La conception de Benjamin S. Bloom :

Cette conception ne présente pas le processus formatif sous forme de triangle; elle met en interaction deux éléments qui produisent un troisième. L'auteur la schématise dans le premier chapitre de son livre ¹⁸¹ qu'il consacre à la présentation global de celle-ci.

Caractéristiques Enseignement Résultats de De l'Elève l'apprentissage Comportements Niveau et type de Cognitifs de départ rendement

Caractéristiques Vitesse d'apprentissage Affectives de départ Résultats affectifs

Une place capitale est conférée au rendement, il constitue un indicateur de la nature de l'interaction entre les caractéristiques de l'élève et la qualité de l'enseignement « Comme nous l'avons déjà indiqué, notre thèse est que des variations dans les comportements cognitifs de départ, les caractéristiques affectives de départ et la qualité de l'enseignement déterminent la nature des résultats d'apprentissage. Ces résultats sont le niveau et le type de rendement, la vitesse d'apprentissage et les caractéristiques affectives de l'élève en relation avec la tâche et le moi. Si les caractéristiques de départ de l'élève et la qualité de l'enseignement sont favorables, tous les résultats de l'apprentissage seront positifs, élevés, et l'on observera peu de variation dans les mesures de résultats. Par contre, s'il existe une variation considérable parmi

181BENJAMIN S. Bloom, Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires, FERNAND NATHAN,Editions LABOR, 1979, P.22

Qualité de l'enseignement

Tâche (s) d'apprentissage

les caractéristiques de départ des élèves et si la qualité de l'enseignement n'est pas optimale pour chacun, on observera une grande variation dans les résultats de l'apprentissage. La mesure dans laquelle une ou plusieurs de ces variations s'écarte(nt) de l'optimum déterminera le niveau et le type de rendement, les difficultés rencontrées, le temps et l'effort requis, et la réaction affective de l'élève vis-à-vis de l'apprentissage particulier, du processus d'apprentissage en général et la perception de soi » ¹⁸². Fidèle à l'esprit béhavioriste, l'auteur pense que tout comportement est acquis; notre intervention sur le processus d'apprentissage et d'enseignement pourrait produire des changements considérables et réduirait les échecs du système scolaire à presque rien « L'idée à notre sens la plus importante de ce livre est cependant ailleurs : c'est que la nature humaine n'est pas une barrière au développement éducationnel et culturel, contrairement à ce que beaucoup de philosophes, de politiciens, de spécialistes en sciences sociales et d'éducateurs ont fréquemment prétendu. Nous considérons que les caractéristiques des élèves et de l'enseignement étudiées dans ce livre sont modifiables et que, s'il en est ainsi, des changements dans l'environnement scolaire peuvent, dans un délai relativement court ( en une seule décennie), produire de grands changements dans l'apprentissage des élèves. Par contre, si l'on essaie de modifier l'environnement familial et l'environnement social plus large ( qui sont, croyons-nous, liés à l'éducation et à l'apprentissage), il s'écoulera sans doute plusieurs dizaines d'années avant que des effets importants ne se fassent sentir dans les écoles » ¹⁸³. Contrairement à Philippe Meirieu, Bloom a analysé son schéma fondamental dans le même ouvrage; il a consacré un chapitre à chaque élément de celui-ci. Nous allons essayer dans ce qui suit de fournir quelques réflexions de l'auteur à propos de chacun d'eux. Nous croyons que ces citations apportent un certain éclaircissement au fonctionnement du schéma. L'auteur donne la priorité au premier élément ( caractéristiques de l'élève ) parce qu'il est le point de référence du processus d'apprentissage. « Toute l'histoire de la recherche sur la prédiction du rendement scolaire démontre que des tests particuliers de rendement et / ou d'aptitudes, administrés avant une tâche d'apprentissage ou un ensemble de tâches, permettent de prédire, dans une certaine mesure, la vitesse et le résultat du nouvel apprentissage. Bien qu'elles soient loin d'être parfaites, ces prédictions montrent clairement que des caractéristiques antérieures de l'élève influencent fortement la façon dont il apprendra ultérieurement et le temps ou l'aide dont il aura besoin pour surmonter

182 Idem, P.22-23

les difficultés nouvelles » ¹⁸⁴. L'auteur continue de se référer aux recherches scientifiques effectuées pour établir un rapport causal entre les pré requis de l'élève dans une matière donnée et le rendement dans celle-ci. «Les recherches longitudinales portant sur plusieurs années montrent qu'il existe une corrélation positive entre les mesures de rendement, à la fin d'une année, et le rendement de l'élève, plusieurs années plus tard, dans la même matière, par exemple, en lecture, en arithmétique, en seconde langue» ¹⁸⁵. En ce qui concerne l'effet des pré requis sur l'apprentissage, l'auteur est catégorique : « S'il leur manquait à tous les pré requis nécessaires, les élèves seraient théoriquement dans l'impossibilité de réaliser adéquatement une tâche d'apprentissage ( en satisfaisant à un critère donné). En d'autres mots, si l'on a défini les pré requis de façon correcte et si ces pré requis font défaut, quels que soient les efforts, les récompenses ou la qualité de l'enseignement, les élèves n'apprendront pas. Les pré requis ou comportements cognitifs de départ ( pour les tâches d'apprentissage cognitif ) leur sont donc nécessaires et s'ils ne les possèdent pas, ils doivent d'abord les acquérir » ¹⁸⁶. Ils faut attirer l'attention sur le fait que l'auteur distingue entre les pré requis particuliers qui sont nécessaires pour une tâche donnée ou une matière et les pré requis communs à tous les cycles d'enseignement, c'est-à-dire qu'ils constituent la base de toute la vie scolaire du primaire jusqu'à l'université : « Il est probable qu'un grand nombre de comportements de départ sont communs aux cours donnés à l'école primaire. En d'autres termes, il existe sans doute des ensembles de comportements cognitifs de départ généralisés qui interviennent de façon répétée dans les tâche d'apprentissage scolaires » ¹⁸⁷. L'auteur compte sur la recherche scientifique pour établir définitivement ces comportements cognitifs de départ généralisés «On pourrait faire l'hypothèse d'autres comportements cognitifs de départ généralisés, comme les processus de raisonnement logique, le développement du langage, le fait de savoir rédiger. Bien des études sont encore nécessaires pour découvrir et mesurer ces comportements. Lorsque ceux-ci auront été définitivement reconnus, il faudra s'assurer que les élèves quittent l' école primaire en les possédant au moins au niveau minimal requis pour les apprentissages ultérieurs»¹⁸⁸. Pour saisir l'importance accordée aux comportements cognitifs de départ nous citons le passage suivant qui résume la pensée de l'auteur vis-à-vis de cette question : « Les comportements cognitifs de départ influencent le rendement et le rendement détermine, à son

tour, les comportements cognitifs de départ du cours ou de la tâche d'apprentissage suivants. En d'autres mots, il existe un cycle permanent : comportement cognitif de départ - tâche d'apprentissage – rendement, qui détermine, à long terme, beaucoup d'apprentissages scolaires; ce cycle peut toutefois être brisé par une intervention, qui modifie les comportements cognitifs de départ à des moments stratégiques de l'apprentissage » ¹⁸⁹.

L'aspect affectif est le deuxième volet des caractéristiques propres à l'élève. Même s'il y a une histoire scolaire commune, les attitudes affectives différent « Non seulement nous faisons l'hypothèse que chaque élève a eu une histoire différente avant d'aborder une tâche d'apprentissage, mais nous supposons aussi que chaque élève a perçu son histoire et ses expériences antérieures d'une manière différente et en a donc été affecté différemment. S'il est théoriquement possible que deux individus aient une histoire d'apprentissage strictement commune. De plus, la perception initiale d'une même tâche d'apprentissage peut varier selon les individus et en fonction de leur histoire et de leurs expériences » ¹⁹⁰. L'effet de l'expérience affective antérieure sur l'apprentissage est considérable. La réussite ou l'échec de celui-ci en dépend. Bien sûr, il ne faut pas être déterministe et il faut laisser le champ ouvert au pouvoir de transcendance dont on a déjà parlé dans le premier chapitre à propos de la sociologie de l'éducation. Mais ce facteur affectif a de l'effet positif ou négatif sur le cognitif « Nous croyons qu'un individu tend à aimer les activités dans lesquelles il croit pouvoir réussir ou a déjà réussi. La perception de facteurs de son succès est déterminée par l'expérience accumulée antérieurement dans des tâches qu'il croit similaires ou liées et par les réactions de personnes qui sont en relation, d'une certaine manière, avec la tâche ou des tâches similaires (professeurs, parents, pairs ). S'il croit qu'il a réussi des tâches qui ont un lien avec celle qu'on lui propose, l'élève abordera probablement cette dernière avec un certain degré d'affect positif. Dans le cas contraire, son affect sera négatif » ¹⁹¹. L'auteur partage notre position vis-à-vis du déterminisme « Cependant, nous ne croyons pas qu'une même proportion de succès ou d'échec déterminera les mêmes caractéristiques affectives particulières chez tous les individus, car leur perception de leurs expériences variera» ¹⁹². C'est ce que nous avons souligné à propos de la situation dans laquelle se trouve une personne; cette dernière pourrait la dépasser en luttant contre son aliénation. Cependant, l'auteur insiste sur le rôle de l'école

primaire parce qu'elle conditionne les attitudes cognitives et affectives ultérieures de l'apprenant « L'histoire de l'élève, comme nous l'avons vu, est surtout l'histoire de son apprentissage à l'école. L'élève ne naît pas avec un intérêt particulier pour la lecture, les sciences ou les mathématiques. Il l'acquiert au cours de ses expériences scolaires. Si l'école, spécialement l'école primaire, peut lui assurer une histoire d'expériences réussies, l'élève aura probablement une histoire scolaire ultérieure positive, que l'on considère les résultats d'apprentissage cognitif, les caractéristiques affectives ou les résultas affectifs. Nous croyons que l'école porte de grandes responsabilités à cet égard » ¹⁹³.

L'auteur consacre le 5^ème chapitre au deuxième élément de sa conception qui est la qualité de l'enseignement. Puisqu'il donne plus d'importance à l'aspect cognitif ( selon lui, il explique environ 50 % , de la variance du rendement), Bloom attire notre attention sur une chose très importante : « L'acquisition des pré requis nécessaires ou la redéfinition, la restructuration de la tâche d'apprentissage, ou une combinaison de ces deux démarches permettraient donc de surmonter le manque initial de comportements cognitifs de départ » ¹⁹⁴. Le facteur affectif n'est pas négligé, mais il vient en second place comme obstacle à l'apprentissage; une qualité de l'enseignement, selon l'auteur, pourrait le dépasser totalement «Outre les comportements cognitifs de départ initiaux - définis comme la connaissance de la matière et comme les autres pré requis cognitifs nécessaires pour aborder la nouvelle tâche - il faut considérer les caractéristiques affectives de départ, ( voir chapitre IV), c'est-à-dire les intérêts, les attitudes et les motivations de l'individu pour cette même tâche. Contrairement à ce qui se passe dans le domaine cognitif, nous sommes convaincus qu'ici une bonne qualité de l'enseignement pallierait des caractéristiques affectives de départ négatives de manière que l'élève serait capable de réussir le nouvel apprentissage. Cette amélioration est toutefois beaucoup plus aisée si l'individu n'a connu antérieurement que peu d'expériences négatives ou de frustrations lors d'apprentissages scolaires similaires, que lorsqu'il a derrière lui une longue histoire d'expériences négatives et de rares succès » ¹⁹⁵. Cependant, l'auteur fait confiance à la qualité de l'enseignement pour surmonter les deux obstacles : cognitif et affectif « Mais quel que soit l'effet déterminant des premiers comportements cognitifs de départ, nous sommes cependant de plus en plus convaincus que la qualité de l'enseignement a des effets importants

193

Ibidem, p.111

194Ibidem, p.116

sur l'apprentissage » ¹⁹⁶. Selon l'auteur, une relation positive entre le professeur et les élèves est une condition nécessaire, mais elle n'est pas suffisante : « Jusqu'à présent, nous n'avons guère parlé que de la relation entre un professeur et un groupe d'élèves; cependant, la qualité de l'enseignement dépend aussi du matériel didactique, de l'organisation du contenu et des objectifs de l'enseignement, ainsi que du temps et des ressources disponibles » ¹⁹⁷.

L'auteur pense que l'incapacité d'apprendre a des conséquences désastreuses sur le rapport de l'apprenant avec l'institution scolaire : « Les attitudes et opinions négatives à l'égard de l'école et de l'apprentissage scolaire sont beaucoup plus généralisées que les attitudes et les intérêts négatifs à l'égard d'une matière ou d'un type particulier de tâches d'apprentissage. L'affect d'une matière est spécifique et ne se généralise qu'à une classe de tâches d'apprentissage, tandis que l'attitude à l'égard de l'école se généralise à toute l'institution scolaire, à la plupart des branches, au personnel enseignant et même aux autres élèves qui fréquentent l'école. En éprouvant, de façon répétée, un sentiment d'incapacité, l'élève finit par considérer toute l'institution comme responsable de son inadéquation; il l'évitera donc ou trouvera le moyen de moins s'y investir. Il se retire, devient agressif ou minimise à ses yeux l'importance des études. De telles attitudes négatives, si elles sont développées, peuvent avoir des conséquences sur tous les apprentissages ultérieurs » ¹⁹⁸.

Nous concluons cet exposé de la conception de Bloom par cette synthèse de l'auteur : « Notre théorie implique notamment qu'en éducation, on peut rechercher l'égalité des résultats d'apprentissage plutôt que l'égalité des chances. Pour atteindre ce but, les professeurs doivent trouver des moyens permettant de donner à chaque enfant l'aide et l'encouragement dont il a besoin, au moment où il en a besoin, plutôt que de traiter tous les enfants de la même manière. L'inégalité de traitement peut être nécessaire à certaines étapes du processus d'apprentissage, si l'on veut que les enfants obtiennent des résultats d'apprentissage identiques. Cela signifie que les professeurs, les documents utilisés et les méthodes d'enseignement doivent permettre à chacun de maîtriser l'apprentissage et ne peuvent pas se contenter de ''traiter'' chaque élève de manière équitable et égale »¹⁹⁹. Nous adressons la même critique à la conception de Bloom; en dépit de son caractère systémique, elle néglige aussi l'Etat comme finalité de toute action de formation et ses exigences ( Besoins – Attentes ) qui détermine le contenu et la nature de

celle-ci. Nous nous étalons pas sur cette question parce que nous l'avons suffisamment analysée à propos de la conception de Philippe Meirieu.