Knowledge Forum
Mémoire
Maria Isabel Duran Correa
Maîtrise en psychopédagogie - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
Coconstruction du discours écrit d’élèves de l’ÉÉR
supportée par l’utilisation des échafaudages du
Knowledge Forum
Mémoire
Maria Isabel Duran Correa
Sous la direction de :
Résumé
« En peu de temps, les technologies de l’information et de la communication sont devenues l’un de piliers de la société moderne » (UNESCO, 2004, p.3) et cela entraîne des débats approfondis sur leur intégration au milieu scolaire. Nous nous intéressons à l’apprentissage en réseau en tant que pratique pédagogique novatrice qui répond aux besoins des élèves d’aujourd’hui. Cette recherche se loge sur le forum électronique du projet École Éloignée en Réseau, soit le Knowledge Forum. Des échafaudages insérés au forum supportent les élèves dans le développement de leurs compétences en partant du langage (Wood et al. 1976; Pea, 2004) représenté ici par l’écriture. Ils permettent aux élèves d’identifier la nature de leurs publications, dans le but d’organiser leurs idées et de réfléchir sur les connaissances (Land, 2004) qu’ils coconstruisent à partir des interactions écrites. Cette étude nous amène à nous questionner sur l’utilisation faite des échafaudages et sur la coconstruction du discours explicatif/transformatif supportée par cette utilisation. Notre recherche montre que tous les échafaudages ont été utilisés et que la majorité du temps les élèves choisissent de façon cohérente les échafaudages en lien avec le contenu de leurs publications. En outre, les résultats illustrent d’une part que « Ma théorie » est l’échafaudage le plus populaire, et d’autre part que les échafaudages « Cette théorie ne peut expliquer » et « Une meilleure théorie » commencent à être utilisés par les élèves du primaire. Ces résultats nous amènent à nous intéresser profusément à la place de ces deux échafaudages moins utilisés puisqu’ils sont des indicateurs d’un discours davantage collectif. Notre recherche révèle également que les élèves se sont appuyés sur l’utilisation des échafaudages pour créer des notes afin d’expliquer des informations factuelles ainsi que de brèves explications supportées par des faits, c’est-à-dire qu’ils ont relié les échafaudages aux explications coconstruites.
Abstract
“In a short time, Information and Communication Technologies have become one of the pillars of modern society” (UNESCO, 2004, p.3) and this entails in-depth debates on their integration into the school environment. We are interested in networked learning as an innovative teaching practice that meets the needs of today's students. This research is based on the electronic forum of the Remote Networked School initiative, the Knowledge Forum. Scaffolds inserted in the forum support students in the development of their skills by using language (Wood et al., 1976, Pea, 2004) in a written form. They allow students to identify the nature of their publications, in order to organize their ideas and to think about knowledge (Land, 2004) that they co-construct from written interactions. This study, therefore, seeks to analyse the use made of scaffolds and the co-construction of the explanation discourse supported by this use. Our research shows that all scaffolds were used and that students consistently choose scaffolds related to the content of their publications. In addition, the results illustrate that "My theory" is the most popular scaffold, and secondly that scaffolds "This theory cannot explain" and "Better theory" are starting to be used by elementary school students, thus engaging into collective knowledge somehow deeper. These results lead us to take a deep interest in the place of these two less used scaffolds. Our research also reveals that students relied on the use of scaffolds to create notes to explain factual information as well as brief explanations supported by facts, which is to say that they linked scaffolds to co-constructed explanation.
Table des matières
Résumé... ii
Abstract ... iii
Table des matières ... iv
Liste des tableaux ... vii
Liste des figures ... ix
Remerciements ... x
Introduction ... 1
1 Problématique ... 3
1.1 La place des technologies de l’information et de la communication dans la société d’aujourd’hui ... 3
1.2 Les technologies de l’information et de la communication dans le domaine de l’éducation 5 1.3 La coopération et la collaboration dans les environnements numériques ... 8
1.4 La perspective constructiviste/socioconstructiviste en lien avec une approche pédagogique axée sur la collaboration ... 10
1.5 Question de recherche ... 12 1.6 Pertinence de l’étude ... 15 1.7 Limites de l’étude ... 16 2 Cadre conceptuel ... 17 2.1 Le discours de classe ... 17 2.2 L’échafaudage (scaffolding) ... 19
2.3 Les échafaudages du KF en support à la coconstruction du discours écrit ... 33
3 Méthodologie ... 41
3.1 Description du contexte propre à l’étude... 41
3.1.1 Description du terrain ... 41
3.1.2 L’utilisation du KF dans les écoles ÉÉR ... 42
3.2 La nature des questions qui démarrent la coconstruction de connaissances au KF. ... 43
3.3 Les participants et le corpus des données ... 43
3.4 Analyse des données ... 46
3.4.1 Repérages quantitatifs-descriptifs ... 49
3.4.1.1 Quels sont les échafaudages les plus utilisés dans la coconstruction du discours dans le KF? Quels sont les échafaudages les moins utilisés ? ... 50
3.4.1.2 Les échafaudages sont-ils davantage utilisés dans certains domaines d’apprentissage du Programme de formation de l’école québécoise? ... 52
3.4.2 Analyse qualitative ... 53
3.4.2.1 Le contenu de la contribution est-il cohérent avec l’échafaudage choisi ? ... 53
3.4.2.2 L’utilisation des échafaudages est-elle reliée à un discours explicatif/transformatif ? ... 56
3.5 Fiabilité interjuge ... 58
4 Présentation des résultats ... 59
4.1 Quels sont les échafaudages les plus utilisés dans la coconstruction du discours dans le KF? Quels sont les échafaudages les moins utilisés ? ... 60
4.1.1 Échafaudages les plus utilisés ... 61
4.1.1.1 Échafaudage le plus utilisé : « Ma théorie » ... 61
4.1.1.2 Deuxième échafaudage le plus utilisé : Mettons notre savoir en commun ... 65
4.1.1.3 Troisième échafaudage le plus utilisé : Nouvelle information ... 68
4.1.1.4 Quatrième échafaudage le plus utilisé : « J’ai besoin de comprendre » ... 69
4.1.2 Échafaudages les moins utilisés ... 70
4.2 Répartition de l’utilisation des échafaudages par domaine d’apprentissage ... 72
4.3 Le discours coconstruit supporté par l’utilisation des échafaudages... 75
4.3.2 Concordance de l’échafaudage « Ma théorie » avec le contenu de la note écrite par un
code linguistique. ... 86
4.4 L’utilisation des échafaudages est-elle reliée au discours explicatif/transformatif ? ... 88
4.4.1 Le discours explicatif/transformatif au KF ... 88
4.4.2 Les niveaux d’explication du discours écrit au KF reliés avec l’utilisation des échafaudages... 94
5 Discussion ... 103
5.1 Comment le discours écrit s’est transformé au moyen de la collaboration des idées émergentes ... 103
5.2 L’utilisation des échafaudages : la clé vers le développement d’un discours collectif . 107 5.2.1 «Ma théorie », le premier échafaudage de la liste du groupe des échafaudages ... 108
5.2.1.1 « Ma » théorie ... 109
5.2.2 « Mettons notre savoir en commun », deuxième échafaudage le plus utilisé. ... 111
5.2.3 « J’ai besoin de comprendre » ... 113
5.2.4 « Nouvelle information », échafaudage d’accès direct à l’information. ... 114
5.3 Les échafaudages les moins utilisés... 116
5.4 L’utilisation des échafaudages et l’explication au discours du KF. Le discours est-il progressif/transformatif au KF? ... 118
Conclusion ... 123
Liste des tableaux
Tableau1.
Repères quantitatifs des deux commissions scolaires pour l’année scolaire 2008-2009 .... 44 Tableau2.
Proportion des enfilades pour chacune des deux commissions scolaires... 45 Tableau3.
Grille des catégories des questions, Hmelo-Silver et Borrows (2008). ... 47 Tableau4.
Exemple de codage selon la grille de Hmelo-Silver et Barrows (2008) ... 48 Tableau5.
Exemple de codage pour les échafaudages dans les contributions ... 50 Tableau6.
Exemple de codage des questions de départ selon le domaine d’apprentissage... 52 Tableau7. Compréhension et analyse d’intentions d’écriture par échafaudage du KF ... 54 Tableau8. Compilation de la pertinence de l’utilisation des échafaudages avec le contenu de la note écrite... 55 Tableau9. Grille des niveaux d’explication dans le discours sur le KF ... 56 Tableau10. Moyenne des contributions par participant durant l’année scolaire 2008-2009 ... 59 Tableau11.
Localisation de l’échafaudage "Ma théorie" dans le discours écrit IRFI ... 62 Tableau12.
Localisation de l’échafaudage « Mettons notre savoir en commun » dans le discours écrit IRFI ... 67 Tableau13.
Pourcentages d’utilisation des échafaudages par domaine d’apprentissage ... 73 Tableau14.
Indicateurs des échafaudages de la grille « Compréhension des intentions d’écriture par échafaudage du KF » ... 76
Tableau15. Exemples des niveaux d’explication du discours ÉÉR (2008-2009) ... 91
Tableau16.
Relation entre les niveaux d’explication et l’utilisation de « Ma théorie » ... 99 Tablea17.
Liste des figures
Figure 1. Interface pour l’écriture des notes et groupe d’échafaudages du KF (2008-2009) ... 34 Figure 2. Pourcentage d’utilisation des échafaudages, année scolaire 2008-2009 ... 60 Figure 3. Proportion des questions de départ identifiées avec un échafaudage (2008-2009) ... 68 Figure 4. Utilisation des échafaudages par domaine d’apprentissage, année scolaire 2008-2009 ... 72 Figure 5. Cohérence du contenu de la note écrite avec l’échafaudage choisi (2008-2009) 78 Figure 6. Pourcentage des niveaux d’explication repérés, année scolaire 2008-2009... 89 Figure 7. Les niveaux d’explication du discours liés aux échafaudages utilisés (2008-2009) ... 96 Figure 8. Position de « Ma théorie » dans la liste d’échafaudages du KF, année scolaire 2008-2009 ...108
Remerciements
La rédaction de ce mémoire représente incontestablement des moments d’apprentissage, certes au niveau professionnel, mais surtout au niveau relationnel avec le savoir, avec le Québec et avec moi-même. Ce fut un long processus, choisi et très enrichissant dont je suis la plus fière.
J’adresse mes plus sincères remerciements à Mme Christine Hamel, ma directrice de recherche. Christine, merci d’avoir pris la relève et de me permettre de poursuivre mes études à mon rythme. Merci de ton ouverture et disponibilité ainsi que de tes échanges efficaces et quasi-instantanés. Tes commentaires et questionnements enrichissants et précis m’ont permis de réfléchir davantage sur mes choix afin d’améliorer et terminer mon travail de recherche.
J’exprime également ma reconnaissance à Mme Thérèse Laferrière, qui a dirigé une partie de ce mémoire. Son expertise et ses apports ont permis le démarrage et le développement de cette recherche. Merci à toute l’équipe de recherche TACT.
J’aimerais remercier ma famille et amis proches qui m’ont toujours soutenue et poussée sans cesse. Merci de croire en mes capacités. Merci également à mon conjoint qui a su m’encourager à conclure ce projet.
"that language is the main tool that promotes thinking, develops reasoning, and supports cultural activities
like reading and writing" (Vygotski 1978)
Introduction
L’arrivée des technologies de l’information et de la communication (TIC) et leur croissance rapide poussent la société à vivre un changement de paradigme humain relationnel, y compris en lien avec le savoir. Nous avons autour de nous un changement sans précédent : l’ère du numérique, la société du numérique. Puissante et inépuisable, cette virée sociale répond aux besoins de communication et d’apprentissage de la société, et ce, autour du globe et dans tous les domaines connus. Cependant, cette virée arrive aux milieux scolaires très lentement (Cuban 1999, Dieuzeide, 2004; Karsenti, Collin et Harper-Merrett, 2011; Karsenti, Savoie-Zajc et Larose, 2001, entre autres). Or, l’intégration des technologies de l’information et de la communication aux écoles du Québec a déjà été visionnée, recommandée et prévue. À cet égard, le Programme de formation de l’école québécoise (il est important de rappeler qu’il a été publié en 2006) place l’exploitation des TIC au centre d’une compétence transversale et affirme que :
« L’utilisation des TIC est également au service des compétences disciplinaires en tant qu’accélérateur du développement des capacités des élèves. Elles permettent ainsi de bénéficier de l’expertise de spécialistes, mais aussi de partager les idées et réalisations avec plusieurs grâce à l’accès immédiat aux sources d’information et à l’éventail d’interlocuteurs autour du monde » (MEQ, 2006).
Par contre, les élèves de l’école d’aujourd’hui bénéficient pour la plupart d’entre eux d’une pédagogie dite traditionnelle, alors que ces nouvelles générations sont les protagonistes du réseau, de la collaboration et du partage de l’information. L’école n’est-elle pas le reflet de la société ? Un changement de paradigme et une intégration réelle des TIC au service des élèves sont toujours visés afin d’exploiter le plein potentiel des TIC et des compétences des élèves d’aujourd’hui. Cette réalité devenue une préoccupation sociale nous interpelle et nous avons choisi de montrer une façon de vivre l’apprentissage en réseau dans les écoles. La présente recherche se situe au cœur du projet École Éloignée en Réseau dont se logent,
entre autres, sur un forum qui facilite la coconstruction de connaissances principalement à travers l’écriture et la collaboration.
Spécifiquement, nous expliquons la place des TIC dans la société et dans l’école plus largement puisque la problématique de notre étude s’y situe. Les termes coopération et collaboration seront aussi abordés car ils sont au centre des pédagogies nouvelles ainsi que l’approche socioconstructiviste en tant que courant éducatif qui soutient la coconstruction de connaissances.
Dans le cadre théorique, nous présentons un survol sur le discours de classe et son évolution avec l’arrivée des nouvelles approches. Le concept d’échafaudage avancé par les travaux de Vygotski (1962) sera expliqué amplement ainsi que la description des principes de coélaboration de connaissances (Scardamalia, 2002), approche qui a sous-tendu la conception et maintenant soutient l’usage du forum en question. Nous abordons le discours explicatif/transformatif afin de comprendre comment il peut se transformer collectivement à l’aide de l’utilisation des échafaudages insérés au forum. Pour finir ce chapitre, les six échafaudages de base qui sont à l’étude seront décrits.
La démarche méthodologique qui supporte notre étude est de nature qualitative-descriptive. Le choix du corpus des données est bien expliqué à l’aide de trois critères et par la suite l’analyse des données est faite par question et sous questions de recherche afin de montrer les grilles utilisées.
Nous présentons l’analyse des résultats en deux parties. La première porte sur l’utilisation faite des échafaudages et la deuxième sur la fonctionnalité des échafaudages dans la coconstruction du discours explicatif/transformatif.
Finalement, nous interprétons les résultats en trois sections, soit la transformation du discours individuel au collectif dans le KF, l’analyse de chaque échafaudage selon l’utilisation obtenue et l’explication comme forme discursive qui facilite l’écriture supportée par l’utilisation des échafaudages.
multiformes soit de nature sociale, politique, économique ainsi que scolaire. Ces changements reflètent, entre autres, l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC). Dans cette optique, nous nous intéressons aux TIC comme support à l’amélioration de la pratique éducative, principalement au niveau de la classe. Plus spécifiquement, nous nous pencherons sur une plateforme de support à la collaboration, soit le Knowledge Forum (KF).
Dans ce chapitre, nous présenterons la problématique de notre étude ainsi que les approches théoriques qui la fondent. En premier lieu, nous nous intéresserons à la place des TIC dans la société d’aujourd’hui. En deuxième lieu, nous présenterons une esquisse des TIC dans le domaine de l’éducation. En troisième lieu, les définitions de coopération et de collaboration dans les environnements numériques seront brièvement présentées. Ensuite, nous établirons un lien entre la perspective constructiviste/socioconstructiviste et l’approche pédagogique axée sur la collaboration. En cinquième lieu, la question de recherche sera présentée et en dernier lieu, nous établirons la pertinence de la présente étude.
1.1 La place des technologies de l’information et de la communication dans la société d’aujourd’hui
L’histoire nous rappelle que la technique et la technologie ont toujours été des outils puissants et au service du développement humain à travers lesquels les sociétés se définissent dans un nouvel environnement (Programme des Nations Unies pour le Développement, 2001). Tel qu’à l’ère de l’industrialisation, l’usage des technologies d’aujourd’hui s’impose dans l’ère du numérique et un nouveau monde se déploie (Jauréguiberry, 2008), c’est-à-dire celui des communications.
Ce nouvel environnement communicationnel et culturel requiert le renouvellement des modes d’organisation et de fonctionnement de travail dans tous les champs et domaines sociaux et, à cet égard, l’école ne fait pas exception. Les compétences individuelles et
collectives nécessaires à cet environnement se précisent elles aussi: pensée critique, résolution de problèmes complexes, travail en équipe et communication efficace sont des compétences mises de l’avant (UNESCO, 2004) et, pour ce faire, la technologie devient un instrument indispensable.
À cet effet, la « nouveauté technologique » se caractérise par la proximité des informations. Nous faisons ici une référence directe à Internet. L’accroissement de la vitesse et de la puissance de l’ordinateur, l’accès immédiat à l’information et la transmission incessante en font partie (Dieuzeide, 1994). Cependant, la présence des technologies suscite des réflexions autour desquelles il n’y a pas un accord unanime.
« Les technologies de l’information et de la communication (TIC)1 sont devenues, en peu
de temps, l’un de piliers de la société moderne » (UNESCO, 2004, p.3). La vision de la vie a évolué parallèlement aux structures économiques et organisationnelles, ce qui réfère indirectement à la mondialisation. La place des technologies dans la vie quotidienne n’est plus la même que celle d’hier car l’individu doit répondre à de nouveaux besoins personnels et professionnels (MEQ, 2006). Dès lors, plusieurs pays occidentaux, mais aussi ceux en voie de développement, expriment que la culture scientifique est une priorité sociale (Hasni, 2005).
Depuis plusieurs années, le Québec a montré de l’intérêt pour l’intégration des technologies dans la société y compris à l’école (Conseil supérieur de l’éducation, 2000). Des avis du Conseil Supérieur de l’éducation du Québec témoignent d’une « réflexion collective » sur l’adaptation de l’école aux nouvelles sociétés culturelles. Déjà en 1994, le rapport du groupe de travail insistait sur la préparation des jeunes au 21è siècle (MELS, 2006).
Dans ce contexte, la prise en compte des TIC dans la formation des jeunes répond à un besoin social qui interpelle tous les niveaux du système éducatif. Toutefois, comment faut-il penser l’enseignement et l’apprentissage dans les classes actuellement?
1 Les TIC constituent un ensemble d’appareils, de réseaux et de services qui s’intègrent ou s’intégreront dans un système interconnecté et complémentaire (Gomez, 1992).
Ce questionnement nous amène à une réflexion portant sur l’utilisation des TIC dans nos environnements scolaires, ainsi que sur les rôles des enseignants et des élèves comme agents des processus de communication et d’apprentissage.
1.2 Les technologies de l’information et de la communication dans le domaine de l’éducation
La vaste utilisation des TIC provoque des transformations qui affectent la manière de percevoir le monde, dont celui du savoir. Dans le domaine de l’éducation formelle, l’intégration des TIC en milieu scolaire en tant qu’outils pédagogiques est lente (Cuban 1999, Dieuzeide, 2004; Karsenti, Collin et Harper-Merrett, 2011; Karsenti, Savoie-Zajc et Larose, 2001, entre autres).
Au niveau du curriculum, les TIC peuvent permettre l’appropriation des connaissances non seulement sous des formes nouvelles mais aussi de mieux atteindre les objectifs traditionnels. Au-delà des apports de la technologie en elle-même, les TIC supportent de nouvelles approches pour concevoir l’enseignement et l’apprentissage. « Les médias sont également des sources de connaissances et l’école montre à l’élève comment les utiliser pour s’informer et pour communiquer » (MEQ, 2006, p.48). Il faut savoir que leur utilisation dans le contexte scolaire est considérée comme un apport pédagogique (Bullat-Koelliker, 2003; Charlier, Daele et Deschryver, 2002; MEQ, 2006). Plus précisément, dans le programme de formation de l’école québécoise, « les TIC sont considérées comme outils et ressources au service de l’apprentissage et de l’enseignement » (MEQ, 2006, p.10). Ainsi, par la compétence 6 du programme, soit « exploiter les technologies de l’information et de la communication », l’école se voit dans le devoir d’amener les apprenants à la pluralité de l’utilisation des TIC sous une pensée critique; et de démocratiser les opportunités d’usage de ces technologies au sein des écoles (MEQ, 2006). Cette compétence invite au renforcement des attitudes d’ouverture, d’engagement et de fraternité entre les apprenants. Dans ce cas, l’utilisation des TIC a contribué au développement des connaissances, des compétences et aussi des habiletés de tous les élèves en intégrant les objectifs du curriculum (Conseil supérieur de l’éducation, 2000).
La création de nouveaux programmes, l’élaboration de nouvelles stratégies ou le design de nouveaux logiciels à des fins pédagogiques veulent faciliter les apprentissages, dont certains dans l’optique d’une approche sociale (Agostinelli, 2010; Fischer et Mandl, 2000; Moller, 1998). Ce progrès coïncide alors avec les réformes éducatives et avec les nouveaux modèles d’apprentissage ancrés dans le constructivisme et le socioconstructivisme.
Beatty et Nunan (2004) affirment que des nouveaux projets éducatifs supportés par les nouvelles technologies promeuvent l’apprentissage. C’est-à-dire que, l’efficacité de l’apprentissage s’ajuste selon le type d’instruction offert aux apprenants, voire le moyen d’instruction et le modèle d’apprentissage. Ces derniers devraient répondre aux besoins et aux intérêts des élèves puisque ceux-ci sont de plus en plus diversifiés. Précisément, dans ce contexte, ces modèles semblent de mise puisqu’ils se caractérisent par l’engagement à un processus de communication nécessairement renouvelé entre l’enseignant, l’élève et entre les élèves eux-mêmes. D’ailleurs, l’une des principales différences entre les modèles traditionnels et les nouveaux modèles supportés par l’utilisation des technologies de la communication s’établie dans le rôle de l’enseignant et celui de l’élève (Antòn, 1999). Dans les modèles d’apprentissage plus traditionnels, l’échange entre les élèves est moins fréquent et la communication entre l’enseignant et les élèves est souvent unidirectionnelle (Cazden, 2001). L’environnement est donc davantage centré sur l’enseignant. Dans des modèles davantage centrés sur les élèves, modèles souvent considérés comme plus innovateurs, Scardamalia et Bereiter (1994) expliquent que les élèves inscrits dans certains nouveaux modèles d’apprentissage sont orientés vers des activités sociales et cognitives plus complexes qui leur permettront de collaborer à la coconstruction de connaissances et de les appliquer sous plusieurs angles.
En outre, avec l’arrivée des modèles d’apprentissage centrés davantage sur les élèves, notamment ceux supportés par les technologies, l’enseignant se fait plus souvent guide et « facilitateur » de la communication. Il se doit de créer des situations stimulantes d’échanges d’information et de négociation de sens entre les élèves qui deviennent alors des « communicateurs » (Nunan, 1989, cité par Anton 1999). Les élèves, à leur tour, sont
vus comme responsables de leurs propres apprentissages et ils ont l’opportunité d’exprimer leurs opinions, leurs pensées et leurs idées afin de collaborer à coconstruire des apprentissages. Ici, il importe de mentionner que le rôle de l’élève se situe dans la négociation de ses interprétations et de celles de ses pairs. Celle-ci peut émerger du processus d’apprentissage (visible) et de la construction (moins visible) de ses connaissances (Breen et Candlin, rapporte Antòn, 1999). Ces auteurs expriment que l’interaction, la participation et la négociation offrent à l’apprenant un espace de création de son être en devenir, c’est-à-dire, un environnement qui lui permettra de s’habiliter à l’appropriation de connaissances non seulement dans l’immédiat mais ultérieurement. Par ailleurs, la perspective historico-culturelle ou dialectique avancée par Vygotski (1962) permet ce type d’instruction. On retrouve une dynamique ancrée dans l’apprentissage collectif et par la voie de la collaboration (Donato, 2004). À cet égard, « interaction » et « collaboration » deviennent des notions primordiales dans cette approche qui s’intéresse au passage de l’inter-psychologique à l’intra-psychologique via le langage, d’où l’importance de créer des environnements qui suscitent la communication (Anton, 1999; Pagé, Strayer, et Reid, 2001). Un contexte d’interaction sociale serait le point de départ d’une transmission du social à l’individu, ce qui réfère au développement sociocognitif mais aussi au développement métacognitif. À cet effet, Anton (1999) et Pagé et al. (2001) soutiennent que tous les processus mentaux individuels émergent des processus d’interaction sociale. Ainsi, Goffman (1973) entend par interaction l’influence réciproque que les partenaires exercent sur leurs actions lorsqu’ils sont en présence immédiate les uns des autres (Campenhoudt, 2001). Dans cette perspective, la notion d’interaction désigne un espace mutuel d’influence, une dynamique d’échanges qui permettrait la construction des situations sociales (LeBreton, 2004). Autrement dit, les élèves interprètent leurs situations d’apprentissage et les gèrent en fonction de leurs représentations, celles-ci élaborées au travers de ces interactions (Campenhoudt, 2001). L’interaction constituerait alors un mode opératoire de la construction où, en d’autres mots, la construction y est un effet de l’interaction.
Quant à la notion de collaboration, les nouvelles approches amènent avec elles un débat plutôt épistémologique, et ce, entre autres, au niveau de la différenciation entre « coopération » et « collaboration », puisque ces notions peuvent être vues dans la conception pédagogique d’apprentissage en réseau et qu’elles comprennent l’interaction, voire la communication entre les apprenants. Cependant, tout type d’interaction a tendance à être étiqueté comme engagement collaboratif sous l’hypothèse que l’interaction entre les apprenants donne lieu à l’apprentissage collaboratif (Paulus, 2005; Roschelle et Pea, 1999). Voyons les différences entre ces deux conceptions d’apprentissage ainsi que leurs respectives définitions.
1.3 La coopération et la collaboration dans les environnements numériques
Nous considérons important de distinguer ces deux concepts à partir des caractéristiques de la « collaboration », car c’est un concept central dans notre étude. Nous nous intéressons à l’apprentissage en réseau au moyen d’un forum qui démarre par un questionnement commun à l’égard des apprenants, ce qui sollicite davantage la participation active entre les élèves. Ceci se traduit ainsi par une entremise nettement collaborative puisque les contributions apportées dans le forum vont idéalement générer d’autres idées au sein de celui-ci afin de les enrichir, c’est-à-dire que les contributions ont idéalement besoin d’être améliorées (au moyen de la collaboration entre les idées d’autres élèves) pour donner suite à la question de départ posée.
Pour reprendre les mots de Desgagné (1998), « participation » et « collaboration » sont des concepts « passe-partout », lesquels méritent d’être clarifiés. Ils peuvent être compris comme des synonymes parce qu’ils s’associent souvent aux activités réalisées en groupe. À travers les nouvelles approches de la recherche scientifique, la collaboration est une activité qui se veut être la résultante du développement cognitif, social, historique et affectif d’individus. C’est une pratique de plus en plus acceptée en psychologie et en éducation (Donato, 2004). « Collaboration » réfère à collaborer qui signifie « travailler avec d’autres à
une œuvre commune »2. Ce qui renvoie à l’idée de faire un travail en commun, auquel les
acteurs participent de manière active dans un processus qui présente des objectifs partagés. Dans le cas de notre étude, une approche collaborative de l’apprentissage privilégie le point de vue des collaborateurs, soit les élèves et les enseignants. Ils entrent en interaction avec leurs pairs et contribuent à la construction de leurs connaissances dans la négociation et par l’intermédiaire de l’ensemble des opportunités qui leur sont fournies (Dillenbourg, 1999). Dans cette perspective, Benson définit la collaboration comme étant le processus par lequel les élèves travaillent ensemble pour accomplir une tâche commune et qui répond, généralement, à un questionnement et à une réflexion mis en commun. Dans la même voie, Desgagné (1997) précise que les enseignants posent à leur tour un regard complice et réflexif dans le processus d’apprentissage leur permettant ainsi de favoriser les conditions démocratiquement nécessaires à ce type d’apprentissage, De ce fait, la collaboration soutient un partage qui favoriserait la construction des savoirs et elle devient un modèle de partenariat qui incite à l’apprentissage collectif (Lefrançois, 1997).
En ce qui a trait à la notion de « coopération », elle est définie comme étant l’action de « participer » à une œuvre commune. Souvent, une tâche ou un exercice doit être divisé en tâches plus simples qui seront assignées entre les membres du groupe; une fois accomplies, elles seront rassemblées pour finaliser le travail. Un travail individuel est alors nécessaire dans la coopération. Tandis que, dans la collaboration, la tâche est accomplie sans qu’elle soit divisée. « In cooperation, partners split the work, solve sub-tasks individually and then
assemble the partial results into the final output. In collaboration, partners do the work ‘together » (Dillenbourg, 1999, p. 8). Par ailleurs, dans la collaboration, la prise de
décisions, les processus et la finalisation du travail se font par l’ensemble des membres (Beatty et Nunan, 2004).
2 Paul, R., Rey, A., & Rey-D., J. (dir.) (2002), Le Nouveau Petit Robert de la langue française, Paris :
Il importe de savoir qu’en contexte de collaboration il est possible d’intégrer la coopération, la discussion et le consensus. Cependant, en contexte de coopération l’idée de « faire ensemble » semble secondaire et subordonnée à l’idée de se répartir le travail pour accomplir une tâche d’apprentissage.
Beatty et Nunan (2004), après avoir travaillé avec deux interfaces numériques, l’une se voulant constructiviste et l’autre behavioriste, affirment que l’approche constructiviste favorise l’exploration de la tâche complète. Néanmoins, dans certains cas, la tâche peut être ignorée par les apprenants, ou bien, elle pourrait être considérée très complexe à réaliser. Conséquemment, la résolution de la tâche sera plus longue, d’où l’importance de faire connaître aux apprenants la tâche ou l’exercice à accomplir. La peur d’être dans l’erreur, l’engagement dans une pensée critique circulaire ou dans une connaissance partielle, ou encore la peur de s’engager dans un « apprentissage progressif », sont des facteurs qui peuvent influencer, en le ralentissant, le processus d’apprentissage chez les élèves (Beatty et Nunan, 2004). C’est pourquoi ils doivent être guidés dans l’appropriation des connaissances et le développement des compétences. Finalement, en collaboration, ils gèrent leur temps et s’organisent pour optimiser leurs opportunités, caractéristiques peu présentes dans la coopération.
1.4 La perspective constructiviste/socioconstructiviste en lien avec une approche pédagogique axée sur la collaboration
Le terme constructivisme, et dans sa foulée le socioconstructivisme, a été avancé par Piaget il y a plus de cinquante ans en vue de caractériser sa théorie de la connaissance. Résultant des divers champs de la connaissance, soit la cybernétique, la linguistique et l’épistémologie contemporaines, comme le soulignent Larochelle et Bednarz (1994), le constructivisme s’intéresse à l’élaboration d’un modèle « rationnel » de l’activité cognitive individuelle et, par extension, collective. Ce qui limite ainsi son champ d’investigation au domaine de l’expérience et aux abstractions qui se construisent pour donner relief et sens à nos actions.
Dans cette perspective, le constructivisme et le socioconstructivisme s’opposent à l’idée selon laquelle toute connaissance devrait ou pourrait s’approcher d’une représentation préétablie. Cette notion de représentation est remplacée par celle que Glasersfeld (1994) appelle « viabilité », c’est-à-dire, celle d’une relation possible entre la connaissance et la réalité. Cet auteur soutient qu’une action, un concept ou une théorie servent à l’accomplissement d’une tâche ou d’un but choisi. Dans la même perspective, Pépin (1994) explicite que la viabilité est un principe essentiel de la connaissance lequel devrait s’appliquer tant par l’enseignant que par l’élève. Si la tâche ou le but à accomplir varie, le sentiment de frustration, et même d’échec, sera moindre, car les connaissances se seront construites dans l’environnement à travers cette « viabilité ». Le développement d’une « vision globale et transversale » des aspects psychologiques, développementaux, socioaffectifs et psychopédagogiques, autant que des aspects cognitifs et didactiques, est l’une des caractéristiques des perspectives constructivistes, y compris celle de la perspective socioconstructiviste.
La perspective constructiviste, dans ses pratiques d’étude de l’activité cognitive, s’inscrit dans la foulée des savoirs savants au sens où l’entendent Larochelle et Bednarz (1994) et elle s’inspire du principe de la « symétrie ». En recherche collaborative, ce principe confirme l’idée de rendre plus symétrique la place des acteurs, soit celle des élèves et des enseignants, dans la dynamique de coconstruction de connaissances utiles et viables. Ces acteurs se reconnaissent dans l’interaction et ils négocient pour s’adapter mutuellement en vue de résoudre une telle tâche ou un tel problème (Desgagné, 2001). Ce qui implique la similarité des tâches, des buts et des concepts, mais aussi la complexité du processus de consensus et de réussite partagée entre les acteurs.
Dans un cadre constructiviste ou socioconstructiviste, l’approche collaborative propose une démarche de questionnement centrée sur une dynamique à créer entre l’expérience concrète des enseignants et des élèves ou entre les élèves eux-mêmes, et un retour sur cette expérience. Cette démarche peut se rapprocher de la notion de « voix » (Desgagné, 2001). En contexte d’enseignement, la notion de voix signifie la possibilité d’exploiter les
différents points de vue des acteurs (Confrey, 1994) dans l’objectif de favoriser la coconstruction de connaissances par leurs interactions.
Il nous revient de savoir que la perspective constructiviste (et socioconstructiviste) suppose un passage d’un monde de « faits » à un monde dit de « modèles » où les acteurs deviennent promoteurs de leurs expériences et de leurs connaissances. Celles-ci, n’étant ni transmissibles ni neutres, se construisent et se négocient aussi longtemps que nécessaire afin qu’elles puissent permettre à leurs auteurs d’organiser de façon viable leurs connaissances quant à un objet donné (Larochelle et Bednarz, 1994). C’est dans l’interaction entre les acteurs et leurs contextes où ils sont situés que ce passage se produit, là où les acteurs coconstruisent leurs représentations.
1.5 Question de recherche
Dans cette étude, nous comprenons l’apprentissage comme étant un « progrès stratégique » défini par des matériaux qui offrent aux acteurs une moindre friction sociale, et dans ce « progrès stratégique » se reconnait l’idée d’échafaudage (Beatty et Nunan, 2003). L’investigation amenée par ces auteurs et celles de plusieurs autres (par ex., Bruner, 1975a, 1975b, Bruner et Sherwood, 1976, Pea, 2004) montrent que les élèves ont besoin d’une forme d’échafaudage pour faire progresser leurs apprentissages dans une approche constructiviste ou socioconstructiviste. Ainsi, en étant un guide, l’enseignant ne laisse pas l’élève à lui-même, il devra être accompagné et soutenu tout au long du processus d’apprentissage.
Dans cette perspective, nous nous intéressons à l’usage des échafaudages présents dans les technologies de collaboration Web qui offrent un support à la coconstruction de connaissances, particulièrement dans l’outil qu’est le Knowledge Forum (KF)3. Nous
partons de l’idée que les échafaudages insérés, par exemple, dans un forum électronique sont utiles afin de faciliter aux élèves l’écriture dans le processus de coconstruction de connaissances (à un niveau plus élevé). L’approche qui supporte cette pédagogie comporte
essentiellement un questionnement commun qui démarre la discussion écrite (Bereiter et Scardamalia, 2005). Précisément, l’écriture se veut la représentation de la compréhension commune d’une réflexion donnée au sein du forum. De ce fait, cette approche comporte ainsi des stratégies pour aboutir à des réponses viables. À l’école primaire, cette approche engage l’élève dans un processus dynamique qui implique la communication, l’anticipation, la réflexion et le jugement critique (MEQ, 2006) et ce par la voie des interactions écrites. Weinberger (2003) analyse la production du discours collectif par la voie de l’argumentation dans un forum électronique. Il s’intéresse aux modes sociaux de la coconstruction de connaissances dans les forums électroniques dans le but précis de coconstruire une réponse à une tâche donnée. Ces modes sociaux sont les suivants : externalisation (articulation de la pensée au sein du groupe); explication (réaction de la part des participants); construction d’un consensus rapide (acceptation des premières contributions des participants); construction d’un consensus par intégration (incorporation des nouvelles propositions) et construction d’un consensus basé sur le conflit (modification ou remplacement des propositions entre les participants).
Un autre mode avancé de coconstruction de connaissances par l’écrit et celui qui nous intéresse c’est la coélaboration de connaissances, le Knowledge Building (Bereiter et Scardamalia, 2006). Dans ce modèle, la production du discours collectif peut être analysé et compris par l’explication des idées et des phénomènes. Il démarre avec un questionnement dit complexe, réel et authentique sur lequel les pairs se penchent en collaboration pour construire des idées viables à propos de la question posée. La coélaboration de connaissances est alors centrale dans ce modèle et l’amélioration des idées y est fondamentale (Laferrière et Lamon, 2010; Scardamalia et al, 1994). Ce modèle peut être défini comme : « the production and continual improvement of ideas of value to a
community, through means that increase the likelihood that what the community accomplishes will be greater than the sum of individual contributions and part of broader cultural efforts » (Scardamalia et Bereiter, 2003, p.2).
Le Knowledge Forum (KF) est l’outil technologique qui supporte et qui a été spécialement conçu pour la coélaboration de connaissances, entre autres, à l’école primaire. Il contient des échafaudages dits rigides (Brush et Saye, 2002), mais un enseignant peut adapter ces échafaudages rigides afin d’accomplir une intention pédagogique particulière en lien avec le programme de formation avec les élèves. L’élève, pour sa part, a le choix d’utiliser ou non un ou des échafaudages lorsqu’il rédige une contribution qui sera rendue disponible pour les autres élèves qui ont accès au même espace virtuel.
Dans ce contexte, le questionnement qui motive notre recherche comporte deux parties. Premièrement, nous nous intéressons à l’utilisation des échafaudages dans les contributions des élèves et des enseignants du primaire du projet École Éloignée en Réseau (ÉÉR) en 2008-2009. Deuxièmement, nous nous intéressons aux fonctionnalités de ces échafaudages dans la construction du discours collectif au sein du KF.
En ce qui concerne l’utilisation des échafaudages dans les contributions des élèves du primaire placés en situation de collaborer ensemble, nous voulons dresser un portrait descriptif (quantitatif/descriptif) de l’usage des échafaudages dans le discours écrit sur le forum qui nous permettra de répondre aux questions suivantes :
Quels sont les échafaudages les plus utilisés dans la coconstruction du discours dans le KF? Quels sont les échafaudages les moins utilisés ?
Les échafaudages sont-ils davantage utilisés dans certains domaines d’apprentissage
du Programme de formation de l’école québécoise?
Quant à la fonctionnalité des échafaudages conçue comme support à la construction du discours collectif, l’analyse se penchera sur des niveaux de l’explication du discours écrit de la classe (élèves et enseignants). Ce qui nous permettra de répondre aux questions suivantes :
Le contenu de la contribution est-il cohérent avec l’échafaudage choisi?
L’utilisation des échafaudages est-elle reliée à la coconstruction d’un discours explicatif/transformatif?
À partir de ces questions, nous désirons en arriver à examiner l’influence des échafaudages utilisés dans le discours écrit sur le KF de même que le potentiel de cette fonctionnalité pour l’avancement du discours coconstruit dans l’environnement numérique.
1.6 Pertinence de l’étude
Nous concevons qu’une approche socioconstructiviste et collaborative permet aux enseignants d’adapter des stratégies nouvelles dans des environnements traditionnels. Nous voulons comprendre par notre étude comment l’interaction et la collaboration entre l’enseignant et les apprenants, ainsi qu’entre les apprenants eux-mêmes, peuvent être soutenues par l’utilisation d’une technologie collaborative disponible sur Internet pour offrir un support à la coconstruction de connaissances.
C’est en se penchant sur des problèmes complexes et dans l’interaction que les acteurs coconstruisent leurs connaissances par la voie de la communication synchrone ou asynchrone. La formulation des idées et leur amélioration est au centre du processus de coélaboration de connaissances (Knowledge Building). Une telle pratique répond ainsi au besoin social d’intégration et d’accommodation relatif aux nouveaux environnements technologiques, lesquels se positionnent dans la société d’aujourd’hui comme étant des ressources indispensables pour le développement (humain, économique, social). C’est à partir des milieux scolaires que cette intégration peut se renforcer ainsi que s’orienter dans une voie plus pédagogique, tout en profitant des environnements technologiques pour maximiser les stratégies d’apprentissage. Cela suscite dans le milieu social, y compris au sein du milieu scolaire, de nouveaux défis à relever. En effet, les compétences du XXIe siècle4 reflètent l’importance d’une société qui répondrait aux intérêts des jeunes de l’ère du
numérique, un besoin d’alphabétisation technologique. Dans le milieu scolaire et plus spécifiquement dans notre étude, ces jeunes développeraient, entre autres, les compétences relatives à l’apprentissage et à l’innovation : créativité et innovation, pensée critique et résolution de problèmes ainsi que communication et collaboration.
4 The Partnership for 21st Century Skills.
1.7 Limites de l’étude
Cette étude a été réalisée à partir du discours écrit par les élèves en lien avec l’utilisation des échafaudages. Ainsi, la pratique professionnelle des enseignants ou de participants autres que les élèves n’a pas été considérée dans notre étude. Cependant, nous sommes conscients qu’elle pourrait entraîner des résultats importants dans la compréhension que les élèves ont de l’utilisation des fonctions du KF, particulièrement des échafaudages. Également, d’autres technologies et approches ont été utilisées pour aboutir aux informations dans le forum, telles que les vidéoconférences, les discussions en face-à-face et le support pédagogique apporté par le milieu universitaire, entre autres; lesquels n’ont pas été considérés dans notre étude. Nous avons seulement considéré les échanges et les discours écrits par les élèves dans le forum pour mener notre étude.
2 Cadre conceptuel
Une nouvelle forme de discours de classe, soit celle de la coélaboration de connaissances (Knowledge Building) constitue l’essentiel de ce cadre conceptuel. Nous le présentons avec le support du KF et en rapport avec les échafaudages. La notion d’échafaudage sera explicitée dans ce chapitre ainsi que le lien entre sa définition et le processus d’apprentissage collaboratif. Ensuite, nous décrirons le KF et les principes de coélaboration de connaissances en fonction des échafaudages qui supportent cette forme d’apprentissage collaboratif.
2.1 Le discours de classe
La coélaboration de connaissances, une forme avancée de coconstruction de connaissances, est considérée par Bereiter (2002) comme étant une activité discursive qui vise l’amélioration de la compréhension collective. C’est à dire que l’amélioration des idées5
serait le produit coconstruit à travers la progression du discours écrit. Sur ce point, Hmelo-Silver et Barrows (2008) identifient trois moments essentiels du discours collectif, à savoir le questionnement de départ, l’élaboration des idées et l’amélioration des idées. Ces trois moments constituent un modèle de discours de classe non traditionnel.
Nous considérons que la forme du discours de classe peut varier selon les modèles d’enseignement et d’apprentissage et, plus précisément, selon les modèles d’interaction ou de communication que les acteurs entretiennent en classe. À cet égard, Cazden (1988:2) mentionne que « l’étude du discours de classe c’est l’étude de la communication de classe ». Dans notre étude, nous nous référons directement au discours qui se développe en cours d’échange entre enseignant et élève(s) et entre les élèves eux-mêmes sur le KF.
5 Bereiter et Scardamalia sont à l’origine du concept de « l’amélioration des idées ». Ceci est un des principes de leur modèle pédagogique, soit la construction de connaissances dans la progression des idées qui répondent à un questionnement complexe et commun. Cette forme d’apprentissage sera explicitée plus loin dans le texte.
Toutefois, comment l’interaction discursive se présente-t-elle dans l’interaction enseignant-élève? Fréquemment, le discours de classe est contrôlé par l’enseignant lorsqu’il pose des questions aux élèves et lorsqu’il attend une réponse spécifique de leur part (Cazden, 1988; Greenleaf et Freedman, 1993; Wells, 1993). Ce qui correspond aux interactions enseignant-élève dans une classe dite traditionnelle. Nous pourrions dire que nous sommes en présence d’une situation d’interaction que certains nomment unidirectionnelle, notamment le modèle maître/élève. Dans ce modèle, le discours entre les acteurs se caractérise par la notion de transmission d’information, information que l’enseignant connaît auparavant (Laferrière et Lamon, 2010). D’ailleurs, Cazden (1988) montre un modèle du discours de classe qui serait, selon Wells (1993), le plus fréquemment utilisé en classe, soit le I-R-F/E : initiation de la part de l’enseignant (I), réponse attendue de la part de l’élève (R) et commentaire sur la réponse de l’élève (F, feedback), ou bien, évaluation de la réponse attendue (Evaluation). Ce modèle s’opposerait à la notion de coconstruction laquelle correspond à un modèle d’enseignement et d’apprentissage en groupe; de telle sorte qu’une nouvelle forme de discours de classe émerge, et ne demeure plus centrée sur le seul enseignant. Les acteurs, en situation d’interaction, doivent prendre la responsabilité de l’apprentissage, précisent Hmelo-Silver et Barrows (2008). C’est ainsi que le travail peut être partagé entre le groupe d’élèves et l’enseignant (Scardamalia, 2002).
Parallèlement, l’avancement des technologies de collaboration Web offre des nouvelles possibilités en ce qui concerne le discours de classe. Cazden suggère qu’il pourrait y avoir une modification dans le modèle du discours de classe traditionnel (I-R-F/E) lors de l’utilisation des outils de collaboration en ligne (Laferrière et Lamon, 2010). Justement, ces auteurs ont constaté une évolution du modèle I-R-F/E dans leur analyse du discours écrit soutenu par le KF6 et par une pédagogie qui valorise l’explication. De ce fait, le modèle
6 Le KF est un outil de collaboration Web qui dispose d’un espace d’écriture pour que les apprenants en collaboration assemblent leurs contributions, soit, la plupart du temps, sous forme de note ou de schéma. En outre, les élèves sont appelés à attribuer une intention d’écriture à leurs contributions, ce qui orienterait leurs idées. À cet effet, six échafaudages sont proposés et ils répondent à ce que se veut être la coconstruction des connaissances (Scardamalia et al., 1989).
R-FI émerge. Contrairement à la forme du discours de classe traditionnelle où les enseignants seraient les auteurs des questions qui conduisent le discours, dans le modèle I-R-FI, Laferrière et Lamon (2010) montrent la participation active des élèves. Soit qu’ils participent dans une discussion amenée par l’enseignant pour choisir la question de départ, ou soit qu’ils posent des questions durant la progression du discours explicatif/transformatif
lesquelles permettent la construction du discours, d’où I-R-FI (further
inquiry/approfondissement de la question). Tout compte fait, on assiste au passage de la transmission et de la mémorisation des connaissances, à la coconstruction et à l’appropriation de connaissances. Des technologies de collaboration Web peuvent donc faciliter une progression dans le discours de classe et ceci coïncide avec les nouvelles formes d’apprentissage. Dans ce cas spécifique, nous pouvons voir émerger ce discours lors de l’utilisation du KF, outil qui comporte des échafaudages, lesquels ont été pensés pour favoriser la progression du discours de la classe.
2.2 L’échafaudage (scaffolding)
Inspirés par Vygotski, la notion d’échafaudage (scaffolding) fut utilisée pour la première fois par Wood, Bruner et Ross (1976) (cité dans Pea, 2004). Le concept d’échafaudage répond à la préoccupation de savoir comment les enfants construisent leurs premières interprétations du monde dans leur interaction avec leur environnement. Ces auteurs ont montré l’importance de l’utilisation du langage et de la communication entre l’enfant et ses parents. Une réduction graduelle de leur apport auprès de l’enfant s’ensuit, et ce dernier devient alors capable de performances plus indépendantes (Pagé et al., 2001). Nous retrouvons donc la notion d’échafaudage dans l’interaction entre le jeune apprenant et l’adulte. La notion d’échafaudage agit à titre de pont qui permet à l’enfant débutant d’accéder à un niveau de connaissances d’un niveau plus élevé.
C’est un processus qui est mis en œuvre lors de la résolution de problèmes, lequel peut prendre la forme d’une tâche ou d’un exercice qui ne se limite pas aux efforts et aux capacités primaires de l’apprenant. Ainsi, les échafaudages supportent l’apprenant dans le développement de ses compétences, et ce, en partant du langage (Pea, 2004; Wood et al.
1976). Dès lors, les apprenants organisent, planifient, valorisent et enfin réfléchissent sur les connaissances en utilisant les échafaudages disponibles (Land, 2004).
L’idée d’échafaudage s’ancre, selon l’approche dialectique de Vygotski, plus spécifiquement dans la « zone proximale de développement » (ZPD) puisque les échafaudages y apparaissent. Dans l’histoire de l’éducation, la ZPD a servi d’inspiration pour faire avancer ce champ de pratique et la science s’intéressant plus directement à l’apprenant, soit la psychologie et plusieurs de ses branches.
La ZPD est définie par « la distance qui existe entre le niveau actuel de développement qu’a l’apprenti, appelé aussi niveau de développement réel, lequel détermine la capacité qu’a l’apprenti à résoudre individuellement un problème, et un plus haut niveau de développement appelé potentiel à travers lequel l’apprenant est guidé et supervisé par un adulte ou par un de ses pairs plus compétent pour résoudre un problème » (Pagé et al. 2001; Vygotski, 1978: 86, cité par Pea, 2004). Selon Vygotski, ce niveau potentiel de développement crée un environnement et un apprentissage plus significatifs pour l’apprenant. Un dynamisme caractérise ce niveau de développement potentiel et favorise alors un apprentissage plus efficace que celui du niveau réel de l’apprenant.
La conceptualisation d’échafaudage est applicable à plusieurs moments d’apprentissage, soit l’apprentissage formel (formation offerte par une institution et conduisant à un diplôme) ou l’apprentissage informel (apprentissage au travers la vie quotidienne). Par exemple, lorsqu’un enfant, guidé par une autre personne, apprend à attacher les lacets de ses souliers, cela rejoint la notion d’échafaudage. D’autres situations d’apprentissage qui comprennent des échafaudages se développent lors des interactions entre les acteurs, soit entre l’enseignant et l’apprenant, soit entre les apprenants eux-mêmes ou entre l’enseignant et un petit groupe ou encore entre l’enseignant et la classe complète. En effet, la notion d’échafaudage s’élargit pour considérer plusieurs outils qui offrent aux étudiants le support nécessaire à leur développement. Ces outils, les échafaudages, peuvent être intégrés dans des environnements numérique (Brush, 2009; Brush et Saye, 2002; Kao, Lehman, et Cennamo, 1996), notamment dans les logiciels, de manière à ce que les étudiants puissent
les utiliser afin de soutenir le développement de leur pensée et de leurs idées. Dans le contexte de notre étude, c’est le cas des échafaudages insérés dans le KF.
Selon les environnements d’apprentissage, les échafaudages se présentent différemment : soit, en face à face (mode synchrone) lors d’interactions verbales, soit en ligne (mode asynchrone) lors d’interactions écrites produites à partir d’un même endroit ou de plusieurs endroits physiques. Précisément, Pea (2004) explique que ce dernier mode est caractérisé par deux axes. Premièrement, un axe social qui a trait aux interactions et à la collaboration, et deuxièmement, un axe technologique qui réfère à la création d’artefacts favorisant l’assimilation des concepts, soit les échafaudages écrits. Dans le même ordre d’idées, Brush et Saye (2002) classifient les échafaudages en deux types, à savoir les soft scaffolds et les
hard scaffolds. La notion de soft scaffolds réfère aux supports dynamiques offerts par le
tuteur (enseignant ou pair) lorsque l’élève présente un besoin spécifique, notamment en forme de doute ou de question. En retour, le tuteur donne des pistes et guide l’élève lui facilitant la compréhension de la tâche à accomplir. C’est-à-dire que ce type d’échafaudage est dynamique puisque le tuteur agit de manière quasi spontanée et permet donc à l’élève de continuer son travail. Cela se produit en face à face, ce qui engage l’enseignant dans un processus d’interaction et de collaboration entre les élèves et lui-même. Dès qu’il pense que l’élève manifeste des doutes et de la difficulté à poursuivre une tâche, l’enseignant se fait un guide dans son processus d’apprentissage. Brush et Saye (2002) expliquent ce type de support dans la classe (mode synchrone) lorsque l’enseignant guide l’élève avec des supports sous la forme des questions, telles que : qu’est-ce que l’auteur veut dire par ____?, pourquoi penses-tu qu’il utilise le terme _____?, as-tu trouvé ce mot dans d’autres lectures?, y-a-t-il des différences entre ces mots selon les contextes de chaque lecture?, etc. De cette manière, l’enseignant (ou le pair) donne à l’élève des pistes que le conduiront vers la compréhension, mais aussi vers la résolution de la tâche.
En contraste, la notion de hard scaffolds réfère aux supports statiques lesquels peuvent être planifiés et conçus à des fins spécifiques puisque les difficultés que les élèves peuvent rencontrer sont anticipées ou connues, ou bien, pour guider l’élève vers des tâches spécifiques de niveaux plus élevés. Ce type de support peut être inséré dans des logiciels,
notamment dans les forums électroniques, afin que les élèves qui y ont accès puissent progresser dans leur processus d’apprentissage (Brush et Saye, 2002; Kao, Lehman,
Cennamo, 1996; Krajcik, Soloway, Blumenfeld, et Marx, 1998) et cesous une forme
asynchrone. Voici, à titre d’exemple, les six supports écrits (échafaudages) insérés dans le forum électronique KF lesquels ont été conçus pour permettre à l’élève d’identifier la nature de ses idées dans ses contributions, soit : Ma théorie, J’ai besoin de comprendre,
Nouvelle information, Mettons notre savoir en commun, Cette théorie ne peut expliquer, Une meilleure théorie. Précisément, l’utilisation que les élèves font de ces échafaudages
dans le forum électronique est l’objet de la présente étude. D’autres chercheurs ont intégré des hyperliens dans une base de données pour fournir aux élèves des liens conceptuels (Jacobson, Maouri, Mishra, et Kolar, 1996). Leur étude a montré que les élèves à qui on a fourni ce type d’échafaudage acquièrent une meilleure compréhension du contenu par opposition aux autres (Brush et Saye, 2002).
Tout compte fait, les échafaudages sont conçus stratégiquement dans les environnements d’apprentissage qui se centrent principalement sur la résolution de tâches complexes dont la résolution de problèmes (Jonassen, 1997). Il est également important de préciser qu’une fois l’échafaudage utilisé et le défi relevé, celui-ci peut disparaître puisque l’apprenant a développé une autonomie en lien avec les échafaudages fournis. Ce qui renvoie à l’idée des échafaudages temporaires lesquels peuvent aussi être insérés ou repris à d’autres moments durant le processus d’apprentissage (Land, 2004; Pea, 2004).
Wood et al. (1976), proposent six fonctions relatives à la notion d’échafaudage, et qui mettent en évidence le rôle du facilitateur vis-à-vis de l’apprenant dans le processus d’enseignement-apprentissage (Anton, 1999) :
La première fonction se rapporte à l’engagement. Comment engager et
maintenir actif l’apprenant dans le processus d’apprentissage? L’enseignant/facilitateur joue le rôle de promoteur d’environnements qui répondent aux besoins des apprenants et, de cette manière, il centre leurs intérêts vers la résolution d’une tâche principale.
La deuxième fonction est celle de réduire le degré d’intensité de la tâche en la simplifiant. Parmi l’utilisation des échafaudages, l’enseignant a la possibilité de découper et de réorganiser des activités qui amènent les apprenants à la compréhension de l’exercice. Dans cette dynamique les apprenants peuvent développer plus d’autonomie dans leur propre processus d’apprentissage.
Troisième fonction, la motivation. Ayant fixé l’intérêt de l’apprenant par rapport à l’activité, soit par la résolution d’une tâche ou de problèmes communs, il est important de lui rappeler le but visé durant le processus. De cette façon, l’apprenant sait vers quoi il se dirige et il se maintient davantage engagé dans le processus, une fois ses intérêts pris en compte.
La quatrième fonction réfère à la relation entre « ce qui est fait » et « ce qui serait idéal de faire ». Une approche collaborative et par résolution de problèmes met en évidence la coconstruction de connaissances. Il n’y a pas de but préétabli à accomplir dans un temps déterminé, ni une réponse unique à atteindre. Les buts collectifs peuvent aussi varier ou s’établir en cours de progression de l’apprentissage. Par conséquent, l’autoévaluation est mise de l’avant avec cette fonction puisqu’elle permet de valider la progression de l’apprentissage.
Cinquième fonction, la médiation de la frustration. Ici, l’idée d’échec est minimisée puisque la réussite s’établit durant le processus de coconstruction des apprentissages. L’environnement d’apprentissage en groupe et en collaboration offre un espace de communication entre les pairs et l’enseignant/facilitateur permet davantage l’autocontrôle, en conséquence un sentiment de sécurité émane de l’interaction entre les apprenants.
La sixième et dernière fonction réfère à la démonstration.
L’enseignant/facilitateur montre aux apprenants différentes façons de contribuer à la réussite de la tâche et ne prône pas une voie unique. L’enseignant/facilitateur participe également au processus d’apprentissage. Durant le processus de coconstruction de connaissances, il est appelé à
intervenir à plusieurs moments pour guider ou encadrer les élèves dès que nécessaire afin de favoriser l’engagement et réduire la frustration.
En marge de ces fonctions, Pagé et al. (2001) identifient l’apprenant comme agent qui anticipe, qui réfléchit et qui communique sa pensée. Dès lors, le rôle de l’enseignant est de montrer aux apprenants « comment penser » et non « quoi penser ». Dans ce cas, l’enseignant offre aux apprenants des opportunités pour coconstruire des solutions viables concernant la tâche plutôt que de les diriger vers l’accomplissement des tâches par réponses attendues. D’ailleurs, l’efficacité de l’utilisation des échafaudages est démontrée dans diverses activités, entre autres, dans l'écriture, la compréhension en lecture, la résolution de problèmes et la construction de connaissances (Land, 2004).
Dans le contexte de notre étude, la fonction d’échafaudage est utilisée dans l’environnement en ligne par les élèves et les enseignants dans une dynamique collaborative de travail en groupe. En outre, l’apprentissage en groupe est reconnu comme étant une pratique pédagogique qui favorise la coconstruction de connaissances et la socialisation, que ce soit à l'école primaire, à l’école secondaire où aux études supérieures. Quand les acteurs travaillent ensemble, quand ils développent le sens de contribuer et de demander/recevoir de l'aide, ils apprennent à partager leurs idées et à écouter les points de vue d'autres acteurs, soit ceux de leurs pairs ou celui de l’enseignant. Les acteurs peuvent rechercher de nouvelles façons de faire en résolvant des problèmes, en mettant leurs idées en commun et en coconstruisant leurs connaissances (Gillies, 2003).
Dans un contexte d’apprentissage formel, le KF est un environnement d’apprentissage numérique où les apprenants coconstruisent leurs connaissances par l’écriture. Le KF est un environnement asynchrone dans lequel ses fonctionnalités, les échafaudages entre autres, favorisent la coconstruction à travers la progression du discours dans les contributions écrites des participants, soit la réflexion autour d’une problématique réelle (Martel, 2005). Différemment d’autres environnements numériques de type forum électronique, le KF est basé sur une démarche de coélaboration de connaissances par les participants autour d’un problème authentique, et cela inclut des échafaudages qui viennent supporter et orienter le
