La restructuration – solution d'une situation problématique par essais et erreurs ou par insight *:

Déjà le premier mot du sous–titre « restructuration » nous introduit dans une perspective systémique. Une situation est un ensemble d'éléments qui entretiennent entre eux des rapports d'interdépendance et d'influence réciproque. Cette restructuration exige aussi une structuration mentale, c'est-à-dire la reconnaissance d'une opération mentale qui s'opère d'abord puis elle se traduit dans un comportement. L'approche cognitive éclaire fort bien les deux procédures, c'est-à-dire qu'une analyse qui se contente seulement d'expliquer le comportement n'explique rien au fond; elle explique l'effet et néglige la cause qui est l'aspect cognitif. La différence qui existe entre les deux démarches ( Essais et erreurs/Insight) : la structure du problème est implicite ou implicitée dans les essais et erreurs; celle de l'insight est explicite ou explicitée. Cela a des implications pédagogiques très importantes. En ce qui concerne la première, c'est la méthode expérimentale que doit suivre l'apprenant pour résoudre le problème posé par la situation. Deux étapes de celle-ci sont fondamentales : l'observation et la formulation d'hypothèses. Cette démarche suppose une dialectique permanente entre le cognitif et le comportemental. La solution à laquelle on aboutit est le produit d'un processus mental qui se distingue du comportement ( comme manifestation extérieure), mais celui-ci n'est pas la négation du premier; au contraire, il le révèle. Le rendement de ce dernier dépend de la qualité du premier « La solution se concrétise toujours par l'une ou l'autre forme de restructuration, et cette restructuration suppose que l'élève puisse appréhender le problème de la façon la plus globale possible au début de la recherche »¹⁴⁷.

146Roger Muccheilli, Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes, ESF Edition, p.43, cité par Michel Minder, Didactique fonctionnelle, H Dessain, 1980, p.244

L'analyse de ce point se base sur les deux chapitres consacrés à l'essai et l'erreur et l'insight dans le livre de Michel Minder.

Il y a un objectif pédagogique capital que vise cette méthodologie : l'esprit scientifique. Elle ne se contente pas du conjoncturel, elle instaure des attitudes fondamentales. « La procédure expérimentale prend les formes les plus variées - des plus simples au plus complexes - en fonction du problème à résoudre, mais son principe de base est partout le même : il s'agit d'isoler les variables en cause pour en saisir le rôle et l'importance dans la dialectique des causes et des effets » ¹⁴⁸. Dans le même ordre d'idées, l'auteur fait la remarque suivante : « La solution de problèmes par expérimentation revêt une double utilité : elle permet souvent de résoudre la question (et d'atteindre l'objectif - matière ), mais elle cultive aussi l'esprit scientifique ( et valorise l'objectif -méthode)» ¹⁴⁹.

Dans le cadre de cette pédagogie des « essais et erreurs», qui selon l'expression de Michel Minder, est « calquée sur le modèle non directif »; mais la non-directivité, dans ce domaine, ne signifie pas le laisser-aller; le professeur doit adopter une attitude pédagogique prudente, c'est-à-dire qu'il doit laisser l'apprenant effectuer toutes les activités nécessaires ( en fonction de la démarche expérimentale ) pour accéder à la solution, c'est-à-dire à l'apprentissage qu'il doit acquérir sur les plans contenu et méthodologie. Son rôle consiste à fixer les objectifs à atteindre et à contrôler les activités qui y conduisent. Il ne constitue pas une entrave à l'activité de l'apprenant, mais il fixe un cadre bien défini dans lequel celle-ci doit s'exercer parce que la classe n'est pas un laboratoire; l'objectif de la première est de transmettre un savoir établi, celui du deuxième est d'en construire. La redécouverte par l'apprenant du savoir établi est l'application de la règle d'or qu'on ne cesse de marteler «Apprendre à apprendre ». Refaire le cheminement qui a conduit, par exemple, à une théorie scientifique est la seule garantie pédagogique pour que quelque chose reste gravé dans la mémoire. Il est clair qu'un chemin parcouru serait appris d'une façon efficace et durable que celui qui est seulement verbalisé. Le cours magistral a son importance dans la vie scolaire parce qu'on est contraint des fois à emprunter cette voie, mais l'acte d'apprendre est la clé de toute pédagogie qui voudrait atteindre ses objectifs qui sont axés sur l'octroi d'une formation solide pour assurer une fonction au sein de l'Etat.

Nous ne trouvons pas mieux que ce passage de Michel Minder pour conclure le premier aspect de ce point : « Le maître ne se cantonnera pas simplement au rôle de témoin. Il veillera notamment à assurer les conditions matérielles, psychologiques et pédagogiques de la

148Idem, p.204

recherche, et à contrôler la validité des procédures expérimentales employées. Le professeur non directif n'est donc pas un membre quelconque du groupe. Il valorise l'initiative, délègue ses pouvoirs, mais il garde le contrôle de la situation psycho - sociologique » ¹⁵⁰.

En ce qui concerne l'insight, cette procédure entretient un certain rapport avec la précédente. Elle a un caractère systémique. La procédure ( essais et erreurs ) constitue une phase courte qui précède l'insight dans la solution d'une situation problématique. Il y a une condition préalable pour que celui-ci soit possible : « L'insight est relativement aisé lorsque le champ est clair, il est moins lorsque le champ est brouillé, et il est impossible si le champ est invisible » ¹⁵¹. Certains auteurs pensent aussi que l'insight n'est pas une émergence absolue, c'est-à-dire une solution absolument originale qui ne s'appuie sur rien. Le même auteur dit ceci : « La procédure d'insight suppose cependant des pré requis, des connaissances préalables, une habituation à la situation. Si les singes de Kohler manifestent des comportements complexes d'insight, ce n'est qu'après avoir subi un entraînement intensif préalable appliqué à des tâches plus simples » ¹⁵².

Il faut noter que l'insight devient possible quand il y a une perception du stimulus-signal. Celle-ci opère un changement cognitif quant aux relations qu'entretiennent les éléments de la situation problématique. C'est ce que ce passage exprime fort bien : « L'insight réalise un changement dans la structure cognitive de la situation : il regroupe autrement les stimuli de départ, pour aboutir à une structure nouvelle qui indique immédiatement la solution » ¹⁵³. Dans le cadre de cette procédure, le professeur joue un rôle très important par rapport à la précédente. Il ne se contente pas de contrôler, mais il intervient pour faciliter la situation problématique afin d'orienter l'apprenant vers la solution. En classe, la structure de la situation–problème doit être explicitée par le professeur parce que des objectifs pédagogiques bien définis orientent toute action au sein de l'institution scolaire. Dans la vie quotidienne, on peut rencontrer des situations problématiques brutes, qui exigent une solution insight; mais dans ce cas, il n'y a aucune intention pédagogique. Cette explicitation, le même auteur l'explique de cette manière : « Expliciter une structure problématique, ce n'est évidemment pas proposer, ni même suggérer, sa solution toute faite, c'est simplement en faciliter la compréhension en fournissant tous les éléments nécessaires, en assurant la configuration

significative de l'ensemble, et en rendant le stimulus-signal plus aisément repérable » ¹⁵⁴. Le rôle du professeur ne se limite pas à cette opération, il consiste aussi à intervenir constamment pour améliorer les conditions de l'émergence de la solution-insight. Cette intervention constante, Michel Minder la précise dans le passage suivant : « L'apprentissage ne s'opère pas ipso facto dès que les élèves se trouvent exposés à des stimuli efficaces. La tâche du maître ne s'arrête pas avec la préparation de la classe. Tout au long du travail qui mènera à la découverte de la solution, le maître devra fournir un contexte constamment réajusté de stimulations discriminatives. Cette action s'articulera selon deux axes principaux : l'injection d'indices supplémentaires, et l'utilisation des procédures d'amorce du comportement» ¹⁵⁵ .

Entre le professeur et la situation d'apprentissage s'instaure une dialectique permanente que l'auteur du même ouvrage qualifie de cette façon : « D'une façon générale, la dialectique de l'insight s'apparente à un modèle d'intervention que l'on pourrait qualifier de semi- directif »¹⁵⁶.

L'auteur termine le chapitre qu'il consacre aux deux procédures par dégager leur point de rencontre et celui de leur différence. En ce qui concerne le premier, il dit ceci : « Dans les deux cas, les élèves devront disposer d'une latitude suffisante dans leurs démarches, puisqu'il s'agira de rechercher personnellement, ou de découvrir personnellement, les réponses - solutions » ¹⁵⁷. En ce qui concerne leur différence, nous citons ce passage : « Les deux procédures se différencieront plus profondément au niveau du matériel mis à la disposition des élèves (informel et « brut » dans un cas, élaboré et structuré dans l'autre) et au niveau des exigences de travail imposées aux élèves : débrouiller une situation non structurée, d'une part, et saisir une configuration déjà esquissée, de l'autre » ¹⁵⁸. Il y a une différence qui a été négligée par l'auteur : elle concerne la situation qui exige l'utilisation de l'une ou de l'autre, mais dans une partie infime de l'apprentissage. En somme, chaque situation impose l'usage, globalement, de l'une des deux procédures. Donc, elles peuvent collaborer, mais chacune d'elles a une fonction par rapport aux exigences des données de chaque situation.

Et pour conclure, nous citons toujours le même auteur : «Un troisième pôle de préoccupation constante se situe au niveau du post-apprentissage : il faudra veiller à l'intégration de la

solution dans le contexte déjà structuré des comportements antérieurs » ¹⁵⁹. L'augmentation du rendement est conditionnée par cette intégration du savoir accumulé et de comportements acquis dans la structure cognitive de l'apprenant.