Partindo para o estudo com questões, reflexões ou pressupostos, fomos construindo abstracções à medida que os dados se iam agrupando e fazendo sentido. Com Stake (1995), consideramos que o investigador qualitativo constrói o conhecimento e, no mesmo sentido, Bogdan e Biklen (1994, p.50) referem que “os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva”.
Pela unicidade dos indivíduos, Ghiglione e Matalon (1993:121) alertam para a inevitável intenção de poder “enunciar uma conclusão de âmbito geral.”, entendendo esta
56 Tendo em conta que qualquer referência mais detalhada dos critérios de selecção poderia pôr em causa o
dever de confidencialidade, optámos por não o fazer, respeitando assim os princípios ético-deontológicos da investigação.
57
A primeira entrevista não foi gravada na íntegra devido a problemas com a gravação pelo que o registo total da mesma foi realizado a partir de apontamentos da investigadora, tendo sido revista, corrigida e aceite pelo entrevistado como discurso na primeira pessoa.
58 A transcrição das entrevistas encontra-se arquivada e disponibilizada num cd que poderá ser solicitado
74
especificidade do indivíduo não como incomparável, já que “se não pudermos encontrar um ponto em relação ao qual ele é comparável aos outros, qualquer discurso geral é impossível e com ele toda a ciência do homem.” (ibidem). Assim, a ciência pode procurar generalizar, mas sem esquecer a unicidade do indivíduo na interpretação.
Realizámos então um “tratamento de inquérito” (Quivy e Campenhoudt, 1995:223), mais especificamente pela análise estatística já que as “técnicas gráficas, matemáticas e estatísticas dizem principalmente respeito à análise das frequências dos fenómenos e da sua distribuição, bem como à das relações entre variáveis ou entre modalidades de variáveis” (Quivy e Campenhoudt, 1995: 232).
Apesar de ser facilmente relacionada a uma perspectiva de análise causal, este tipo de análise não é exclusiva desta.
Segundo Quivy e Campenhoudt, “A análise estatística dos dados impõe-se em todos os casos em que estes últimos são recolhidos por meio de um inquérito por questionário.” (1995:224). Os autores apontam ainda algumas vantagens nesta análise, como a precisão e rigor do dispositivo metodológico, satisfazendo o critério da intersubjectividade, reforçando que o instrumento estatístico descreve relações, mas o significado destas não deriva dele, sendo o investigador que atribui sentido a estas relações através do modelo teórico.
Os dados obtidos com as respostas ao inquérito por questionário foram organizados numa base de dados no programa SPSS (de análise estatística). Esta base de dados foi criada por nós previamente e reajustada à medida que os dados nos iam chegando e iam sendo introduzidos. O tratamento dos respectivos dados foi também realizado no referido programa informático.59
Passamos a apresentar uma descrição dos dados obtidos, caracterizando quer os estabelecimentos de ensino, quer os sujeitos inquiridos (directores/as):
13 inquéritos respondidos por directores/as de escolas com Contrato de Autonomia.60
5 directores/as são de Escolas Secundárias e 8 são de Agrupamentos de Escolas.
59 Procedemos à análise descritiva de cada uma das variáveis independentes, realizamos a análise factorial
para as razões, as actividades/preocupações e as representações, comparámos médias de resposta e elaborámos gráficos. Dados da análise estatística podem ser consultados no Apêndice VI.
60
Os 13 questionários foram codificados com a atribuição de uma letra (N para escolas secundárias e X para agrupamentos de escolas) e um número correspondente à ordem da recepção dos mesmos. A atribuição deste código funciona como referência dos questionários sempre que estes sejam mencionados no texto, assim temos as referências de N1 a N5 e de X1 a X8.
75
Destas escolas, 4 são tuteladas pela DREN, 4 pela DRELVT, 3 pela DREC, 1 pela DREA e 1 pela DREALG
5 dos inquiridos são do sexo masculino e 8 do sexo feminino.
7 dos inquiridos têm mais de 51 anos, 5 têm idades compreendidas entre os 41 e os 50 anos de idade e apenas 1 tem entre 31 e 40 anos61.
Gráfico 1: Distribuição da idade e género dos inquiridos
O tempo de serviço prestado pelos inquiridos é, em média, 27 anos e o tempo de serviço prestado especificamente na escola onde exercem o cargo é, em média, 14 anos. Apenas um inquirido se encontra na escola há menos de um ano.62
61
De realçar que, na variável género, enconta-se uma prevalência do sexo feminino de acordo com a ideia de feminização do ensino e, no que diz respeito à idade, trata-se de pessoas essencialmente nascidas nas décadas de 1950/60 (antes do 25 de Abril).
62
O tempo de serviço total e o tempo de serviço prestado na actual escola dos/as directores/as respondentes ao questionário relaciona-se directamente com as idades apresentadas, trazendo a larga experiência e maturidade no ensino. O facto de haver um director que exerce funções na escola à menos de um ano conduz ao efeito perverso da estatística, mas que, à luz da situação específica deste caso, é compreendido pelo facto de ter sido um director que exerceu o cargo noutra escola e foi, neste ano lectivo, nomeado pela DREN para constituir uma Comissão Administrativa Provisória. Assim, importa-nos considerar a sua experiência em cargos directivos, embora sem ligação anterior ao projecto da escola em causa.
76
Gráfico 2: Tempo de serviço prestado Gráfico 3: Tempo de serviço prestado na escola
Em termos de habilitações, 8 dos inquiridos têm Licenciatura, 3 têm Mestrado e 2 têm CESE, com formação inicial em áreas distintas.
Gráfico 3: Área de formação e habilitação académica
A análise documental realizada incidiu sobre os documentos apresentados anteriormente (Quadro 2). Como o corpus de análise era bastante extenso, submetêmo-lo “a uma leitura „flutuante‟ e a uma análise exploratória” (E. Ferreira, 2007:307), sobretudo com anotações nos próprios documentos ou com sínteses das ideias presentes. Estes
77
documentos são mobilizados tendo em conta informações genéricas que nos trazem um enquadramento da celebração e execução dos contratos de autonomia, bem como reforçam ideias e nos trazem particularidades neste processo.
Assumindo-se como técnica de tratamento de informação essencial neste estudo, a análise de conteúdo “Trata-se da desmontagem de um discurso e da produção de um novo discurso através de um processo de localização-atribuição de traços de significação, resultado de uma relação dinâmica entre as condições de produção do discurso a analisar e as condições de produção da análise.” (Vala, 1986).
Deste modo, foi realizada a análise de conteúdo das respostas às questões abertas do inquérito por questionário e das entrevistas realizadas. Procedemos, então, e atendendo às opções metodológicas já mencionadas, à categorização tendo em conta a definição de categorias a priori e a posteriori, ou ainda através da combinação entre estes dois processos (Vala, 1986), já que “As categorias pré-existentes não são fixas nem definitivas, podendo ser eliminadas ou substituídas por outras, no moroso caminhar que é a categorização.” (Terrasêca, 1996:126-127).
Neste procedimento, “… é a inferência que permite a passagem da descrição à interpretação…” (Bardin, cit. por Vala, 1986:103-104). Este processo desenvolveu-se de forma sinuosa e incerta, pelo que, após as primeiras leituras para apreensão dos textos, fomos tentando desenvolver esquemas de análise que dessem sentido aos discursos. Deste modo, houve preocupação em “estabelecer contacto com os documentos a analisar e em conhecer o texto deixando-se invadir por impressões e orientações” (Bardin, 1977:96).
As categorias finais foram então sendo definidas, tendo em conta dimensões de análise que, embora pré-concebidas, foram estruturadas em função das leituras realizadas. Para cada categoria foram mobilizadas unidades de registo dos discursos em análise, tendo sido as dimensões e respectivas categorias “arrumadas” em grelhas de análise63. Assim, desenvolveu-se um processo indutivo mas também “um procedimento interactivo” (cf. Terrasêca, 1996:126) entre a linguagem teórica e os textos sobre o qual incidiu a análise.
Nos quadros seguintes (4, 5 e 6), são apresentadas as três dimensões de análise:
Autonomias, Natureza da Liderança e Exercício da Liderança com as respectivas
categorias e sua explicitação, no sentido de um melhor entendimento da análise. Na primeira dimensão, emergem dos discursos “Metaforizações” da autonomia e, na última dimensão, são apresentadas duas categorias emergentes – “A técnica” e “A arte” – como
78
funções da liderança64. Esta categorização contribuiu para o desenvolvimento da análise interpretativa, sendo as diferentes categorias mobilizadas nos eixos interpretativos que se apresentam no próximo ponto.
Quadro 4: Definição das categorias na dimensão de análise “Autonomias”.
Autonomias
Categorias de análise Definição das categorias
Representações Como os actores entendem e conceptualizam a autonomia a partir das suas vivências; traz a retórica e a prática.
Metaforização Expressão do conceito através de metáforas que ilustram as representações da autonomia (e do contrato).
Mais-valias Balanço da implementação do Contrato de Autonomia atendendo às possibilidades trazidas.
Constrangimentos Balanço da implementação do Contrato de Autonomia tendo em conta
constrangimentos sentidos ou a falta de reconhecimento destes para a autonomia da escola.
Quadro 5: Definição das categorias na dimensão de análise “Natureza da Liderança”.
Natureza da Liderança
Categorias de análise Definição das categorias
Princípios de liderança Enquadramento da liderança pelos princípios éticos (“missão” da liderança para e na escola).
Critérios para ser líder Entendimento sobre os critérios necessários para a liderança das escolas. Percurso de liderança Reconhecimento de capacidades individuais desenvolvidas (inerentes à
personalidade ou trazidas pela experiência).
Quadro 6: Definição das categorias na dimensão de análise “Exercício da Liderança”.
Exercício da Liderança
Categorias de análise Definição das categorias
“A técnica” Representações sobre as práticas de gestão, a partir de termos mobilizados que apontam para o exercício de funções técnicas.
“A arte” Representações sobre as práticas de direcção, a partir de termos mobilizados que apontam para a tomada de decisão política.
Ser Director Enunciação de práticas e concepções de liderança em torno do cargo de director. Coexistência do executor eficaz e do líder democrático.