
Annexe 2c : VD : Diversité des sorties au spectacle ... 338
Annexe 2d : VD : Intensité des sorties au spectacle ... 339
Annexe 3 : annexes du chapitre 6 ... 340
Annexe 3a : Évolution de l’indice des pratiques culturelles (MME) selon les années l’enquête et selon les types de région ... 340
Annexe 3b : Évolution de l’indice des pratiques culturelles (MME) selon les années d’enquête, les groupes d’âge et selon les types de région. ... 341
Annexe 3c : Effets significatifs de l’interaction entre les années d’enquête et les groupes d’âge (comparaisons par paires) selon les types de région. ... 342
Annexe 3d : Moyennes des moyennes marginales estimées pour les groupes d’âge selon les générations, pour chaque type de région. ... 346
Annexe 4 : annexe du chapitre 7 ... 348
Annexe 4a : Regroupements des pratiques culturelles ... 348
Annexe 4b : Correspondance entre les étiquettes de données et les noms des 17 régions administratives ... 351
Annexe 5 : Modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque de Vallerand (1997) ... 352
xi
Liste des tableaux
Tableau 1. Taille des échantillons selon les années d’enquête ... 89
Tableau 2. Tableau synoptique des résultats de l’échantillon (LM, 2009, p.7) ... 96
Tableau 3. Usages non culturels et culturels d’Internet, Québec, 2009 ... 99
Tableau 4. Regroupement 1 ... 110
Tableau 5. Regroupement 2 ... 111
Tableau 6. Usages d’Internet, Québec, 2009 ... 143
Tableau 7. Seuils de signification empirique pour le modèle linéaire généralisé de la diversité des visites des lieux culturels ... 152
Tableau 8. Seuils de signification empirique pour le modèle linéaire généralisé de l’intensité des visites des lieux culturels ... 153
Tableau 9. Seuils de signification empirique pour le modèle linéaire généralisé de la diversité des sorties au spectacle ... 155
Tableau 10.Seuils de signification empirique pour le modèle linéaire généralisé de l’intensité des sorties au spectacle ... 157
Tableau 11. Mesures d’adéquation des modèles (R2)... 160
Tableau 12. Seuils de signification empirique pour le modèle linéaire généralisé de l’indice sur les pratiques culturelles selon la typologie des régions ... 175
xii Liste des figures
Figure 1. Scores moyens sur l’indice des pratiques culturelles selon les années d’enquête ... 170 Figure 2. Évolution de l’indice des pratiques culturelles (MME) selon les années d’enquête et selon les types de région ... 176 Figure 3. Évolution de l’indice des pratiques culturelles (MME) selon les groupes d’âge et
selon les types de région ... 180 Figure 4. Évolution des scores sur l’indice des pratiques culturelles des différents groupes
d’âge selon l’année d’enquête dans les régions centrales ... 181 Figure 5. Évolution des scores sur l’indice des pratiques culturelles des différents groupes
d’âge selon l’année d’enquête dans les régions périphériques ... 183 Figure 6. Évolution des scores sur l’indice des pratiques culturelles des différents groupes
d’âge selon l’année d’enquête dans les régions intermédiaires ... 184 Figure 7. Évolution des scores sur l’indice des pratiques culturelles des différents groupes
d’âge selon l’année d’enquête dans les régions éloignées ... 185 Figure 8. Moyennes des MME des générations selon les groupes d’âge, régions centrales
... 194 Figure 9. Moyennes des MME des générations selon les groupes d’âge, régions
périphériques ... 195 Figure 10. Moyennes des générations selon les groupes d’âge, régions intermédiaires ... 196 Figure 11. Moyennes des MME des générations selon les groupes d’âge, régions éloignées ..
... 198 Figure 12. ACP du premier regroupement de pratiques culturelles et positionnement des 17
régions administratives ... 229 Figure 13. ACM du deuxième regroupement de pratiques culturelles et positionnement des
xiii
Je dédie cette thèse à mon conjoint pour son appui indéfectible et à mes enfants pour la source de motivation supplémentaire qu’ils incarnent.
xiv Remerciements
Je désire remercier chaleureusement mon directeur et mon co-directeur de thèse, messieurs Jacques Lemieux, professeur au Département d’information et de communication de l’Université Laval, et Gilles Pronovost, professeur émérite au Département d’études en loisir, culture et tourisme de l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). Je me sens privilégiée d’avoir été accompagnée par des chercheurs d’une aussi grande importance dans le champ culturel au Québec. La qualité de vos remarques était évidemment nourrie de vos carrières bien remplies. La pertinence de vos propos, votre disponibilité, votre rapidité à réagir à mes ébauches et à répondre à mes questions ont grandement facilité et enrichi mon parcours doctoral. Je vous suis d’autant plus reconnaissante que je termine mon parcours doctoral alors que vous êtes maintenant tous deux à la retraite et auriez pu décider de vous retirer de ce projet. J’espère sincèrement que les collaborations amorcées avec vous se poursuivront et se multiplieront dans le futur. Je souhaite continuer à travailler avec vous.
Je souhaite remercier madame Andrée Fortin et monsieur Simon Langlois, professeurs au Département de sociologie de l’Université Laval, madame June Marchand, professeure au Département d’information et de communication de l’Université Laval, et madame Sylvie Octobre, chercheure au ministère de la Culture et de la Communication en France, d’avoir accepté de faire partie du jury de ma thèse. Vos commentaires et suggestions ont fait évoluer ma thèse, et ils influenceront certainement mes travaux futurs. Je remercie mesdames Fortin et Marchand, ainsi que monsieur Langlois d’avoir accepté de faire partie de mon comité de suivi. Vos commentaires, toujours constructifs, m’ont grandement aidée à mûrir sur le plan scientifique.
La réalisation de cette thèse n’aurait pas été possible sans l’appui du ministère de la Culture et des Communications. J’ai débuté mon parcours doctoral alors que j’y étais à l’emploi, à titre de responsable de l’enquête sur les pratiques culturelles. En plus de m’aider à concilier études et travail, le Ministère m’a par la suite accordé une licence d’utilisation des bases de données de l’enquête, bases dont j’ai tiré mes résultats de recherche. Je remercie spécialement
xv
les membres de l’équipe avec qui je travaillais à l’époque pour leur soutien, leur compréhension et leur intérêt pour mes travaux.
Je remercie également mes collègues du Département d’études en loisir, culture et tourisme de l’UQTR pour la grande confiance témoignée à mon égard. J’y suis professeure depuis 2010 et je m’y sens soutenue et encouragée. Je vous suis reconnaissante de rendre le travail aussi intéressant et passionnant.
Reconnaissance soit également rendue à monsieur Rosaire Garon, chercheur au ministère de la Culture et des Communications à la retraire et professeur associé à l’UQTR. Dans un premier temps, il m’a appuyée alors que je poursuivais son travail à titre de responsable de l’enquête sur les pratiques culturelles au Québec. Il a été très généreux de son temps, m’a fait confiance et a partagé sa vision avec moi. Dans un deuxième temps, il a continué à me conseiller alors que j’étais devenue professeure à l’UQTR et que je poursuivais ces travaux dans le cadre de ma thèse. Il est aussi une grande source d’inspiration en raison de la curiosité et la passion qui le caractérisent. Collaborer avec vous est un grand plaisir !
La réalisation d’une thèse comporte de nombreux défis et la collaboration du professeur Louis Houde, du Département de mathématiques et d’informatique de l’UQTR, a été déterminante au moment d’aborder la question des méthodes et des techniques d’analyse. Il a en effet contribué à déterminer la démarche statistique de l’article et des chapitres de ma thèse et m’a accompagnée et conseillée dans la réalisation des analyses à effectuer. J’ai beaucoup appris avec vous et toujours dans le plaisir. Vous êtes un pédagogue hors pair!
Je désire remercier monsieur Alain Beaulieu, vice-doyen à la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l’Université Laval, pour l’animation de ma soutenance de thèse et pour l’efficacité dont il a fait preuve dans toutes les étapes qui ont précédé cet événement. Je remercie également toute l’équipe de la Faculté, et particulièrement madame Ginette Bernard, agente de gestion, pour m’avoir offert un accompagnement personnalisé, professionnel et très humain.
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Je remercie Isabelle Lachance, réviseure linguistique, pour son professionnalisme, sa rapidité et la pertinence de ses suggestions. Merci également à Marie-Chantal Falardeau, Olivier Champagne-Poirier, Stéphane Labbé, Saray Moreira Urra et Mathieu Perreault : à différentes étapes de mon parcours, ils ont été d’un grand soutien.
Je désire aussi remercier tous ceux et celles qui acceptent et prennent le temps de répondre à des questionnaires et de participer à des entretiens de recherche : votre participation est essentielle à l’avancement et au développement de la science.
La réalisation d’une thèse ne touche pas que la personne qui obtient le titre de docteur, mais tous ses proches. C’est pourquoi je remercie ma famille pour son soutien et ses encouragements, qui datent de bien avant le début de ce projet. Merci aussi à ma belle-famille et à mes amis, particulièrement à Christine Caron et à Marie-Josée Berthiaume. Finalement, merci à mon conjoint Jason pour son soutien de tous les instants. Ses commentaires constructifs, sa patience et sa compréhension m’ont grandement aidée à réaliser ce bel accomplissement. Merci aussi à mes enfants qui sont une source de motivation supplémentaire et inestimable.
xvii Avant-propos
Nous avons rédigé une thèse par insertion d’un article déjà publié dans une revue scientifique et de deux chapitres acceptés pour publication dans des ouvrages collectifs. Ces trois publications ont été évaluées par les pairs. Suivant le modèle proposé par la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l’Université Laval, ils se situent à la suite de la présentation de la méthodologie et avant la discussion. Ils se substituent ainsi à un chapitre présentant les résultats de recherche. Les trois contributions sont liées à notre problématique et les résultats qui y sont présentés sont tirés des bases de données des enquêtes sur les pratiques culturelles au Québec du ministère de la Culture et des Communications.
Nous avons choisi de réaliser une thèse sous cette forme pour deux raisons principales. Premièrement, bien que les trois contributions soient liées à une problématique générale commune, elles doivent être autonomes et inédites. Comme nous souhaitions aborder différents thèmes dans le cadre de notre processus doctoral, cette façon de faire nous est apparue tout indiquée. Deuxièmement, nous souhaitions nous familiariser le plus tôt possible avec le processus de publication scientifique. Le programme auquel nous sommes inscrite exige que les trois articles ou chapitres insérés dans la thèse soient en instance de publication au moment de l’évaluation. Cela fait en sorte que nos contributions doivent répondre d’emblée aux exigences du doctorat sur mesure (et donc à celles des membres du jury de thèse), de même qu’aux attentes des évaluateurs désignés par les éditeurs ou directeurs des revues ou ouvrages collectifs. Cette façon de faire permet également d’obtenir plus de rétroaction sur notre travail. En effet, en plus des commentaires de notre comité de suivi doctoral, nous avons aussi bénéficié du processus d’évaluation par les pairs.
Notre article inséré (chapitre 5 de la présente thèse) a été co-écrit avec notre directeur de thèse, monsieur Jacques Lemieux, professeur au Département d’information et de communication de l’Université Laval. Intitulé « Internet et pratiques culturelles au Québec :
xviii
effet d’ouverture ou de confinement? », il a été publié dans la revue Communication en 20131. Nous sommes auteure principale de l’article et monsieur Lemieux, deuxième auteur.
Notre premier chapitre inséré (chapitre 6 de la thèse) s’intitule « Parcours culturels selon les générations et selon les cycles de vie ». Il a été écrit avec la collaboration de monsieur Rosaire Garon, professeur associé à l’Université du Québec à Trois-Rivières et chercheur retraité du ministère de la Culture et des Communications. Il a été soumis en juin 2014 pour publication dans un ouvrage collectif évalué par les pairs et portant sur les générations et les pratiques culturelles.
Le second chapitre inséré (chapitre 7 de la thèse) a également été soumis pour publication en janvier 2016 dans un ouvrage collectif évalué par les pairs et portant sur les enquêtes sur les pratiques culturelles et autres mesures de la culture. Il s’intitule « L’étude des pratiques culturelles sous l’angle des découpages territoriaux régionaux ».
Dans les trois cas, seules les normes de présentation diffèrent entre ce qui est présenté dans la thèse et ce qui a été publié dans une revue scientifique ou soumis pour publication.
Bien que les trois contributions soient autonomes et indépendantes, elles sont liées à notre problématique et les résultats qui y sont présentés proviennent des mêmes sources, soit les enquêtes sur les pratiques culturelles au Québec. Puisque les objets d’étude et les analyses ne sont pas les mêmes pour ces trois contributions, nous leur consacrons une section dans le chapitre 3, qui porte sur la méthodologie. Une certaine redondance est inévitable, puisque chaque contribution comporte une section portant sur la méthodologie, alors que ce chapitre présente tous les aspects méthodologiques, incluant ceux de chaque contribution. Nous avons tout de même travaillé à réduire cette redondance au minimum.
Les appellations « Communication et culture » et « Culture et communication » utilisées pour désigner les travaux d’un grand nombre de chercheurs en communication qui
1 M.-C. Lapointe et J. Lemieux (2013). Internet et les pratiques culturelles au Québec. Effet d’ouverture ou de
xix
s’intéressent à la culture. Ils désignent aussi un ministère au Québec (ministère de la Culture et des Communications) et un autre en France (ministère de la Culture et de la Communication). Un laboratoire de recherche très influent dans la francophonie a aussi longtemps porté ce nom à l’Université d’Avignon (Laboratoire Culture et Communication). Une collection « Culture et communication » a aussi été créée chez De Boeck Supérieur et la collection « Repères » des éditions La Découverte rassemble une partie des ouvrages qui y sont publiées sous la dénomination « Culture et Communication ». Enfin, l’Université de Melbourne et l’Université Royal Roads comptent chacune une école offrant l’étude conjointe de la culture et de la communication.
Faisant allusion au nom de l’Observatoire de la Culture et des Communications du Québec, Martin (2004) considère que les liens théoriques entre ces deux concepts doivent être expliqués. Dans Culture et communication. Convergences théoriques et lieux de médiation (1995), Caune propose justement des liens théoriques entre les deux concepts; pour lui, ils forment un étrange couple :
L’une ne va pas, ni ne s’explique, sans l’autre. Les phénomènes ne sont ni emboîtés, l’un contenant l’autre – la culture se présentant comme un contenu véhiculé par la communication –, ni situés dans des plans de réflexion parallèles, en correspondance analogique. Aucune figure de la dualité – complémentarité, opposition ou différence – ne satisfait le rapport d’inclusion réciproque qui fait qu’un phénomène de culture fonctionne aussi comme processus de communication, qu’un mode de communication soit aussi manifestation de la culture (p. 7).
Pour Luckerhoff et Jacobi, « l’étude communicationnelle des faits culturels constitue une approche, ou une perspective, qui ne considère pas les publics, les organisations ou les dispositifs techniques comme des entités que l’on peut étudier pour elles-mêmes » (2014, p. 56). Citant Jeanneret et Ollivier (2004), ils rappellent que la communication est fondamentalement interdisciplinaire, dans la mesure où elle « s’appuie en grande partie sur les acquis d’autres disciplines » (2014, p. 57).
Aussi est-ce dans cette perspective que nous nous intéressons aux pratiques culturelles et que nous situons nos travaux dans les études en communication et culture. C’est en outre la raison
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pour laquelle nous avons choisi d’intituler notre programme sur mesure « Communication et culture » et sollicité la direction du professeur Jacques Lemieux, spécialiste des études communicationnelles, et la codirection du professeur Gilles Pronovost, reconnu pour ses travaux sur la culture.
1 Introduction
Dans le cadre de notre thèse de doctorat, nous nous intéressons tout d’abord aux facteurs qui influencent les pratiques culturelles des Québécois et des Québécoises et, ensuite, aux comparaisons effectuées entre les individus (générations et cycles de vie) et selon le territoire (découpages régionaux en l’occurrence) sur le plan des pratiques culturelles.
Le premier chapitre est consacré à la problématique générale de la recherche, laquelle est traitée en deux temps. Dans un premier temps, nous nous penchons sur les concepts de culture et de cultures. Nous présentons plus spécifiquement les travaux de Simard sur la culture pleine et la culture ébréchée, de même que ceux de Dumont sur la culture première et la culture seconde. Nous abordons également les notions de culture savante et de culture populaire. Dans un second temps, nous présentons le lien entre la culture et l’État québécois, lequel intervient selon un modèle qui diffère de celui de la France et des États-Unis, par exemple.
La théorie de la légitimité de Bourdieu et la figure de l’omnivore de Peterson constituent nos deux principaux référents théoriques. Nous les présentons dans le deuxième chapitre. Nous y abordons notamment les principaux concepts utilisés par les auteurs, les particularités et les critiques adressées autant à la théorie de la légitimité qu’à la figure de l’omnivore.
Tous les résultats de notre thèse proviennent des enquêtes sur les pratiques culturelles au Québec. Il s’agit d’une enquête menée à tous les cinq ans depuis 1979 par le ministère de la Culture et des Communications du Québec. Le chapitre 3 présente la méthodologie de notre thèse de même que ces enquêtes. Nous y décrivons également les particularités propres à chaque contribution insérée dans notre thèse.
Pour réaliser la présente étude, nous avons adopté une posture post-positiviste et nous nous sommes inscrite dans une approche hypothético-déductive. Cela n’a pas manqué de nous
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questionner à ces égards et nous a amenée à rédiger un chapitre sur notre posture épistémologique et le concept de vérité (chapitre 4).
Notre cinquième chapitre (article publié en 2013) vise notamment à savoir si les usages culturels et non culturels d’Internet sont associés à une ouverture aux pratiques culturelles ou plutôt à un confinement. Nous avons testé un modèle de prédiction de la visite de lieux culturels et de sorties au spectacle qui tient compte de la fréquence et de la diversité de ces activités. Nous y avons inclus des variables sociodémographiques ciblées par Bourdieu en raison de leur influence sur les pratiques (p. ex. âge, sexe, scolarité). Nous avons également accordé une grande place à la dimension territoriale, Peterson mentionnant qu’elle avait aussi une influence. À ces variables prédictives du modèle, nous avons ajouté l’utilisation d’Internet, à la fois selon le temps d’utilisation et la nature de la pratique, c’est-à-dire culturelle ou non. Les analyses effectuées montrent que, dans les différents types de régions du Québec (centrales, périphériques, intermédiaires et éloignées), l’âge, la scolarité et les usages culturels que l’on fait d’Internet sont des prédicteurs d’une diversité et d’une intensité plus grandes des visites de lieux culturels et des sorties au spectacle. Nous avons construit des modèles de prédiction qui comprennent des variables centrées sur l’utilisation d’Internet et d’autres qui comprennent uniquement des variables sociodémographiques. Les premiers s’avèrent plus performants que les seconds, ce qui porte à penser qu’Internet constitue une variable prédictive des pratiques culturelles. Les résultats montrent également qu’un usage modéré d’Internet a un effet d’ouverture aux pratiques culturelles.
Le chapitre 6 (chapitre accepté pour publication dans un ouvrage collectif) vise quant à lui à répondre à trois préoccupations. Nous voulons d’abord comparer les quasi-cohortes à l’étude entre elles afin de voir si leurs comportements culturels diffèrent selon les cycles de vie et si leur parcours culturel a varié dans le temps. Finalement, nous souhaitons voir si les quasi-cohortes deviennent plus omnivores avec le temps et d’une quasi-cohorte à l’autre. Le modèle explicatif créé montre qu’il y a des différences dans le parcours culturel selon les cycles de vie, de même qu’au fil du temps. Les analyses mettent également en lumière des différences d’une génération à l’autre et des différences entre les générations lorsqu’elles traversent un
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même cycle de vie. À la différence des résultats de Peterson, les nôtres ne permettent pas de conclure que les quasi-cohortes plus âgées sont plus omnivores qu’avant ni que les jeunes sont plus omnivores que leurs aînés. Cela est peut-être dû aux pratiques culturelles qui composent l’indice utilisé.
Dans le cadre du septième chapitre (contribution à paraître dans un ouvrage collectif), nous nous penchons sur le lien entre pratiques culturelles et territoire. Peterson mentionne d’ailleurs qu’il aurait une influence sur les pratiques culturelles ; les milieux urbains favoriseraient l’omnivorisme. Plusieurs organismes culturels utilisent une catégorisation des régions administratives qui s’inspire de la typologie des espaces culturels régionaux au Québec et au Canada français, développée par Harvey et Fortin (1995b) et basée sur l’offre culturelle. Dans le cadre du septième chapitre, nous tentons de déterminer si les régions administratives se regroupent selon cette typologie lorsqu’elles sont étudiées sous l’angle des pratiques culturelles. Les résultats montrent que ce n’est pas nécessairement le cas. De plus, la grande hétérogénéité des pratiques suggère qu’il serait plus pertinent de tenir compte de leurs particularités pour effectuer les comparaisons, autant en ce qui concerne leur nature (p. ex. produit mobile ou immobile) et de ce qu’elle implique, qu’en ce qui concerne l’échelle du territoire desservi (p. ex. un musée national par rapport à une bibliothèque municipale).
Nos résultats montrent l’importance que continuent d’avoir les caractéristiques sociodémographiques sur les pratiques culturelles. Ils éclairent également le rôle d’autres facteurs, comme le territoire, mais aussi d’Internet, qui favorise la fréquentation et la diversité des lieux culturels fréquentés et des sorties au spectacle (Lapointe et Lemieux, 2013). Aussi, au-delà de l’âge, la génération à laquelle on appartient, le cycle de vie et l’époque exerceraient une influence sur les pratiques culturelles. Finalement, bien que le territoire et les pratiques culturelles soient liés, une façon différente de comparer les territoires, qui serait basée sur les pratiques et la consommation plutôt que sur l’offre, lorsque c’est effectivement ce que l’on souhaite comparer, et qui tiendrait compte de l’échelle territoriale de la pratique
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ou du produit, devrait être développée. Ces résultats feront l’objet d’une discussion au chapitre 8 de cette thèse.
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Chapitre 1 : Problématique
1. Problématique générale
1.1. Une culture ou des cultures ?
L’une des principales difficultés rencontrées dans l’étude de la culture consiste à la définir. Plusieurs auteurs se sont penchés sur ce travail – pensons notamment à Kroeber et Kluckhorn qui, en 1952, ont publié un ouvrage recensant une centaine de définitions différentes de ce concept2. La multiplicité des définitions qu’on attribue à la culture élargit certainement le
spectre des études à ce sujet. Laberge (1996) énonce bien la difficulté engendrée par la diversité des approches en ce domaine. Pour lui, soit une définition est très englobante, au risque de considérer que « tout est culture » (p. 806), soit elle est délimitée par des « critères très précis, au risque d’exclure de nombreux cas limites » (p. 806). Ces définitions sont liées à leur contexte scientifique de production, notamment aux disciplines et postures épistémologiques des chercheurs.
Selon Lemieux (2002), en sciences sociales, deux des définitions générales les plus souvent mises de l’avant sont empruntées à l’anthropologie et à la sociologie. La définition formulée par Tylor serait emblématique d’une compréhension anthropologique du concept. Pour lui, la culture est « ce tout complexe qui comprend la connaissance, les croyances, l’art, la morale, le droit, les coutumes et les autres capacités ou habitudes acquises par l’homme en tant que membre de la société » (Tylor, [1876], cité par Cuche, 1996, p. 16). En somme, il s’agit « des faits de civilisation, de mentalités et de modes de vie » (Lemieux, 2002, p. 5). Tylor concevrait ainsi la culture et la civilisation comme des concepts synonymes (Rocher, 1968a, 2012). Quant à la conception sociologique de la culture, elle renvoie « aux œuvres et aux représentations qui en émergent, mythes, religions, philosophies, idéologies, arts et
2 Le sociologue Guy Rocher s’inspire d’ailleurs de cet ouvrage pour faire l’historique de la notion de culture
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sciences » (Lemieux, 2002, p.5-6). Dans ce cas, la culture réfère notamment aux arts et aux pratiques relevant de la production et de la consommation de biens culturels, comme les livres et les sorties au spectacle. Bien souvent, les recherches de nature sociologique portent sur l’analyse des pratiques culturelles selon les groupes sociaux et sur les hiérarchies qui s’établissent entre les pratiques légitimées et celles qui ne le sont pas.
Selon Lemieux (2002), les échanges entre les disciplines, tant sur le plan théorique que méthodologique, font en sorte que chacune se limite plus difficilement à une seule définition de la culture. La culture peut certainement être considérée comme l’un des objets de recherche les plus interdisciplinaires qui soient. Rocher (1968a) souligne bien, en retraçant l’histoire du terme, à quel point il « présente aussi un cas extraordinaire du processus de diffusion » :
Emprunté au français, retraduit de l’allemand à l’anglais, le terme se voit chaque fois ajouter une connotation nouvelle, toujours par extension ou par analogie, sans perdre son sens original, mais en revêtant de nouveaux sens toujours plus éloignés du premier. Du « champ labouré et ensemencé » qu’il signifiait dans l’ancien français, au sens sociologique avec lequel il fait maintenant sa rentrée en français, il y a sans doute bien loin. Et pourtant, c’est là le fruit d’une évolution qui s’est opérée d’une façon que l’on pourrait appeler cohérente, sans brisure, sans solution de continuité (1968a, p. 99).
Parmi les caractéristiques principales que Rocher reconnaît à la culture, notons qu’elle doit être partagée par plusieurs personnes : « [L]a notion de culture […] en est venue à prendre une […] signification collective. On voit aussi du même coup que la notion de culture ne s’applique pas qu’à une société globale. Les sociologues parlent volontiers de la culture d’une classe sociale, d’une région, d’une industrie, d’un “gang” » (1968a, p.103). Une autre caractéristique importante de la culture est qu’elle s’acquiert selon des modes et mécanismes d’apprentissage : « Rien de culturel n’est hérité biologiquement ou génétiquement, rien de la culture n’est inscrit à la naissance dans l’organisme biologique », écrit Rocher (1968a, p.103). On pourrait dire de la culture qu’elle est sociale.
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Plus récemment, Côté et Simard (2007), dans le cadre de leurs travaux sur la langue et la culture à l’école, ont distingué cinq conceptions de discours sur la culture. Le premier est le discours humaniste : selon ses tenants, la culture consiste en ce que la « civilisation a créé ou fait sien dans le triple domaine intellectuel, artistique et éthique, et sur quoi repose la possibilité des individus d’enrichir et d’élever leur esprit » (Harouel, 1998, p. 22). La culture réfèrerait ainsi aux grandes œuvres (Lorvellec, 2002) et aux œuvres consacrées (Domenach, 1989), celles dont la valeur est hiérarchisée. Cette classification est établie selon des « critères universellement partagés » (Côté et Simard, 2007)3. La culture doit donc s’apprendre et se
comprendre, étape par étape, et ce processus demande des efforts (Domenach, 1989). Il s’agit de ce que certains nomment la culture élaborée ou la « culture cultivée » (théâtre, musées et expositions d’arts plastiques et des beaux-arts, musique classique, danse, cinéma dit d’art et d’essai, etc.), qui fait l’objet d’un débat assez ancien sur les inégalités d’accès (Jacobi et Luckerhoff, 2010).
Dans le discours instrumentaliste, la culture est définie comme « l’ensemble des valeurs et des schèmes grâce auxquels [l’individu] donne sens aux situations » (Perrenoud, 1994, p. 164-165). Il s’agit de références qui peuvent être activées pour interpréter le monde. À l’origine de cette idée se trouve une conception instrumentale de la culture. On ne cherche pas à transmettre des connaissances : on se questionne plutôt sur la façon dont elles peuvent l’être. On veut que la culture nourrisse un individu, qu’elle « alimente sa compétence et lui [permette] de maximiser son potentiel d’action » (Côté et Simard, 2007). En ce sens, le langage, la lecture et l’écriture constituent des outils culturels (Monférier, 1999) en ce qu’ils permettent aux individus d’échanger entre eux, d’acquérir et de partager des connaissances.
Le discours anthropologique suppose quant à lui que chaque communauté possède sa propre culture, qui n’entre pas dans un rapport hiérarchique avec celle des autres communautés, chacune présentant une même valeur, s’inscrivant dans une histoire et un contexte
3 Lorsqu’ils réfèrent à la culture humaniste, classique ou savante, beaucoup d’auteurs la qualifie
d’ « universelle » ou de « universellement partagée ». Nous préférons l’expression « largement partagée », qui n’exclut pas la possibilité que différentes collectivités développent leur propre culture savante.
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particulier – tant sur le plan culturel que social – et se bâtissant au gré des interactions sociales (Côté et Simard, 2007). Ces cultures ne sont pas hiérarchisées : elles sont vues comme étant de même valeur (Côté et Simard, 2007).
Le quatrième discours, que Côté et Simard qualifient d’herméneutique, renvoie à la théorie de Dumont, qui veut que la culture soit divisée en une culture première et une culture seconde. Le concept de culture première recouvre ce qui relève du sens commun. Une conscientisation et une remise en question de la culture première mènent l’individu au développement d’une culture seconde. Les symboles de la culture seconde permettent ainsi à l’individu de médiatiser sa relation avec la culture première et de s’en distancier (Côté et Simard, 2007). L’appropriation de la culture exige de donner un sens aux symboles de la culture seconde et aussi de conscientiser son appartenance à une culture première (Côté et Simard, 2007). Nous y reviendrons.
Finalement, le discours esthétique veut que la culture soit assujettie à l’art et à l’esthétique, et se réfère à des critères tels la sensation, la sensibilité, les émotions et les intuitions (Kerlan, 2004).
La présentation de ces différentes conceptions de la culture illustre bien la variété des approches possibles lorsque vient le temps de la définir. Néanmoins, il convient de noter que de nombreux chercheurs ont développé une vision dualiste de la culture. C’est notamment le cas de Simard (1983), qui considère que les individus vivaient auparavant dans une culture « pleine » et qu’elle se trouve aujourd’hui « ébréchée ». Pour Dumont ([1968] 2005), les individus vivent dans une culture première et développent nécessairement une culture seconde. Nous nous attarderons plus spécifiquement sur ces cas.
9 1.1.1. Culture pleine et culture ébréchée
Dans ses travaux, Simard distingue deux cultures. Il nomme cultures pleines les cultures traditionnelles, soit les façons de faire, les codes de conduite, ce qui lie d’emblée les membres d’une communauté les uns aux autres (Simard, 1983). Les cultures pleines sont transmises et constituent un guide sur la façon de se comporter. Le fils du forgeron ne se posait pas de nombreuses questions sur son avenir lorsque, dans son village, il était considéré par tous comme le successeur de son père. Dans leur communauté, c’est par la tradition et le langage que ce fils de forgeron apprenait la fonction et la signification de ses pratiques (Simard, 1983). Ces cultures pleines, que Simard qualifie de totalitaires, sont établies et non pas (re) définies par tous. Pour revenir à l’exemple du fils du forgeron, sa culture, son identité ainsi que la signification de ses pratiques sont établies sans que la communauté ou lui-même ne soient amenés à les définir. Si ce fils de forgeron se mettait à réfléchir à son avenir, à vouloir vivre autrement ou à redéfinir ses pratiques, il pourrait nuire à la cohésion sociale. Dans ce contexte, « le changement et les écarts à l’ordre paraissent aberrants, menaçants, insensés, susceptibles de dissoudre l’identité des personnes et de la collectivité » (Simard, 1983, p. 132).
La recherche de liberté et l’exercice de la raison découlent « d’un repli de la culture traditionnelle » (Simard, 1983, p. 1324). Le souhait d’accéder à la liberté est précédé de
questionnements et de remises en cause d’un mode de vie ou de façons de faire traditionnels. En effet, la raison a dû prendre le pas sur la norme culturelle et même s’y opposer pour que les composantes des cultures traditionnelles soient discutées démocratiquement et qu’il en découle des règles dites générales (Simard, 1983). Dans une culture pleine, qui se trouve donnée à l’individu, il n’y a pas d’espace pour une discussion à propos de la conduite des individus. Le passage d’une culture totalitaire à une culture ébréchée qui laisse place à une
4 Il est à noter que Simard mentionne d’abord que : « Tant chez les Grecs que sous l’entendement bourgeois, la
liberté découle d’un repli de la culture traditionnelle » (p. 132). Plus tard dans son texte, il écrit que : « La raison et la liberté font éclater les cultures pleines » (p.136).
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discussion démocratique libère l’activité politique de la culture et « du coup, libère les individus, devenus responsables des affaires de tout le monde » (Simard, 1983, p. 132).
La révolution bourgeoise aurait également un rôle à jouer dans la distance prise face aux cultures pleines. L’autonomisation et même l’émancipation du champ économique favorisent les intérêts particuliers et privilégient la liberté et le droit de propriété privée (Simard, 1983). Les biens et les droits des individus deviennent des préoccupations de premier plan et contribuent ainsi à l’abandon de certains aspects des cultures pleines. La propriété privée et la liberté contribuent en effet à la montée de l’individualisme.
Les remises en question des éléments culturels transmis traditionnellement et les choix démocratiques qui atténuent les particularités caractérisant les cultures pleines causent ce que Simard appelle des trous. Ces trous qui apparaissent dans la culture pleine en font une culture ébréchée. Ils ne sont pas constitués de vide; ils sont plutôt remplis de nouvelles significations qui ne sont pas transmises par la tradition, mais issues de consensus mouvants. Ils naissent « des débats démocratiques, ou bien ils sont imposés par des forces sociales aveugles et indépendantes de l’intention humaine » (1983, p. 136). Peu à peu, cette culture ébréchée, remplie de trous, donne lieu à l’élaboration de règles et devient largement partagée puisqu’elle est l’aboutissement de choix démocratiques.
Dans la société démocratique, c’est à l’État qu’est confié le rôle de gardien des droits et des choix faits par la majorité – autrement dit, de la « raison universelle » (Simard, 1983). Pour jouer ce rôle, l’État se dote d’institutions, d’organismes, de méthodes. Il jette les bases d’une culture commune et développe des outils qui lui permettront de gérer et d’administrer cette « chose » pour des « clientèles » (Simard, 1983). Pour toucher des subventions, ces structures devront se soumettre à des conditions et à des procédures qui risquent d’orienter leur développement (Simard, 1983), ceci occasionnant des changements importants dans la façon de vivre la culture :
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La politique se résorbe dans la technique; et la culture, talonnée par les appareils d’État jusque dans ses derniers retranchements familiaux, artistiques, communautaires, abandonne l’espace public à la raison instrumentale pour se réfugier dans la consommation de signes, les modes, les cultes sectaires de tout genre, bref dans une quête narcissique et privée – quoique massive, par agrégat de solitudes parallèles – du saint Graal de l’identité, du MOI-même-bien-dans-sa-peau (Simard, 1983, p. 133).
L’adhésion à cette raison a un coût, soit celui de mettre de côté ses valeurs ou croyances et les spécificités de sa culture pleine. On passe ainsi d’une culture vécue et dotée de sens, à une autre, administrée, plus individualiste et qui livre son destin à la croissance économique (Simard, 1983). Le fils du forgeron qui, éventuellement, prend conscience du fait que tous ne vivent pas comme lui et que certains choix sont possibles en dehors de ceux imposés par la tradition peut en venir à réfléchir à son identité. Il fera alors appel à la raison et pourra discuter à propos de ce que sa culture pleine lui a légué. Le passage de sa culture pleine à une culture ébréchée peut se vivre comme un déchirement, à mesure que son identité s’appuie davantage sur des règles, sur la raison et sur des remises en question. À partir du moment où il réfléchit à son identité et à son avenir, il se trouve déjà dans une posture individualiste qui provoque une rupture avec sa culture pleine. Dumont a également travaillé sur cette mise à distance de la culture première et sur le développement d’une culture seconde.
1.1.2. Culture première et culture seconde
Pour Dumont, le milieu dans lequel nous naissons, qui comporte ses coutumes, son mode de vie, ses façons de faire et un langage, constitue la culture première. Il s’agit en somme de la tradition et de l’environnement qui nous est familier. Cette culture, il la considère donnée, en ce sens où les individus « s’y meuvent dans la familiarité des significations, des modèles et des idéaux convenus : des schémas d’actions, des coutumes, tout un réseau par où l’on se reconnaît spontanément dans le monde comme dans sa maison » (Dumont, 2005, p. 73). La spontanéité caractéristique de cette culture première révèle son caractère commun, à ce qui va de soi. Sa structure symbolique semble ne pas avoir de faille. Elle paraît avoir existé depuis toujours. La culture première se caractérise notamment par une absence de mise à distance
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et de remise en question. La culture première, comme la culture pleine, est donnée (Dumont, 2005).
Ce sont les remises en cause des évidences de la culture première qui constituent spécifiquement la culture seconde. Dumont écrit : « Fermée habituellement sur elle-même, et m’enfermant avec elle pour me conférer le sentiment de ma consistance, la culture s’offre par ailleurs à une reprise en charge : non pas seulement par l’intermédiaire de la conscience personnelle, mais dans sa structure même » (2005, p. 73). Les connaissances scientifiques et l’art, par exemple, proposent une réflexion sur le sens premier, le sens donné et permettent ainsi de rompre avec le sens commun. En écrivant que la culture seconde correspond à un dédoublement du monde ou à un univers parallèle, Dumont ([1968] 2005) montre que la culture seconde ne reproduit pas fidèlement le réel; elle s’en dégage par la reconstruction et constitue, en ce sens, un horizon, une interrogation. Elle met à distance tout « en demeurant réelle, aussi concrète que l’autre avec laquelle elle échange sa signification » (Dumont, 1968, p. 160). Il est possible de faire un parallèle entre ce processus et ce que Bachelard nomme la rupture épistémologique, qui permet de prendre une distance face aux opinions, aux convictions, aux prénotions et au sens commun en général (Bachelard, [1938] 1999). En tant que construction, la culture seconde questionne ou propose une réflexion sur les évidences de la culture première. Dumont choisit le « milieu » et l’ « horizon » pour désigner ce qui est donné et ce qui est construit par l’esprit ou, autrement dit, ce qui est familier et ce qui est lointain.
Les perspectives de Simard et Dumont comportent un certain nombre de ressemblances. Parmi elles, notons une vision dualiste ou dédoublée de la culture. Pour les deux auteurs, on naît dans une culture pleine ou première. Lorsque l’on remet en question les évidences de cette culture et qu’on s’en distancie – voire qu’une rupture s’opère d’avec les cultures pleines – on adopte ou développe une culture ébréchée ou seconde. Selon Simard, il est difficilement possible de vivre dans une culture pleine dans nos sociétés contemporaines; selon Dumont (1968), l’individu développe nécessairement une culture seconde.
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La bourgeoisie – ou la révolution bourgeoise – constitue pour ces deux auteurs un moyen facilitant la distanciation d’avec les cultures pleines ou la culture première, en la rendant plus explicite. Pour Simard et Dumont, ce contexte dans un cas et cette classe dans l’autre ont contribué à la remise en question des évidences, à la montée de l’individualisme et, conséquemment, au développement ou à l’atteinte d’une culture ébréchée ou seconde. Toutefois, Dumont est allé plus loin en avançant que l’art et les connaissances scientifiques sont les moyens par excellence de prendre une distance par rapport à la culture première, puisqu’elles proposent une réflexion sur le sens donné, qu’elles le questionnent. Il a également instauré une polarité dans sa théorie entre la culture populaire et la culture savante.
1.1.3. Polarité entre culture populaire et culture classique5 ou savante
Pour Dumont, au-delà de la dualité (ou du dédoublement) entre la culture première et la culture seconde, se trouveraient aussi d’autres distinctions culturelles. Pour lui, la culture
a pris des formes et des dénominations diverses : dualité de la « croyance » et de la « raison », de l’ « oralité » et de l’ « écriture », de la mentalité « prélogique » et de la mentalité « logique », de la « culture de masse » et de la « haute culture »… […] [D]ans son histoire moderne plus particulièrement, la culture occidentale est traversée par de grands courants, idéaux et mouvements sociaux, qui entretiennent une dualité. […] Aux couples d’oppositions [recensés par l’auteur], d’autres viennent se joindre : « barbare » et « éclairé », « naturel » et « éduqué », « primitif » et « civilisé », etc. Ces oppositions suggèrent toutes que la culture est partagée en deux, que l’un des segments est supérieur à l’autre (Dumont, 1982, p. 27-28).
Une dualité souvent évoquée est celle consistant à opposer culture classique et culture populaire. Depuis plusieurs décennies, cette catégorisation est fréquemment utilisée en sociologie. En fait, les oppositions employées pour parler de deux « genres culturels » sont assez nombreuses. Fabiani (2003) en a identifié quelques-unes : high/low, élite/masse,
5 Lorsque nous utilisons l’expression « culture classique », nous ne référons pas à une période, un courant ou à
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savant/populaire, légitime/non-légitime, culture cultivée/culture populaire, etc. Peu importe les termes employés, ces oppositions renvoient généralement à un présupposé hiérarchique des genres culturels, comme le fait remarquer Dumont.
Il est relativement facile, dans le sens commun, de dire ce à quoi on réfère lorsqu’il est question de culture classique et de culture populaire. Assez naturellement, ceux à qui on pose la question répondront que le concert d’un orchestre symphonique est classique et celui d’un groupe de rap, populaire. Or, de nombreuses pratiques culturelles dites populaires à une époque ont été légitimées à une autre, ce que montre éloquemment l’exemple du jazz. À l’origine développé et joué par les Afro-Américains au début du 20e siècle, ce genre musical
a gagné des adeptes dans différents groupes sociaux, dans plusieurs pays. Au Québec, la proportion de gens qui écoutent de la musique jazz croît selon le niveau de scolarité (Garon et Lapointe, 2011). Ce genre musical est maintenant qualifié de légitime – ou vu comme étant « en voie de légitimation » (Prévost-Thomas et Ravet, 2006, p. 323) – par plusieurs sociologues de la culture.
Il suffit qu’une réflexion et une mise à distance s’exerce à propos d’une pratique qui était l’apanage des classes populaires pour qu’une culture populaire, marginale ou de masse soit consacrée et acquiert de la sorte un statut « classique ». Une pratique n’est donc pas en soi populaire ou classique. Dans cette optique, ce serait plutôt le rapport qu’on entretient vis-à-vis d’elle qui permet de la catégoriser6.
1.1.3.1. Culture populaire
Plusieurs auteurs, dont Pasquier, soulignent la difficulté à définir la culture populaire : « Par des acteurs? Par un type d’objets ou de contenus? Faut-il la caractériser par opposition à d’autres formes culturelles? » (2005, p. 61). La définition qu’on donne de la culture populaire
6 C’est pourquoi, par exemple, nous préférons l’expression « pratique légitimée » à « pratique légitime ». Cette
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dépend évidemment de celle qu’on propose des concepts de culture et de populaire lorsqu’on les considère séparément (Storey, 2009). Il paraît logique que ce qu’on entend par culture populaire constitue une hybridation de définitions et de perspectives. Nous avons déjà présenté différentes acceptions ou perspectives du concept de culture; quant au concept de populaire, Williams (1983) en propose quatre définitions. Selon lui, pourrait être populaire ce qui est aimé par un grand nombre de personnes; un genre inférieur de travail; un travail exposé délibérément pour gagner la faveur du public; la culture faite par le peuple pour le peuple. La locution « culture populaire » peut avoir des acceptions multiples, qui ne se limitent pas à celles énoncées par Williams. En effet, elle peut aussi être conçue comme « un bien commun (siècle des Lumières) et également comme un signe distinctif de classe (E. Goblot et P. Bourdieu) » ou alors être « associée au style de vie propre à certaines catégories sociales (R. Hoggart) » (Mouchtouris, 2007, p. 41-42). Elle pourrait tantôt référer à la culture traditionnelle, orale, paysanne et industrielle ou de masse (Lemieux, 2002).
Un survol de quelques changements sociaux survenus au cours des 19e et 20e siècles permet
de mieux comprendre les débuts de l’utilisation de l’expression « culture populaire ». Parmi eux, notons l’exode rural. Pour certains auteurs comme Montpetit (1982) et Mouchtouris (2007), l’invention de cette expression émanerait notamment de l’opposition entre le monde rural et le monde urbain. Avant l’industrialisation et l’exode rural qui en a découlé, il semble que la relation entre la culture populaire et la culture savante ne se posait pas, encore moins leur opposition (Montpetit, 1982). Ces deux formes de culture n’auraient cohabité qu’en ville, où les clivages sociaux se créent en fonction de la valeur accordée à certaines institutions ou pratiques culturelles. L’arrivée en milieu urbain de plusieurs milliers de personnes originaires de régions rurales a eu pour effet un mélange d’habitudes culturelles différentes. La confrontation de traditions dissemblables aurait fait émerger une discussion démocratique, mis à distance la culture première et permis la construction explicite d’une culture seconde. Cette dernière peut être considérée comme une reconstruction des traditions ou une réappropriation des pratiques culturelles (Mouchtouris, 2007).
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Bien entendu, ces changements sociaux, quoique majeurs, ne sont pas les seuls à avoir contribué à la naissance de l’expression « culture populaire ». Storey a inventorié six définitions de la culture populaire qui permettent d’entrevoir d’autres origines et acceptions de l’expression. La première serait d’y référer comme ce qui est largement privilégié ou aimé par un grand nombre d’individus. L’aspect populaire de la culture pourrait se mesurer par la vente d’objets culturels, comme des livres et des chansons, ou les taux de fréquentation de lieux culturels, de concerts, de spectacles ou de festivals (Storey, 2009). La seconde manière de concevoir la culture populaire, selon Storey (2009), est de l’opposer à ce qu’est la culture classique ou savante. Une fois défini ce qu’on entend par « classique » se retrouve dans le populaire tout ce qui n’a pas trouvé sa place dans la définition de la culture classique. Pour Mouchtouris, cette façon de voir la culture populaire serait tributaire de la sociologie du 20e
siècle. Selon la chercheuse, de culture authentique et autonome, la culture populaire a été associée à ceux n’appartenant pas à l’élite. L’analyse de la culture à partir des pratiques des élites contribue évidemment à réitérer et réifier une opposition entre cette culture légitime, valorisée, et la culture qui n’est pas celle de l’élite, la culture populaire. Dans cette façon d’envisager la culture, la culture populaire est vue comme étant commerciale et fabricable en série tandis que la culture savante serait le résultat d’un acte de création individuel (Storey, 2009).
Une troisième façon de définir la culture populaire est de la considérer comme de la culture de masse, c’est-à-dire complètement commerciale. Il s’agirait d’une production de masse pour une consommation de masse et, au surplus, passive (Storey, 2009). Sans entrer dans ce débat, plusieurs considèrent la culture américaine comme emblématique de la culture population (Storey, 2009).
La culture populaire peut aussi être vue comme la culture qui vient du peuple (Storey, 2009). De ce point de vue, elle est la culture folklorique, la culture du peuple pour le peuple (Storey, 2009). Il s’agit d’une définition de la culture populaire qui réfère à une conception très romantique de la culture de la classe ouvrière construite en tant que source de protestation
