Un désaccord émerge lorsqu’il est question de la possibilité qu’un contact persiste suite aux séminaires. Dominique décrit sa vision de la réalité « tourbillonnante » des enseignants. Selon lui, il est irréaliste de penser qu'un lien professionnel puisse subsister après cette dernière rencontre.
Dominique - C'est pour ça que je dis que je suis triste. C'est parce que je sais que ça
va arrêter là. Je sais que je ne recommuniquerai pas avec lui, avec lui. Je sais que je vais être pris dans le tourbillon de fiou fiou fiou c'est fini OK bye. Il y a ça aussi. Il faut être réaliste. Je vais arrêter là. (conflit, ligne 1551, annexe 2.2)
Afin de mieux cerner l'idée de Dominique sur le thème du partage entre les enseignants, les participants sont invités à se prononcer sur l'utilisation d'une plate-forme fictive qui puisse leur permettre d'écrire des commentaires accompagnant les fichiers qui s'y trouvent. La réaction de Dominique est presque instantanée et marquée par l'intensité.
Dominique - LA MACHINE, 0 COMMENTAIRE. Moi je n’ai pas d'Active Board.
Moi si je suis toute seule chez nous je vais visiter ça. Sinon, je vais inviter les élèves au local informatique. Sinon, est-ce que je vais aller écrire là? NON. Je te le dis
franchement. Parce que pour moi, c'est une PERTE de temps. Mais moi je trouve que [le forum] c'est une meilleure idée. (conflit, ligne 1541, annexe 2.2)
Cette intervention de Dominique vient modifier les alternatives possibles pour la suite des choses. En effet, alors qu'il lui semblait envisageable d’opter pour un outil informatique, Dominique affirme qu'un tel outil est totalement inadapté à son propre environnement. La
-102-
notion de partage doit donc se concrétiser au-delà d'une liaison virtuelle entre les membres de la communauté. De plus, il ajoute que sa participation au partage est conditionnelle au fait d'avoir quelque chose à apporter à la communauté.
Dominique - Moi, il y a une autre affaire. Je vais le dire finalement. Quand j'ai dit la
dernière fois : « Est-ce qu'on peut échanger? » Je suis une échangeuse. Donc si je n'ai rien à échanger, je n'irai pas. Je vais plutôt garder mes affaires et tu ne m'entendras pas parler. Parce que je suis comme ça dans ma personnalité. (conflit, ligne 1618, annexe 2.2)
Ainsi, les pointes d'émotivité dans le discours de Dominique laissent entendre que, selon lui, la dynamique de partage doit être indépendante du moyen privilégié. Il s'agit davantage d’un environnement global qui devrait transcender les interactions entre les membres de la communauté.
3.3.2.5 Synthèse du sous-triangle
Comme nous l’avons fait jusqu’ici, nous présenterons une synthèse des résultats évoqués tout au long des quatre séminaires dans le sous-triangle sujet-communauté-outils. Nous décrirons trois contradictions secondaires, dont deux, sur l’axe communauté-outils.
-103-
Figure 19 : Sous-triangle sujet-communauté-outils de l'activité d'enseignement de la résolution de problèmes au secondaire avec les pôles et les axes en tensions.
Les préoccupations des participants sont situées dans les axes outils-communauté et sujet-
communauté pour le sous-triangle sujet-communauté-outils. Dans ce sous-triangle, deux contradictions secondaires semblent présentes. D’une part, une contradiction secondaire concerne l’implantation de la culture mathématique dans la classe : « même si les enseignants s’entendent pour dire que la culture mathématique devrait être introduite dans les classes, ils ne semblent pas avoir de temps à y accorder ». D’autre part, « les enseignants semblent manquer de temps pour enseigner à la fois les stratégies de lecture et les concepts mathématiques aux élèves ». Notre analyse du discours des enseignants nous amène à interpréter que ces contradictions concernent l’implication de l’élève. En effet, impliquer les élèves dans l’implantation d’une culture mathématique dans la classe semble pouvoir les amener d’une part à créer leur situation problème et d’autre part à apprivoiser la structure de l’énoncé de situations problèmes. La prise en compte de l'engagement de l'élève semble donc pouvoir servir de levier pour aller au-delà de ces deux contradictions. Par contre, pour y arriver, l'enseignant doit accorder un rôle dominant à l'élève et ce, dès le moment de sa planification. À cet effet, plusieurs propositions sont mises de l'avant par les participants. Nous concluons que les contradictions situées sur l'axe outils-communauté sont liées à l'implantation de la culture mathématique dans les classes et à l'accompagnement des élèves ayant des difficultés de lecture. D’ailleurs, à l’instar des travaux de Voyer (2006), une relation existerait entre les habiletés des élèves du primaire en lecture et leur compréhension en résolution de problèmes à cause du contrôle sur les intentions de lecture rendu possible par leurs habiletés. On peut alors poser l’hypothèse selon laquelle, dans ces conditions, les intentions de lectures pourraient avoir une influence sur la culture mathématique des élèves.
-104-
En ce qui concerne l'axe sujet-communauté, il a été question d'amener les élèves à s'engager dans la résolution de problème. Nous en avons déduit la présence d’une contradiction secondaire : « l’enseignant peut chercher ou adapter des situations problèmes dans lesquelles les élèves seront susceptibles de s’engager, toutefois, rien ne lui garantit qu’il s’agisse d’un « bon investissement de temps ». Nous référons ici à un engagement qui résulte davantage de la dévolution du problème à l'élève que de sa participation dans une tâche à résoudre décrite par les enseignants lors des séminaires. Éric décrit d’ailleurs comment il a organisé un problème à partir du choix de l'activité de niveau, d'une manière à s'émanciper de cette contradiction secondaire entre l'enseignant et ses élèves. Éric est ainsi en mesure d’observer un changement perceptible dans le niveau d’engagement des élèves et sur la vie de l’école.
Sujet - Communauté - Règles
3.3.3.1 Séminaire 1À nouveau, alors qu'il est question de la place de la résolution de problèmes dans le programme, Francis mentionne le manque de temps pour s’impliquer davantage.
Francis - Je ne suis pas capable de dire si ça occupe une trop grande place ou pas
assez de place. Je suis comme embêtée. Je sais que pour moi c'est la compétence qui reflète le mieux si l'élève comprend ou non ce qu'on a enseigné tandis que dans une situation résoudre il est capable d'appliquer ce qu'on a vu. Je mettrais plus l'emphase sur la compétence 1. Je trouve que je n'en fais pas assez. Quand je réussis à en faire 5 ou 6 dans l'année c'est quand même bien. Mais ça ne reflète pas, selon moi, la
compétence de l'élève. Je pense que j'en donnerais peut-être plus, mais encore une fois, on n’a pas le temps. Donc même si je voulais en faire dix dans l'année, je n'aurais pas le nombre de périodes suffisant pour réussir à m'arrêter avec les élèves. (dilemme, ligne 275, annexe 2.3)
Un échange marque ensuite le désaccord entre les participants quant à l'utilisation des traces conservées par l'enseignant pour témoigner du travail réalisé par l'élève.
Francis – Donc, je vais me garder des traces sans vraiment mettre une note. Est-ce que
ça avait bien été réussi dans l'ensemble? Est-ce qu'il avait bien compris ce qu'il avait à faire? Ça, je le fais tout le temps, que ce soit des C1, C2 ou des exercices. Donc, si je
-105-
vois que le résultat à la fin de l'étape est zéro représentatif de ce que j'ai vu dans toute l'étape alors je vais peut-être aller l'ajuster. Et j'ai quand même des traces de pourquoi je mets cette note-là. (dilemme, ligne 1005, annexe 2.3)
Dominique – Moi, je ne fais jamais ça par souci d'équité pour ces enfants-là. C'est une
idée personnelle. Mais moi mes élèves ils ont le portfolio avec toutes leurs choses dedans. Et si je décidais de réajuster les notes ou quelque chose. Ben je le fais pour tous ou je ne le fais pas pantoute. (conflit, ligne 1015, annexe 2.3)
Éric - Moi ça va me servir plus les traces à la fin de l'année. Quand on va dire est-ce
que cet élève-là il est capable d'aller en secondaire 2. Mais moi non plus j'pas capable d'aller ajouter des notes [en fonction des notes que j'ai prises sur leurs productions]. Parce que pour moi l'équité c'est important. Pis quand j'étais élève, je travaillais fort pour avoir des bonnes notes pis je n’aurais pas trouvé ça juste que d'autres élèves aient des bonus. Ouin je ne serai pas capable d'aller ajouter des notes. (conflit, ligne 1026, annexe 2.3)
Il semble que les difficultés de lecture et d'écriture des élèves soient moins dérangeantes que les difficultés liées à la compréhension des concepts mathématiques.
Dominique - Moi je me dis, si l'élève a de la difficulté à lire, ça me dérange moins que
d'être obligée de voir comment il va s'y prendre mathématiquement. S'il est bloqué mathématiquement, là c'est sûr que j'ai plus d'ouvrage que s'il a de la difficulté en lecture. Moi, dans ma tête, la difficulté en lecture ça ne me pose pas de problèmes. (dilemme, ligne 425, annexe 2.3)
Conséquemment, en ce qui a trait aux règles qui régissent leur activité d'enseignement de la résolution de problèmes, les enseignants n'ont rien soulevé qui puissent d'emblée permettre de poser une hypothèse sur la présence d'une contradiction primaire ou secondaire.
3.3.3.2 Séminaire 2
Lors du deuxième séminaire, c'est le travail d'équipe qui est au centre des discussions. Par conséquent, c’est ce qui sera au cœur de l'analyse de ce séminaire. Guillaume soulève d'abord le fait que les élèves ont tendance à travailler avec les mêmes personnes.
Guillaume - Rendu au secondaire, il y en a qui ne se connaissent pas parce qu'ils
arrivent des autres écoles. Mais il y a toujours quelqu'un qui connaît quelqu'un. Donc ils finissent par toujours travailler avec la même personne. Donc s'ils sont efficaces, ils n'apprennent pas à travailler avec d'autres. (dilemme, ligne 711, annexe 2.3)
-106-
Dominique souligne que les élèves ne sont pas suffisamment matures pour travailler efficacement en équipe.
Dominique - Moi si tu me demandes, je n'ai pas encore placé mes élèves en équipes
[au mois d'octobre]. Je ne les trouve pas assez matures. (dilemme, ligne 678, annexe 2.3)
Guillaume soulève tout de même le fait qu'il voit le travail d'équipe comme prometteur pour favoriser l’entraide entre les élèves qui apprennent à s'entraider en classe.
Guillaume - Donc quand je travaille avec le secondaire un en avant, les secondaires
deux sont en arrière. Là je ne peux pas me séparer en deux non plus pour les questions. Donc ils s'entraident beaucoup. Donc oui j'instaure des règles de niveau de bruits et c'est super gagnant pour eux. Finalement, à la base, c'est du travail individuel, mais ils sont bloqués et ne peuvent plus avancer. Alors quelques minutes en équipe et après ça « ha OK! » Ils se débloquent et ils avancent c'est super gagnant pour ça. (dilemme, ligne 630, annexe 2.3)
Ainsi, nous observons une contradiction secondaire : « les élèves ont tendance à vouloir travailler avec les mêmes personnes et ils manquent de maturité toutefois, le travail d'équipe semble demeurer une occasion de s'entraider ». Cette contradiction se situe entre les pôles
communauté et règles. Francis décrit alors les règles qu'il utilise pour aller au-delà de cette contradiction secondaire.
Francis - Dans le fond, moi je prends une technique du primaire parce que justement,
quand j'ai commencé le travail d'équipe cette année, les plus forts se plaçaient toujours ensembles et les plus faibles se retrouvaient qu'ils ne voulaient pas travailler
ensembles. Donc les élèves qui avaient plus de difficultés ne voulaient pas travailler avec d'autres élèves parce qu'ils disaient : « Je ne veux pas travailler avec lui il n'est pas bon. » Donc on tombait un peu dans la violence et j'ai questionné les enseignants du primaire à l'école et ils m'ont dit qu'eux ils utilisaient une horloge avec les heures. […]
Éric - En sciences c'est toujours cette technique-là que j'utilise et l'an passé, les élèves
m'ont demandé de faire ça en math. Ils m'ont dit : « On peut-tu prendre l'horloge? » Donc on a utilisé l'horloge! (double contrainte, ligne 725, annexe 2.3)
Pour Éric, la mise en place d'un tel système s'est avérée efficace pour aller au-delà de la dynamique décrite initialement par les participants.
-107- 3.3.3.3 Séminaire 3
Dans le cadre du troisième séminaire, il a été question du nombre grandissant d’élèves qui figent devant une situation problème, parce qu’ils ne savent pas par où commencer. Ainsi, comme il en a été question dans le sous-triangle sujet-communauté-outils, les élèves semblent vouloir aller le plus vite possible à la réponse qu'ils croient bonne.
Dominique - Et [les élèves] font plus de pages blanches qu'avant [parce qu'ils ne sont]
pas cultivés. Parce que moi ça fait quand même un peu d'années que j'enseigne, et je trouve que maintenant j'ai plus de pages blanches qu'avant… (dilemme, ligne 1005, annexe 2.3)
Pourtant, dans l’une des classes de Dominique, dans laquelle la majorité des élèves est en difficulté, la résolution de problèmes est un outil rassembleur. La mise en place de l'ensemble des règles qui entoure cette résolution devient une condition gagnante pour l'apprentissage de ses élèves.
Dominique - Parce que moi ça fait plusieurs semaines que j'essaie de trouver la
recette gagnante. Et je trouve que ouf! Je me suis dit : « Tiens, je vais prendre un petit problème et ont y va avec ça. » D'abord, je suis obligée de lire pour tout le monde. Ça, ce n’est pas grave. Et mes élèves qui sont le plus en difficulté, aussitôt que j'ai fini de lire, ces élèves-là : « OK, ça va on est correct. » OK, là levez la main ceux qui sont capables de faire quelque chose. Eux autres n'avaient même pas le temps de lever la main qu'ils étaient à l'ouvrage. Moi, ça m'a fait tellement capoter. J'ai dit mon Dieu, ils sont faits comment eux autres dans leur tête? Ça fonctionne comment ?
Guillaume - Mais comment ils sont en difficulté, je me questionne, est-ce qu'ils ont
acquis les concepts pour…
Dominique - Ils vont s'arranger pour les acquérir, ils ont la calculatrice, ils ne sont pas
centrés sur la démarche, ils sont centrés sur comment est-ce qu'on va faire et c'est incroyable! (double contrainte, ligne 1290, annexe 2.3)
Dominique explique la façon dont il utilise la résolution de problèmes comme outils d'enseignement. Par la suite, Éric décrit une action novatrice mise en place pour s'émanciper de la dynamique implicite qui incite les élèves à lever la main pour donner la bonne réponse, peu importe qu'ils soient en mesure de justifier adéquatement la démarche qui leur a permis d'y arriver.
-108-
Éric - Je me suis posé la question parce que souvent je leur dis ce n'est pas la réponse
que vous écrivez à la fin qui est importante et là, pour leur prouver que c'est vraiment ça je me suis dit prochain examen, je ne veux pas avoir de réponse. Oui parce qu'ils écrivent la réponse… C'est une idée folle qui m'est passée, mais je me suis demandé jusqu'où je peux aller pour leur prouver que ce n'est pas la réponse qui m'écrivent qui est importante c'est le raisonnement qui ont leur démonstration de leur compréhension. (double contrainte, ligne 1025, annexe 2.3)
Éric met alors l’emphase sur le fait que le but à atteindre n’est pas la réponse, mais plutôt la démarche pour y arriver. Nous avons alors suffisamment d’indices pour interpréter la présence d'une contradiction secondaire : « l’enseignement qui se fait par l’intermédiaire de règles principalement implicites qui laissent l’élève inférer ce qu’il croit être la « bonne manière d’agir » et l’enseignement par l’intermédiaire de règles principalement explicites où l’élève sait exactement ce qu’il y a à faire ». Elle se situe entre les pôles sujet et règles.
3.3.3.4 Séminaire 4
Lors de ce dernier séminaire, aucune contradiction au système d’activité des participants ne s’est manifestée dans le discours des enseignants. Toutefois, ce séminaire permet de raffiner notre interprétation de la dynamique de cette activité. Les participants se sont d'abord questionnés sur les conditions qui entourent le travail d'équipe.
Guillaume - C'est ça, des petits bouts de rien, c'est ça qui est gagnant. C'est surs que
pour avoir enseigné les sciences, les labos ils font ça en équipe. Mais moi, je trouve justement qu'en sciences et ils se complètent plus. Ils font tout ensemble, le rapport de laboratoire … En tout cas de ce que j'ai vu. Tandis qu'en math, on dirait que sur papier…
Dominique - À ce moment-là peut-être qu'on ne met pas assez d'occasions correctes
pour le travail d'équipe en mathématiques.
Guillaume - C'est ça aussi ça dénature.
Dominique - Il n'y a pas assez de bonnes conditions en maths pour ça.
Guillaume - Ça dénature le travail d'équipe parce que pour l'avoir fait en sciences, je
trouve qu'ils savent comment travailler en équipe. Les mêmes élèves savent plus travailler en équipe en sciences qu'en maths. (dilemme, ligne 235, annexe 2.3)
-109-
Encore une fois, il semble que la contrainte de temps soit un frein important à la mise en place de conditions optimales pour le travail d'équipe dans la classe.
Francis - Les élèves ont tous la même opinion ils préfèrent travailler
individuellement.
Dominique - C'est parce que le travail d'équipe a été utilisé à trop de sauces. Ils ne
savent plus ce que c'est que le travail d'équipe. Moi je mets les élèves en équipe 30 secondes. Ils se concertent. On revient. On fait part de ce que tu avais à faire et là on revient qu'est-ce que tu as à dire ? Ce n'est pas : « Fais le numéro un à dix et je fais le numéro onze et douze. » Ça a été beaucoup ça. « Tu copies mon cahier et je copie le tien. » Si tu ne comprends rien, ce n’est pas grave tu copies.
[…]
Dominique - Moi je pense que c'est à nous de créer des occasions pour que ce soit
rentable, pour que ce soit une valeur ajoutée pour l'élève sinon ne les faites pas travailler en équipe. (dilemme, ligne 199, annexe 2.3)
Cet échange sur les règles de gestion du travail d'équipe s'est soldé par un désaccord entre les participants quant à la formation des équipes.
Guillaume - un petit peu j'essaie d'y aller avec les atomes crochus aussi. Je fais
attention. Mais je m'arrange pour que ce ne soit pas toujours les forts qui se placent ensemble les faibles qui se placent ensemble non plus. Mais je ne pense pas que ce soit partager tant que ça que c'est chiant d'expliquer. Je n'ai pas ce sentiment-là moi.
Dominique - Moi j'ai beaucoup ce sentiment-là. Quand les élèves arrivent au
secondaire, ils sont vraiment tannés d'être toujours placés avec le traîneux de lunch d'à côté. « Au primaire c'est toujours moi qui lui ai expliqué. Il ne comprend jamais rien. » Moi depuis ce temps je n'ai plus jamais fait d'équipe fort faible. Parce qu'ils vont mourir ces pauvres enfants. Ça c'est mon idée. Mais tu fais ce que tu veux et c'est bien correct.
Guillaume - J'ai l'impression que ça dépend des élèves qui sont dans le groupe aussi
(conflit, ligne 337, annexe 2.3).
En effet, ces derniers extraits illustrent une divergence d’opinions entre les participants. Bien que Dominique se montre compréhensive envers la répulsion de certains élèves face au travail d’équipe, Guillaume semble dire qu’il ne constate pas cette réalité dans sa classe.
3.3.3.5 Synthèse du sous-triangle
Ce dernier sous-triangle est celui qui contient le moins de manifestations discursives