L’élève en échec scolaire - Présentation et analyse des résultats

5. Présentation et analyse des résultats

5.5 L’activité

5.5.2 L’élève en échec scolaire

De manière générale, les qualificatifs les plus retenus pour désigner un élève en échec scolaire sont (de 7 à 9 voix) : peu confiant, ayant des problèmes en français et en mathématiques, ayant de mauvaises notes, redoublant. Les enseignants sont fortement en accord pour ces qualificatifs. Le fait que ces personnes relient l’échec aux notes et aux matières de bases, laisse supposer l’importante présence de l’évaluation certificative dans leur approche. Par ailleurs, un enseignant relève ayant surtout des problèmes en français, un autre ayant surtout des problèmes en mathématiques. Par rapport à peu confiant, l’ensemble des étudiants sont en accord avec le fait que le manque de confiance est corrélé à l’échec. La majorité des enseignants le pense également, mais elle est tout de même mitigée. L’échec à l’école se traduit actuellement, en majorité, par le redoublement, voir le changement de division.

Toutefois, bien que ce soit une majorité, seules sept personnes attribuent clairement l’échec au redoublement. Par rapport à la culture d’excellence, il y tout de même un enseignant et un étudiant qui relèvent le qualificatif ayant les moins bonnes notes.

Par ailleurs, pas motivé et pas investi reviennent à nouveau, et avec davantage de voix que pour l’élève en difficulté (4 et 6 voix). Le manque d’investissement et de motivation semble avoir un impact considérable sur le fait d’être en échec pour les enseignants et les étudiants.

Cependant, ce sont à nouveau les étudiants qui accordent davantage d’importance à ces qualificatifs.

Concernant la maturité, deux enseignants et deux étudiants soulignent pas mature. La conception maturationniste s’accentue. De plus, la tristesse est plus forte pour l’élève en échec. Là, deux enseignants et un étudiant relèvent ce qualificatif. La tristesse renvoie à un aspect émotionnel, l’échec impliquant des émotions négatives. Le fait qu’il n’y ait que trois personnes qui relèvent ce qualificatif pourrait s’expliquer par le fait que les enseignants et étudiants n’ont pas conscience des réels effets négatifs émotionnels qu’engendre l’échec. Pini (1991) l’avait relevé dans son étude.

Avec les mêmes voix que pour le pas mature, n’ayant pas conscience de ses difficultés a aussi été relevé. La conscience de ses difficultés aurait un impact sur l’échec scolaire. Toutefois, un enseignant et un étudiant ont souligné ayant conscience de ses difficultés.

Certains étudiants ont soulignés mauvais et peu doué. L’idéologie du don semble, comme pour l’élève en difficulté, avoir son importance.

De manière générale, les étudiants attribuent davantage de qualificatifs négatifs pour l’élève en échec scolaire que les enseignants. Comparé à l’élève en difficulté, les enseignants attachent plus d’importance à la maturité, à la confiance, à la tristesse etc. et ce, pour l’élève en échec. Les traits personnels de l’élève en échec scolaire ont leur importance dans la conception qu’ils ont de lui. L’idéologie du don ne transparaît pas pour les enseignants par rapport à l’échec. Nous verrons si cela change pour l’élève en réussite.

116 5.5.3 L’élève en réussite scolaire

On remarque un net contraste entre ce type d’élève et les deux autres. Les personnes interviewées n’attribuent pas forcément le qualificatif contraire à celui de l’élève en échec.

L’attribution causale de l’échec n’est pas similaire à celle de la réussite. Cela rejoint ce que Gosling (1992) révèle. C’est par rapport à la réussite que l’idéologie du don et la conception maturationniste, ainsi que l’idéologie de l’excellence sont le plus identifiées.

De manière générale, les qualificatifs les plus importants sont (avec 8 voix) : motivé, mature et ayant des bonnes notes. Les enseignants et étudiants sont en accord à ce sujet. Les notes ont toujours leur importance pour différencier les types d’élèves. Les caractéristiques propres à l’élève, comme sa motivation et sa maturité sont très importantes. La conception maturationniste pour expliquer la réussite d’un élève est conséquente et se distingue de l’élève en échec. La maturité est un critère plus important pour expliquer la réussite que le manque de maturité pour expliquer l’échec, ce qui pourrait à nouveau s’expliquer par des effets de désirabilité sociale.

Par ailleurs, le don est également un critère fortement mis en avant pour expliquer la réussite d’un élève (avec 7 voix). Trois enseignants et deux étudiants soulignent, en effet, l’adjectif doué. Deux autres étudiants soulignent naturellement doué. L’idéologie du don, comme la maturité, est un critère sérieux pour expliquer la réussite scolaire. Les étudiants la laissent transparaître plus fortement que les enseignants. De plus, le fait d’être bon est également relevé, comme le soulignent deux enseignants et un étudiant. Le fait d’être bon pourrait s’expliquer par le fait d’être doué. L’idéologie du don renvoie ainsi à une capacité ou faculté inexplicable qui permet à l’élève de réussir. Elle semble être plus intense chez les étudiants, contrairement à l’étude menée pas Mugny et Carugati (1985).

L’investissement et la confiance sont également des qualificatifs soulignés (5 et 6 voix) : C’est une majorité des personnes interviewées qui accordent de l’importance au fait d’être investi et au fait d’avoir confiance. Ces critères sont également plus forts pour la réussite que leur contraire pour l’échec.

Il y a deux qualificatifs qui sont majoritairement relevés par les étudiants (4 et 5 voix) : ayant des parents très présents et ayant les meilleures notes. Pour ce dernier, un enseignant partage également cet avis. A priori, les normes d’excellences transparaissent davantage chez les étudiants que chez les enseignants. Le milieu familial, et plus particulièrement la présence des

parents, est un facteur plus important pour les étudiants. Pour eux, la présence parentale aide à la réussite scolaire, bien que la non-présence des parents ne soit pas relevée pour expliquer l’échec.

A nouveau, un étudiant utilise davantage de qualificatifs personnels que les enseignants pour désigner un type d’élève. Dans le cas de l’élève en réussite, il souligne drôle, poli et agréable.

A nouveau, ces données ne sont pas significatives, mais elles montrent l’importance de rester alerte vis-à-vis de nos représentations.

De plus, trois enseignants et trois étudiants s’accordent sur le fait qu’un élève en réussite a conscience de ses difficultés. Cela se distingue fortement avec l’élève en difficulté, qui avec cinq voix est considéré comme n’ayant pas conscience de ses difficultés.

Le qualificatif non-redoublant a été souligné par deux enseignants et un étudiant. Ce critère est considérablement moins utilisé pour désigner un élève en réussite que redoublant pour désigner un élève en échec.

5.5.4 Éléments de synthèse

Pour conclure l’analyse de cette activité, les enseignants et étudiants attribuent davantage de qualificatifs personnels et extrascolaires à l’élève en réussite plutôt qu’aux deux autres types d’élèves. La conception maturationniste et l’idéologie du don apparaissent clairement pour l’élève en réussite et sont partagées par les deux publics. La culture d’excellence apparaît également plus fortement pour l’élève en réussite, mais elle est plus présente dans le discours des étudiants. De manière générale, les étudiants attribuent davantage de critères subjectifs et propres à l’élève que les enseignants.

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6. Conclusion

Dans le but de répondre aux questions principale et spécifiques de la recherche, les ressemblances et dissemblances majeures, entre les représentations des enseignants et des futurs enseignants interrogés, sont reprises ci-dessous. Cette démarche permet de répondre premièrement à chaque question spécifique (cf. chapitre 6.1), en reprenant les éléments de synthèse issus des cinq parties de l’analyse. Nous terminerons ce chapitre par un résumé synthétique, qui permettra de répondre plus précisément à la question principale de recherche (cf. chapitre 6.2). De manière générale, à la lecture synthétique des résultats, il est important de retenir que ces résultats ne sont pas représentatifs des deux « populations » choisies. Il conviendra donc d’éviter de conclure à des généralités. Finalement, les apports et les limites, ainsi que les perspectives seront précisés.

6.1 Réponses aux questions spécifiques de recherche

Pour ce qui est de la première question spécifique de recherche, nous pouvons conclure que les représentations sociales de l’échec scolaire des enseignants et futurs enseignants interrogés s’accordent sur le fait que l’échec scolaire se traduit par le redoublement et que l’enseignant n’est pas remis en cause lorsqu’un élève se retrouve dans cette situation. Toutefois, les participants justifient cet état de fait différemment. Les étudiants remettent en question la personnalité de l’élève et expliquent l’échec scolaire à travers des causes extrascolaires telles que le milieu familial. Les enseignants centrent davantage leurs discours sur la notion des normes scolaires. Selon eux, un élève en échec s’explique par son inadaptation aux programmes. Cette inadaptation impliquerait des difficultés au niveau des rythmes d’apprentissage qui conduiraient à des difficultés d’apprentissage se traduisant par de mauvais résultats aux évaluations. Les enseignants soulignent que le contexte de la classe influence également l’échec scolaire, dans le sens où un élève peut présenter des difficultés dans une classe, mais pas dans une autre. Ainsi, les enseignants relèvent le caractère subjectif dans les décisions selon lesquelles un élève serait en échec scolaire.

Concernant le thème des incidences des représentations sociales relatif à la deuxième question spécifique de recherche, personne n’est à l’abri des stéréotypes, selon l’ensemble des

personnes interviewées. Les enseignants et futurs enseignants ont conscience que des représentations sociales sont présentes au sein de nos sociétés, sans pour autant parvenir à les nommer explicitement. Toutefois, les enseignants apportent davantage de pistes d’action ou des postures professionnelles à adopter, tandis que les étudiants soulignent leurs croyances et le fait que tout enseignant devrait faire un travail personnel pour lutter contre les stéréotypes environnants. Les enseignants axent leur discours sur la pratique réflexive à adopter dans la profession enseignante. Concernant le ressenti à l’égard des situations dans lesquelles un élève se trouve en difficulté ou en échec, les enseignants relèvent davantage que les étudiants que cette situation est négative. Toutefois, la majorité des personnes ressent ce type de situations de façon négative. C’est dans ce cadre que les étudiants et les enseignants relèvent que lorsqu’un élève est en échec, cela reflète une forme d’échec pour l’enseignant. C’est, en effet, un des rares moments où l’enseignant est remis en cause. Dans ce type de situation, la majorité des personnes interviewées apporte comme pistes d’action l’importance d’une collaboration, d’une remise en question, ainsi que d’une mise en place de dispositifs de différenciation.

Concernant toujours la deuxième question spécifique de recherche, les enseignants et futurs enseignants s’accordent sur le fait que les jugements altèrent l’enseignement et le rapport avec les élèves. Cependant, l’influence des jugements sur les élèves eux-mêmes et sur les élèves entre eux est davantage reconnue par les enseignants. Toutefois, la possibilité d’éviter les jugements est également envisagée par les enseignants. En revanche, les étudiants réfutent cette possibilité. De plus, pour les enseignants, l’expérience professionnelle permet d’atténuer les jugements, alors que les étudiants accordent moins d’importance à la pratique professionnelle. En définitive, dans leurs réponses, chacun des groupes défend son groupe d’appartenance dans le but de le valoriser.

Par ailleurs, autant les étudiants que les enseignants attachent de l’importance à la progression des élèves dans leurs apprentissages. De plus, lorsqu’un élève présente des difficultés, ils relèvent qu’il est primordial de chercher des solutions, plutôt que simplement partager un ressenti. Adopter différents regards et différencier son enseignement sont des solutions soulignées de nombreuses fois, autant par les enseignants que par les étudiants. Toutefois, les enseignants semblent davantage préoccupés par l’élève que les étudiants.

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Ensuite, les enseignants relèvent davantage le caractère préjudiciable de l’influence des collègues, et mettent davantage en garde contre les étiquetages. L’importance du moment auquel une discussion s’établit entre collègues à propos d’un élève en difficulté scolaire est davantage soulignée par les enseignants. La majorité des enseignants considère que parler d’un élève tôt dans l’année pourrait accentuer les étiquetages. Toutefois, certains enseignants avouent apprécier obtenir des informations sur l’élève avant de l’avoir dans leur classe.

Finalement, les comparaisons entre les élèves sont davantage acceptées par les étudiants que par les enseignants. La seule comparaison que les enseignants revendiquent est celle de situer un élève par rapport à des objectifs d’apprentissage, c’est-à-dire d’établir un lien entre les apprentissages effectivement construits et les objectifs d’enseignement visés. Les étudiants semblent avoir moins conscience du caractère préjudiciable de la comparaison des compétences entre élèves. D’autre part, la présence d’élèves allophones et d’élèves en mesure d’accompagnement paraît plus préjudiciable pour les étudiants que pour les enseignants. Les futurs enseignants semblent plus critiques à leur égard. Les enseignants accordent une grande importance à la valorisation de l’élève dans le but de renforcer sa confiance.

Pour ce qui est de la troisième question spécifique de recherche qui concerne les explications causales de la réussite et de l’échec scolaires, nous pouvons observer que le discours relevé lors des entretiens semble évoluer. Ainsi, certaines représentations s’accentuent ou s’observent seulement au terme de la recherche, lors de l’analyse de l’activité, qui concerne plus particulièrement la dernière question spécifique. Dans le but d’identifier les dissemblances et ressemblance entre les représentations causales des enseignants et futurs enseignants, la synthèse des affirmations et des vignettes précède celle de l’activité, qui reflète le discours général des personnes interviewées, et qui apporte des informations plus précises sur certaines conceptions ou idéologies.

A propos des représentations causales de la réussite et de l’échec scolaire, nous pouvons relever que :

‐ Le milieu familial semble davantage incriminé par les enseignants que par les étudiants.

‐ Le fait d’être étranger est davantage mentionné par les étudiants que par les enseignants.

‐ La conception maturationniste est plus présente chez les enseignants que chez les étudiants, bien que ces derniers la reconnaissent tout de même.

‐ La confiance en soi, que les enseignants relient à la maturité, est une attribution causale de la réussite que les enseignants relèvent, tandis que les étudiants ne la considèrent pas aussi clairement comme une attribution causale de la réussite.

‐ Le potentiel naturel est plus souvent relevé par les enseignants que par les étudiants en tant qu’attribution causale de la réussite. Cela dit, le potentiel naturel n’est pas attribué à l’intelligence. L’ensemble des personnes interviewées préfère parler de facilité, ce qui dénote peut-être un effet de désirabilité sociale.

Parallèlement à ce fait, suite à l’analyse l’activité (cf. chapitre 5.5), nous avons observé que pour désigner un élève en réussite scolaire, l’idéologie du don est également présente chez les étudiants, voire même de manière plus accentuée que chez les enseignants. Le fait que les étudiants ne relèvent l’idéologie du don qu’à la fin de l’entretien, pourrait suggérer un effet de désirabilité sociale encore plus présent chez les étudiants que chez les enseignants.

Par ailleurs, le soutien des parents dans la scolarité de leur enfant est une attribution causale de la réussite et non pas de l’échec scolaire pour les étudiants. Les enseignants ne relèvent pas que la présence des parents soit une cause de la réussite scolaire. De plus, le comportement de l’élève est une attribution causale de l’échec scolaire fortement soulignée par les enseignants.

Ces derniers attendent d’un élève en échec scolaire un comportement correspondant à leurs attentes, alors qu’ils sont plus souples vis-à-vis du comportement des élèves en réussite scolaire.

De plus, les participants relèvent le fait que les attentes des enseignants ne sont pas les mêmes suivant les élèves. Par ailleurs, les attributions causales de l’échec et de la réussite sont principalement externes à l’enseignant. Ainsi, autant les enseignants que les étudiants remettent en question l’élève et des causes extrascolaires pour expliquer la réussite et l’échec scolaire.

De manière générale, selon les données, la réussite et l’échec s’expliquent fortement par des causes internes à l’élève davantage plus reconnues par les enseignants. Toutefois, des éléments relatifs aux différents types élèves (cf. l’activité, chapitre 5.5) apportent davantage

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de précisions. L’activité, qui s’est déroulée à la fin des entretiens s’est, en effet, révélée très pertinente, car certains courants de pensée ont clairement été identifiés, alors que dans le discours lui-même, il était plus difficile de l’observer. Il semblerait suite à cette analyse que les étudiants pourraient être davantage sous l’emprise des effets de désirabilité sociale. Nous le verrons plus précisément lors de la réponse à la cinquième question spécifique de recherche.

En définitive, concernant précisément la troisième question spécifique de recherche, dans la plupart des affirmations et des vignettes, le choix de revendiquer ou de réfuter une attribution causale s’explique souvent par le fait que la personnalité de l’élève, son investissement et sa motivation sont des éléments clés qui entrent en compte dans sa réussite ou son échec. Ainsi, dans l’ensemble des justifications, la réussite et l’échec scolaire sont attribués principalement à des causes internes à l’élève.

Si l’on s’intéresse maintenant à la culture de l’échec et à l’idéologie de l’excellence, thèmes qui sont relatifs à la quatrième question spécifique de recherche, nous découvrons que l’impossibilité d’aider un élève dans ses apprentissages est relevée par quelques enseignants, et non pas par les étudiants. De plus, le fait d’être plus apte à suivre des études, grâce à une adaptation aux normes scolaires, est souligné par les enseignants, mais pas par les étudiants.

Par ailleurs, le lien entre l’intelligence et les difficultés est rejeté par les enseignants ainsi que par les futurs enseignants. Toutefois, il apparaît à nouveau dans le discours des personnes interrogées l’idéologie du don, puisqu’elles relèvent le fait qu’il existe différents niveaux d’intelligence dans lesquels les élèves se situeraient de manière hiérarchique. Pour finir, le fait que ne pas avoir d’élève en difficulté puisse être un signe d’incompétence pour l’enseignant, renvoyant à son incapacité à déceler les difficultés, est totalement refusé par les enseignants, alors que le discours des étudiants est plus mitigé. Ces derniers sont plus critiques à l’égard des enseignants. A nouveau, cela peut s’expliquer par le fait que chacun défend son groupe d’appartenance, peut-être dans le but de le valoriser.

En ce qui concerne la confiance en soi, elle semble finalement avoir son importance dans la réussite des élèves autant pour les enseignants que pour les étudiants, bien qu’elle soit plus présente dans le discours des enseignants. Ces derniers accordent davantage d’importance au fait d’apporter des pistes aux élèves à travers des éléments factuels pour développer leur confiance.

Par ailleurs, l’effet Posthumus (Crahay, 2007) est implicitement identifié dans le discours des enseignants. Par exemple, lors d’une évaluation, lorsque l’ensemble des élèves réussit, les enseignants remettent en question leur évaluation. Cela s’explique par le fait qu’ils s’attendent à avoir une dispersion des notes adoptant la courbe gaussienne.

Pour ce qui relève de l’activité, qui correspond à la dernière question spécifique de recherche, elle permet de relever que l’attribution causale de la réussite ne correspond pas nécessairement à l’attribution de l’échec scolaire. Nous pouvons remarquer que cette question est intimement liée à la troisième, mais elle a tout de même été traitée séparément. Ainsi, il apparaît que la conception maturationniste et l’idéologie du don sont clairement des courants de pensées relatifs à l’attribution causale de la réussite. Par ailleurs, autant les enseignants que les futurs enseignants les partagent. Les enseignants et les étudiants attribuent davantage de qualificatifs personnels et extrascolaires pour l’élève en réussite scolaire, plutôt que pour

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