5. Les ouvrages de références parus en FOU parus en FOU
5.2.2 Vers d’autres orientations épistémologiques
En dépit du constat de Cuq, certaines communications font de la littérature une entrée pour l’enseignement du FOU. Ainsi, Marie-Françoise Bourvon dans son article « Le FOU en lettres et sciences humaines, à la croisée du culturel, du méthodologique et du disciplinaire »
souligne que c’est « le lien effectif, entre le disciplinaire [la littérature] et le méthodologique [la dissertation] [qui] offre les points d’ancrage nécessaires à l’enseignement et donne sens à l’apprentissage » (2011 : 245). C’est une position que rejoint Emilia Hilgert dans sa communication « Quelle homologie entre la fin et les moyens en français sur objectifs universitaires ? » Après avoir constaté (Hilgert, 2007) la difficulté de travailler la méthodologie sans contenu spécifique, Hilgert souligne dans ce nouvel article combien il est
« crucial, en revanche, que le vocabulaire évoquant les procédures soit une constante, qu’il fasse partie des consignes d’activités de tous types, qu’il devienne la forme de communication de l’enseignant dans le cours de FOU » (2011 : 95). Julie Rançon et Nathalie Spanghero-Gaillard prennent également l’exemple du cours de littérature pour souligner comment un enseignement de spécialité peut permettre de développer des compétences universitaires. Elles pointent « l’exposition d’un point de vue à partir de faits objectifs » (2011 : 177) comme central dans la formation universitaire, résumant les compétences évoquées par les communications de Hilgert et de Bourvon. Notons enfin que Rançon et Spanghero-Gaillard, citant Jean-Luc Nespoulous (2011 : 178), soulignent l’importance des sciences cognitives « en recherche de même qu’en contexte pédagogique quotidien » pour l’amélioration de l’enseignement/apprentissage des langues. Elles donnent pour exemple la posture de l’enseignant dans la co-construction d’une posture argumentative en cours de littérature, et signalent, notamment, l’importance et de la variation dans l’acte de reformulation. Sandrine Bazile souligne à cet égard une problématique qui vient compléter la question de la corrélation entre connaissances spécifiques et aptitudes procédurales. Constatant les difficultés des étudiants allophones à réaliser certaines tâches universitaires françaises, elle évoque un « double obstacle » : comprendre un concept absent de sa culture universitaire et intégrer ce concept en langue étrangère (2011 : 36). Cela revient au constat que nous avons fait lors de l’analyse des méthodes de FLE de type actionnel ; les concepteurs des méthodes postulent construites les tâches actionnelles proposées, alors que ce postulat ne repose que sur la condition de proximité de la culture source et de la culture cible. Évoquant elle aussi la dimension cognitive de l’apprentissage, selon laquelle, un élément nouveau – objet d’apprentissage – devait être intégré au préexistant en le modifiant, Bazile constate que l’apprentissage ne peut être considéré de la même manière selon que l’on soit en langue étrangère ou en langue maternelle. L’apprentissage de la langue étrangère fait, en effet, intervenir la dimension de l’appropriation d’un élément nouveau dans un système linguistique moins bien maîtrisé que sa propre langue. Ainsi, l’insécurité que provoque l’apprentissage est double lorsque ce dernier intervient en langue étrangère. Bazile évoque à cet égard la question
de la reformulation dans sa double fonction : phatique et référentielle (2010 : 40), rejoignant l’analyse de Rançon et Spanghero-Gaillard selon laquelle la reformulation peut être un moment décisif de la co-construction des compétences universitaires dans le cours de FOU.
Sa contribution présente également l’étude d’un corpus composé de cours magistraux de biologie à partir duquel Bazile analyse les outils de la reformulation. Elle distingue ainsi plusieurs marqueurs tels que la terminologie, les indicateurs temporels, l’expression du dialogisme, la reformulation appellative, les locutions et la ponctuation. Nous souscrivons au fait qu’identifier ces marqueurs permet « aux apprenants d’inférer sur la signification de ces concepts en leur donnant accès à la reformulation » (2010 : 37). Ce qui est effectif pour le champ disciplinaire de la biologie nous semble également valable pour tout autre champ disciplinaire et démontre l’articulation entre les connaissances spécifiques et des compétences procédurales. Une dernière piste signalée par Bazile pour la biologie nous semble également exploitable pour toute spécialité universitaire : le travail sur les verbes de consigne, déjà étudié en FLM et en FLS (Zakartchouk : 1987/90, 1999, 2016). Une dernière communication plus explicitement ciblée sur la dimension interculturelle a, en outre, retenu notre attention : celle de Marc Debono qui se propose lui aussi d’articuler une réflexion d’ordre procédural à des connaissances spécifiques. Il se part en effet des représentations des étudiants sur leur spécialité – en l’occurrence le droit – non pour en éprouver la validité, mais pour développer une posture permettant d’en examiner les causes. Se fondant sur la définition de Mireille Abdallah-Pretceille (2003 : 25 cité par Debono : 79) de l’approche interculturelle comme une herméneutique, il rappelle qu’elle « n’a pas de caractère prédictif », mais « permet de comprendre et de modéliser des situations complexes », ce qui nous semble être une entrée pertinente pour le FOU. Cela rejoint nos réflexions développées lors de la conception d’un cours intitulé « itinéraire interculturel » (Prunet, 2014b) qui permettait de tirer parti d’une interculturalité effective pour co-construire une posture réflexive, intrinsèque à toute formation universitaire.
On voit donc ici se dessiner une tendance du FOU à utiliser des connaissances spécifiques pour faire acquérir des objectifs typiquement universitaires, définis par les didacticiens comme la compréhension de concepts inhérents à une discipline universitaire, la pratique de la dissertation, des comptes-rendus d’écrits théoriques, l’exposé, et, de manière plus générale, l’exposition d’un point de vue argumenté. Cette réflexion va de pair avec une réflexion sur la cognition, et nous paraît répondre à ce qui, d’après Mourlhon Dallies, fait défaut au FOS : une prise en compte de l’interlangue (ou du multilinguisme), de l’intercompréhension et de la dimension cognitive intrinsèque à l’enseignement/apprentissage.