Vérification des hypothèses :

Avant la vérification de chaque hypothèse, il serait utile de les rappeler tout d'abord.

Première hypothèse :

Les professeurs constatent en corrigeant les productions écrites de leurs élèves que ces derniers éprouvent beaucoup de difficultés à rédiger en français. Celles-ci sont dues à une incapacité linguistique qui est la conséquence d'un dysfonctionnement au niveau de la structure sémantico –cognitive des apprenants concernant la langue française. En outre, il y a le facteur du milieu socio - culturel qui est défavorable.

Vérification:

Nous constatons que l'hypothèse a été confirmée puisque le nombre total des enseignants questionnés (100%) affirment que les élèves éprouvent des difficultés à rédiger en français; 81% estiment qu'elles sont dues à une incapacité linguistique, ils l'expliquent par un dysfonctionnement relatif à la structure sémantique en relation avec la structure cognitive de l'apprenant, en premier lieu (48%, 40% respectivement); par l'ignorance des règles de la langue française, en deuxième lieu (28%); par la connaissance insuffisante de ces mêmes règles, en troisième lieu (24%). Ils ne négligent pas le facteur du milieu socio - culturel qui représente un taux de 34%. Pour les enseignants, le facteur le moins important est une didactique adéquate (26%). Ils considèrent que même en ayant la maîtrise de ce facteur, le problème de la production écrite ne se règlerait pas. Ce n'est qu'un facteur aidant et non déterminant, comme c'est le cas pour les autres facteurs, notamment le premier.

Il faut souligner que l'effet de la préparation à l'écrit - cette activité est censée avoir un impact positif sur la production écrite selon l'institution (Ministère de l'Education Nationale ) - en dépit de la réponse des enseignants enquêtés qui se situe entre le « passablement positif » et le « positif » (58%, 42% respectivement ) est presque nul puisqu'ils affirment l'existence d'une incapacité linguistique (81%) à rédiger en français qui s'explique, surtout, par un dysfonctionnement sémantico - cognitive (48% et 40% respectivement). Cette contradiction apparente, s'explique par le fait qu'au cours de l'activité de la préparation à l'écrit qui se fait en classe, l'enseignant aide les apprenants à rédiger les exercices d'écriture et corrige leurs erreurs de langue. Une fois les élèves seuls pour rédiger leurs productions écrites, ils sont incapables d'écrire en un français correct à cause du dysfonctionnement relatif à la structure sémantique de la langue française.

Il faut souligner aussi l'existence d'une concordance concernant ce point entre les résultats obtenus au cours de la pré-enquête et ceux de l'enquête du point de vue de leur signification.

Deuxième hypothèse:

Les professeurs arrivent à appliquer l'approche par compétences plus ou moins bien. Ils ne rejettent pas la réforme par principe. Mais, ils constatent qu'elle n'apporte aucun changement notable quant à leur pratique pédagogique en langue française, notamment en ce qui concerne la production écrite.

Vérification:

Nous constatons que l'hypothèse a été confirmée car 100% des enseignants considèrent que les réformes de l'enseignement sont nécessaires. La raison de cette nécessité, les enseignants l'ont exprimée en ne donnant aucune réponse concernant l'appréciation de leur pratique pédagogique (53%). Ce silence révèle l'existence de difficultés énormes sur le plan professionnel. Mais il faut relativiser cette approbation puisque la réforme ainsi que la nouvelle méthodologie «L'approche par compétences » ne répondent que partiellement à leurs préoccupations pédagogiques (75%, 17%) et n'apportent que partiellement du nouveau (80%,12%). Cette relativisation n'est pas la conséquence d'une ignorance théorique de cette méthodologie puisque (93% et 97%) des enseignants affirment avoir un aperçu théorique sur celle-ci et ils situent leur connaissance de cette nouvelle approche entre la réponse moyenne (50%) et la réponse bonne (42%). Donc, les enseignants sont à la recherche d'une réforme et d'une méthodologie qui apportent une solution radicale aux problèmes qu'ils rencontrent au cours de leur pratique pédagogique. D'un point de vue signification, ces résultats sont en conformité avec ceux de la pré-enquête.

Troisième hypothèse:

Les professeurs sont convaincus que l'évaluation diagnostique, qui ouvre chaque projet et dont le rôle est de révéler les lacunes qui s'y rapportent afin de leur apporter une rémédiation, a un effet passable sur le rendement de la production écrite. Un changement notable concernant celle-ci demeure problématique.

Vérification :

Nous constatons que l'hypothèse a été plus ou moins confirmée puisque l'attitude des enseignants se situe entre le « passablement positif » et le « positif » avec une primauté pour la première réponse (60% et 40% respectivement). Remarquons, au passage, que la réponse «positif» (40%) concernerait l'aspect technique de la langue comme il a été souligné dans l'analyse des tableaux n°21 et n°23.

L'autre réponse « Passablement positif » (60%) concernerait l'aspect sémantique. La non maîtrise de la structure sémantique propre à la langue française constitue l'échec fondamental de l'écrit. Il faut écarter tous les autres facteurs qui pourraient conduire à cet échec.

Le premier concerne les deux évaluations : diagnostique et formative. Elles sont très pratiquées (46% et 42% respectivement) par rapport à la troisième: certificative (12%). Tous les enseignants connaissent parfaitement la fonction que doit remplir l'évaluation diagnostique (50% + 50%) et pratiquent l'évaluation formative qui sert à revoir le processus des apprentissages en cas de non assimilation. Le deuxième a trait aux sujets de l'évaluation diagnostique qui figurent dans le manuel scolaire ou sont proposés par l'enseignant. Ils ont un caractère systémique, c'est-à-dire ils touchent tous les éléments du projet. A travers cette activité les éléments défaillants seraient identifiés pour leur administrer une remédiation (100% ,93%). Le troisième a pour objet la production écrite qui constitue une compétence finale ou une résultante où on retrouve tous les éléments du projet, en principe, bien assimilés et bien maîtrisés: elle a aussi un caractère systémique. Cette activité est pratiquée souvent par les enseignants (67%). La réponse « Jamais » a obtenu 0%.

Bref, la conclusion à laquelle nous aboutissons est la suivante : la production écrite pose toujours un problème en dépit de toutes les méthodologie expérimentées : il concerne la structure sémantique de la langue française.

Quatrième hypothèse :

Une grande partie des enseignants considèrent que la multiplication des activités d'écriture et le changement de méthodologie ne font pas apprendre à l'élève à écrire correctement en langue française sur le plan structuralo - sémantique. En revanche, ils aspirent tous à une nouvelle approche pédagogique concernant la production écrite.

Vérification :

L'hypothèse a été infirmée partiellement en ce qui concerne le point relatif à la multiplication des activités d'écriture qui conduirait à l'amélioration de l'écrit puisque la réponse affirmative (oui) a obtenu 62 %. La réponse négative a obtenu 38% qui ne s'écarte pas beaucoup de la moitié du premier pourcentage (7% de différence). Ce résultat montre que beaucoup d'enseignants adhérent à une conception de l'apprentissage de la langue qui ne s'écarte pas beaucoup de celle qu'on adopte concernant l'apprentissage des métiers sur le tas. (En forgeant, on devient forgeron ).

C'est cette approche que préconise l'institution (Ministère de l'Education Nationale ) puisque dans la nouvelle méthodologie « L'approche par compétences » et dans le cadre du projet, il y a une multiplication de l'activité d'écriture. Nous avons, largement, traité cette question dans l'analyse du tableau n° 24. Quelques enseignants considèrent que cette approche n'apporte aucune solution à ce problème. Ils ont compris qu'il faut emprunter d'autres chemins pour le traiter. L'hypothèse a été partiellement confirmée parce que les enseignants donnent majoritairement une réponse négative à propos de l'existence d'une différence entre ce qu'ils faisaient avant et ce qu'ils font actuellement au sujet de la production écrite (83%), ce qui veut dire que la nouvelle méthodologie n'a eu aucun effet sur cette activité et ils affirment aussi que le changement méthodologique ne permet pas à l'élève d'apprendre à écrire correctement en français (75%), c'est-à-dire que la méthodologie est incapable à elle seule de régler le problème de l'écrit. C'est pourquoi, les enseignants à 97% aspirent à une nouvelle approche pédagogique concernant la production écrite : ce résultat montre bien que cette activité est source de frustration chez les praticiens en raison de l'échec à pouvoir faire apprendre à l'élève à écrire correctement en français.

Ce résultat conforte l'analyse que nous avons faite à propos de l'effet des activités de remédiation sur la production écrite. Un effet plus au moins positif qui concerne l'aspect technique de la langue française et non sémantique. Presque tous les enseignants (97%) ont exprimé leur insatisfaction par le biais de cette aspiration à une nouvelle approche pédagogique. Nous avons intentionnellement utilisé l'expression «Approche pédagogique » qui signifie méthodologie mais ne s'y cantonne pas. Cette expression incarne une vision globale de l'enseignement de la langue française (qui est, actuellement, une langue étrangère pour les algériens). Elle englobe toutes les dimensions sociales, culturelles et linguistiques

propres à un apprenant arabophone. Nous attirons l'attention du lecteur que ce résultat est en conformité avec celui de la pré-enquête.