Vignettes : que pensent-ils ? En regard à la culture d’excellence

Ce sous-chapitre comprend deux vignettes (cf. annexes D, 5.d et 6.d). Comme pour les vignettes précédentes, elles permettent aux interviewés d’approfondir leur réflexion de manière plus ouverte, dans le domaine de la culture de l’échec et de l’idéologie de l’excellence, en réagissant librement à propos d’elles. Les tableaux 25 et 26 synthétisent les remarques issues de ces vignettes.

La première vignette (cf. annexes D, 5.d) concerne une discussion entre un enseignant et un élève qui présente des difficultés importantes. L’enseignant lui parle du fait de beaucoup travailler, du fait qu’il est capable d’y arriver, de l’effort à fournir et de la confiance en soi :

Dans une classe, un enseignant parle avec un élève qui a beaucoup de difficultés : -Tu vas y arriver si tu travailles beaucoup.

-C’est vrai ?

-Oui, tu es capable, mais tu dois faire des efforts. Il faut avoir confiance en toi.

Cette situation tente de relever quels liens les enseignants établissent entre la réussite et la confiance en soi. Elle tente de mettre en évidence quels sont les aspects plus ou moins judicieux dans la façon d’encourager un élève. Le fait de devoir faire des efforts, ou le fait de réussir sous la condition de travailler beaucoup renvoie la réussite ou l’échec sous la responsabilité de l’élève. Cette situation permet d’éclairer le point de vue des enseignants et des étudiants et de voir ce qu’ils considèrent comme étant favorable pour l’enfant, puisque l’objectif, ici, est de rendre compte, dans notre discours, de ce qui aide ou non l’enfant à réussir dans ses apprentissages.

Tableau 25 : Réactions sur la façon d’encourager un élève Profil Justifications

Etu. ® Confiance en soi

® Motivation, encouragement, investissement

Ens. ®Confiance en soi

®Conseils factuels

®Pistes pour aider les élèves

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Dans le tableau 25, tous les étudiants considèrent que la confiance en soi joue un rôle important dans les apprentissages. Trois étudiants considèrent que de dire à un élève d’avoir confiance en lui permet de le motiver. Selon eux, c’est un encouragement, une forme de valorisation ou encore un renforcement de l’estime de soi. Par ailleurs, une étudiante précise que ce sont surtout les élèves en difficulté qui ont moins confiance en eux. Une autre encore précise que le fait d’avoir confiance en soi permet d’être plus autonome dans ses apprentissages. A ce propos, on peut remarquer que l’autonomie fait partie des normes scolaires préconisées dans nos sociétés occidentales.

Toutefois, deux autres étudiants sont plus mitigés en ce qui concerne l’aspect bénéfique dans le fait de dire à l’élève d’avoir confiance en lui. L’un précise qu’un élève a beau avoir confiance en lui, s’il n’a pas de bonnes notes, cela diminuera la confiance qu’il a. L’autre se demande ce que signifie clairement avoir confiance en soi. Cet étudiant sous-entend que le fait de comprendre cette notion n’est pas si aisé qu’il ne paraît.

Pourtant, de manière générale, tous les étudiants considèrent que cette situation est un exemple à suivre. Leur discours paraît assez idéaliste. Selon eux, le fait d’encourager les élèves et de croire en eux est essentiel. La confiance en soi amène la motivation et permet de s’investir. Le fait d’avoir confiance en soi semble donc incontournable aux yeux des étudiants pour qu’un élève réussisse.

Pour ce qui est du discours des enseignants, ces derniers restent par moments mitigés par rapport à la confiance en soi, et ils semblent plus critiques à son égard. Une seule enseignante considère que la confiance en soi est un des critères qui influence le développement des apprentissages. Toutefois, elle soulève le problème de stigmatiser les élèves. En effet, le fait de placer l’élève dans un groupe, celui en échec scolaire, le stigmatise. En conséquence, si tout au long de sa scolarité, l’élève se trouve en échec, le jour où il fait des progrès, il se pourrait que ce soit plus difficile de s’éloigner du groupe dans lequel il est stigmatisé. Pour les autres enseignants, la confiance en soi est importante, mais le dire ouvertement et comme dans la situation n’est pas porteur de sens. Une enseignante admet que cela fait partie du discours des enseignants qu’ils adoptent envers les élèves, mais précise qu’en réalité ce n’est pas clair pour l’élève, car il ne sait pas comment parvenir à avoir confiance. En conséquence, la plupart des enseignants apporte comme piste l’aspect factuel. Selon eux, il est préférable de donner des conseils factuels comme des stratégies d’apprentissage que l’élève est capable de

réaliser, lui montrer systématiquement les progrès, ne pas hésiter à former des groupes d’entre-aide et à être particulièrement présent pour l’élève.

Concernant le fait de rendre responsable l’élève de sa réussite ou de son échec en lui disant qu’il va y arriver s’il travaille beaucoup et fait des efforts, il y a deux sortes de discours. L’un soulève le fait que de dire cela c’est un risque trop important. Ces dires sont considérés comme des promesses qui ne sont pas sûres d’être tenues. L’autre considère que pour réussir, il faut le vouloir et donc faire des efforts. Toutefois, les interviewés précisent qu’il est essentiel de valoriser l’élève, de reconnaitre ses progrès et de le considérer comme un individu à part entière.

Dans le discours proposé par la situation, tous les enseignants s’accordent sur le fait de croire en lui, mais ils modifient clairement le « tu vas y arriver » en « tu peux y arriver ». Le fait de faire des efforts et d’être capable n’est pas tellement judicieux à leurs yeux. Une enseignante dit qu’il y a des enfants qui travaillent beaucoup, mais qui n’y arrivent quand-même pas.

La deuxième vignette (cf. annexes D, 6.d) concerne une discussion entre deux collègues.

L’une n’a pas d’élève en grande difficulté et se pose des questions, tandis que l’autre semble surpris que sa collègue n’ait pas d’élève en difficulté :

A la fin de l’année, Gabrielle, qui n’a pas d’élèves en échec scolaire, discute avec un collègue : - Cette année, je n’ai pas d’élèves qui finissent avec de grandes difficultés.

- Tout le monde a réussi ?

- Oui, tous, et plutôt bien. Je me pose beaucoup de questions. Crois-tu que j’ai vraiment bien fait mon travail ? Est-ce que j’étais trop « cool » ?

Cette situation permet d’observer comment les enseignants et les étudiants considèrent le regard des autres, et plus particulièrement celui des collègues. L’objectif de l’école, c’est, entre autres, de faire réussir l’ensemble des élèves. Pourtant, la plupart du temps, ce n’est pas l’ensemble de la classe qui réussit. Cette situation permet de rendre compte comment la réussite générale d’une classe est perçue, de voir, dans les conceptions même des enseignants et des étudiants, si, sans le savoir, ils perpétuent le clivage entre les bons et les faibles. On peut se poser la question suivante : pourquoi considère-t-on comme étrange la réussite de l’ensemble des élèves d’une classe, alors que l’objectif du système serait la réussite pour

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tous ? Perrenoud (1995, 1999) examine la culture scolaire et rapporte que les normes scolaires peuvent conduire à l’échec. Finalement, cette situation permet implicitement de remettre en question le système scolaire et de repérer les éventuels dangers des normes d’excellence.

Tableau 26 : Réactions sur la réussite générale d’une classe et sur l’influence des collègues Profil Justifications

Etu. ®Critique des questions posées

®Réussite générale : bien, mais étrange

Ens. ®Bénéfique de se poser ces questions

®Pratique réflexive

®Réussite générale : bien, mais étrange

®Regard des collègues

Dans le tableau 26, les disparités entre enseignants et étudiants se situent principalement par rapport aux questions que l’enseignante de la situation se pose.

De manière générale, les étudiants sont beaucoup plus critiques vis-à-vis du fait qu’elle se pose des questions, tandis que les enseignants trouvent cet aspect tout à fait censé et même bénéfique. Selon les enseignants, le fait de se demander si on a été « trop cool » signifie qu’on réfléchit sur sa pratique. Ils considèrent donc qu’il est intéressant de remettre en question sa propre pratique. Ils précisent également qu’il y a des objectifs prédéfinis et que c’est en fonction d’eux qu’on peut mieux répondre à la question.

En revanche, les étudiants ne comprennent pas pourquoi l’enseignante se pose la question. Ils précisent que le fait de se baser sur les objectifs est une sécurité qui permet d’éviter de se poser ce type de question. Les étudiants soulignent que ce n’est pas une bonne question à se poser. Une étudiante apporte comme piste le fait de plutôt se demander quels sont les gestes professionnels qui ont permis de faire réussir les élèves, tandis qu’un autre étudiant rapporte que si on sait qu’on a bien fait son travail, et que tous les élèves ont réussi, on ne va pas se poser de questions comme dans la situation. Pourtant, chaque année, lors de décisions de redoublement par exemple, les enseignants se remettent en question, surtout vis-à-vis de leurs collègues, de peur d’être considéré comme « laxistes » (Crahay, 2007). Cette remise en question pourrait justement influencer sur les décisions relatives au redoublement.

Par rapport au taux de réussite dans la classe, les étudiants relèvent qu’il y a souvent des élèves en échec, dû probablement aux niveaux différents qu’il y a dans une classe. Par ailleurs, ils parlent de « rêve », en s’imaginant une classe où il n’y a pas d’élèves en difficulté.

Dans une idéologie de l’excellence, il paraît inévitable qu’il y ait des élèves plus méritants que d’autres. Dès lors, il devient inévitable de retrouver des difficultés dans les classes, bien que les enseignants souhaitent que tous leurs élèves réussissent.

Une étudiante présente ce que signifie « tout le monde a réussi » selon elle. Le fait que tout le monde réussisse signifie qu’aucun élève ne double. Un autre étudiant rappelle que de se demander si on a été trop laxiste est en lien avec l’évaluation. Contrairement aux autres étudiants qui disent que se baser sur les objectifs est un aide objective, lui, précise que les critères sur lesquels on évalue sont façonnés au niveau des élèves de la classe. Ainsi, il dit que le moins bon élève d’une classe peut être le meilleur dans une autre. Finalement, il faut également adopter un esprit critique à propos de nos critères d’évaluation : « L’échec et le redoublement des élèves sont tributaires de la classe qu’ils fréquentent. […] Avec un même niveau de compétence, des élèves peuvent soit être amenés à doubler, soit se retrouver parmi les meilleurs d’une classe » (Crahay, 2007, p.77).

Par rapport au taux de réussite, les enseignants admettent qu’ils se posent davantage de question quand tous les élèves réussissent que quand certains échouent. Une enseignante parle de défaut professionnel, en disant que lorsque les choses ne vont pas dans une classe, on le dit plus facilement que quand tout va bien. Selon elle, lorsque tout va bien, on se remet en question, en se disant que quelque chose ne joue pas, qu’il y a un problème. Cela provient de la culture de l’échec qui implique que si tous les élèves d’une classe réussissent, l’enseignant est remis en question par ses collègues : « Il aura tôt fait de se tailler une réputation de « prof facile » » (Crahay, 2007, p.116). Faire réussir un élève, c’est accepter la possibilité qu’il ne soit pas capable de suivre l’enseignement de son collègue au degré supérieur.

Par ailleurs, une enseignante rapporte à nouveau ce que sous-entend un étudiant : les attentes ne sont pas les mêmes pour tous. L’enseignante précise qu’il y a une tendance, dans les écoles issues de milieux favorisés, de pousser les élèves plus loin, car les élèves sont relativement doués. Les attentes des enseignants deviennent plus élevées pour des élèves dont ils sont persuadés de leur réussite. Contrairement au chapitre concernant les attributions extrascolaires dans lequel le milieu familial est plutôt rejeté en tant que cause de l’échec, ici, l’enseignante

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attribue la réussite, le fait d’être doué, à l’origine socioéconomique des familles. L’idéologie du don n’est pas aussi renflouée qu’elle ne paraît, et l’effet Posthumus est bel et bien implicitement présent dans le discours des interviewés.

5.4.3 Éléments de synthèse

De manière générale, concernant les vignettes, les étudiants semblent plus idéalistes face aux apports de la confiance en soi dans la réussite scolaire. Les enseignants, quant à eux, semblent plus critiques et précisent qu’il vaut mieux donner des conseils factuels.

Par ailleurs, pour ce qui est de la valorisation des élèves, tous les interviewés lui accordent de l’importance. Toutefois, il semble judicieux de préciser qu’il est possible de « complimenter aussi souvent qu’on le souhaite mais toujours les processus ayant conduit à la performance et jamais l’intelligence ou l’élève directement » (Croizet & Neuville, 2005, p.79). Par ailleurs, il est important de valoriser les efforts aussi bien pour les réussites que pour les échecs, sachant que si l’élève est en échec, il est nécessaire de fournir des stratégies et de préciser que l’erreur est une aide pour élaborer des solutions aux problèmes rencontrés.

Du plus, l’influence des collègues n’est pas abordée par les étudiants, tandis que chez les enseignants elle est davantage abordée. Par exemple, une enseignante précise que c’est un défaut professionnel, mais que, la plupart du temps, les collègues sont surpris si tout se passe bien dans une classe. Une autre enseignante parle encore de collaboration, et rapporte un exemple :

« Si on n’a que des élèves qui ont 5 et 6, on va forcément aller voir une collègue et lui demander ce qu’elle en pense et savoir si l’épreuve était trop facile. La collaboration entre collègues va nous aider à réguler nos exigences ». (Nadine)

Cela pourrait confirmer implicitement l’effet Posthumus examinée par Crahay (2007). En effet, il paraîtrait plus normal de présenter les notes d’une classe qui épouse une courbe gaussienne. L’effet Posthumus pourrait révéler pourquoi les enseignants remettent en question leurs évaluations lorsque les notes sont toutes élevées. Pourtant, la courbe en J dans la distribution des notes devrait être le but auquel parvenir, puisqu’elle montrerait une évolution et une réussite pour tous les élèves. Toutefois, le fait que l’ensemble d’une classe réussisse est considéré comme quelque chose de trop positif, et même d’anormal. La norme scolaire nous influence donc de manière implicite.

Pour ce qui est de la synthèse des affirmations de ce chapitre, la majorité des personnes interviewées n’accepte pas le fait que certains élèves soient plus aptes à suivre des études.

Elles traitent de différentes stimulations ou circonstances, qui peuvent aider l’élève à réussir.

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De manière générale, ce sont surtout l’élève et sa famille qui sont remis en cause. Malgré cela, les personnes interviewées montrent une grande importance à l’égard de ce qui est mis ou non en place à l’école pour aider l’enfant.

Par ailleurs, le fait de s’adapter à une norme scolaire est approuvé par toutes les personnes.

Toutefois, elles ne traitent pas l’adaptation au système comme un apprentissage auquel l’enseignant donne accès, mais bien comme une faculté relative à l’élève. Dès ce moment, comment faire pour induire la réussite d’un élève qui n’a pas le don ou la faculté de s’adapter à la culture scolaire ? Les personnes n’apportent pas de réponses concrètes, bien qu’elles considèrent qu’il est nécessaire de croire en l’évolution des élèves, en leur réussite. Dans la culture scolaire, est présente une hiérarchie d’excellence que Perrenoud (1995) définit comme

« une hiérarchie fondée sur le degré auquel une pratique s’approche de l’excellence entendue comme maîtrise accomplie, haut degré de perfection » (p.37). Cette perfection, à laquelle seuls certains élèves seraient capables de parvenir, suggère que

« la norme d’excellence fonctionne donc non seulement comme critère d’évaluation d’une pratique actuelle, mais comme objectif en principe mobilisateur. Ce que suppose l’envie de l’élève de devenir excellent, soit pour la satisfaction intrinsèque de maîtriser une pratique difficile, soit en raison des avantages matériels ou symboliques qu’il en tirera ». (p.41)

De plus, la majorité des personnes rejette l’impossibilité d’aider un élève. Le postulat d’éducabilité semble incontestable, bien que certaines personnes relèvent que, par moments, ils se sentent impuissants.

Pour suivre, de manière générale, les enseignants et les étudiants sont opposés à l’idée que les causes des difficultés soient attribuées à l’intelligence. Par ailleurs, ils remettent en question le système scolaire. Ce dernier aurait une influence sur la réussite ou l’échec. C’est en majorité la notion de rythme d’apprentissage qui est impliquée. Un élève qui ne s’adapte pas au rythme proposé par l’école pourra beaucoup moins aisément réussir. Cette observation devient problématique, puisque

« la diversité des rythmes de travail et des niveaux de compétence font que la seule manière de donner à chacun exactement la tâche de le faire progresser serait de prévoir un travail différent pour chacun ou du moins plusieurs tâches de difficultés variables.

Dans les conditions habituelles de l’enseignement, aucun maître ne peut différencier constamment le travail scolaire ». (Perrenoud, 1995, p.262)

Par ailleurs, Perrenoud (1999) précise que la différenciation ne signifierait pas une individualisation de l’enseignement.

Finalement, ce sont surtout les étudiants qui remettent en cause les attentes des enseignants, contrairement à ces derniers, ce qui pourrait à nouveau signifier que chacun défend un groupe d’appartenance.

La plupart des interviewés relève des effets de la loi Posthumus. Ils rapportent que les exigences et les attentes des enseignants varient selon les classes. Ils ajoutent qu’un enseignant n’a pas nécessairement les mêmes attentes qu’un collègue. En conséquence, les élèves n’ont pas les mêmes chances de réussite selon les classes dans lesquelles ils se trouvent, car l’enseignant n’évalue pas de la même manière.

Le fait d’avoir de bonnes notes est attribué à la facilité scolaire et les enseignants ne l’attribuent pas à la faculté d’adaptation au système. Pourtant, précédemment ils attribuaient l’adaptation au système à une forme de facilité. Par ailleurs, si, comme nous le supposons, la facilité dont parlent les interviewés représente implicitement une forme d’intelligence, cela pourrait signifier que les enseignants attribuent les bonnes notes aux élèves qu’ils considéreraient comme plus intelligents, voire même comme plus méritants.

Les étudiants soulignent les bienfaits d’avoir de bonnes notes. Selon eux, ces dernières aident à l’investissement et à la valorisation de l’élève. Comme dit précédemment, il convient donc de se demander de quelle façon valoriser l’élève s’il a de mauvaises notes.

Finalement, accorder un statut précis aux notes, ou du moins expliquer clairement leurs significations semble biaisé. Comme le souligne Perrenoud (1995),

« alors qu’une note a des conséquences prévisibles et qu’elle situe intuitivement l’élève sur une échelle d’excellence relative, nul ne peut en revanche dire à quel niveau de maîtrise correspond un 3 d’orthographe en cinquième primaire ou un cinq de mathématique en quatrième primaire ». (p.158)

Cela souligne à nouveau le caractère subjectif de l’évaluation formelle ou certificative.

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