Considerando os eixos apresentados como disposição da nossa análise interpretativa, pretendemos traçar algumas reflexões analíticas que se prendem fundamentalmente com três aspectos emergentes ao longo do estudo:
- Percebe-se o desânimo e, simultaneamente, a luta dos/as directores/as em perseguir objectivos no sentido da acção autónoma e do reconhecimento e valorização
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dos projectos desenvolvidos (ou em desenvolvimento) nas “suas” escolas, no desenvolvimento de autonomias sensatas (cf. E. Ferreira, 2007 e 2009), contudo prevalece uma forte retórica em torno da autonomia trazendo um hiato entre esta e a prática autónoma.
- Esta “procura” da autonomia, num lento processo que prevê a descentralização, através da transferência de competências para as escolas, permite-nos perceber que os contratos de autonomia podem de facto servir para uma tomada de decisão autónoma, mas que carece de celeridade numa efectiva descentralização nos vários níveis da organização, respeitando, aliás, os compromissos do Ministério patentes no contrato de autonomia. Do mesmo modo, cabe às escolas com CA superarem-se e trabalharem as possibilidades da acção humana, como sugerem os pareceres das CAL: “recomenda a prossecução de esforços no sentido do fomento da evolução e progressos constatados para o horizonte de vigência do presente Contrato de Autonomia” (AE10, 2008:2) ou “A Comissão de Acompanhamento Local exorta a escola e os seus profissionais a continuarem o esforço de desenvolvimento organizacional e sugere o aprofundamento da auscultação dos diversos actores…” (ES1, 2009:2) reconhecendo que “seria importante quantificar metas mais ambiciosas” (ibidem).
- A (re)centralidade da figura do Director aponta para alterações pouco significativas na dinâmica organizacional, contudo reafirmando a responsabilização deste numa prestação de contas inerentes à sua função de execução e de orientação, que pode apontar até para uma certa desresponsabilização do Estado enquanto principal regulador da educação pública, trazendo a transferência de responsabilidades da administração estatal para as organizações periféricas (Barroso, 2006) e exigindo “maior democraticidade e transparência” (DE2). Traz portanto a necessidade de
“uma visão eticizada da gestão e da escola, que obriga a ir mais além dos parâmetros que norteiam a gestão empresarial ou mercantil, exigindo não apenas perícia técnica mas também perícia pedagógica, colegial profissional e domínio de competências “cooperativas”; isto é, a governação das escolas deve emergir como uma prática social que incorpora uma dimensão ética e crítica, e instituir-se como uma verdadeira “especialidade educacional” mais do que como uma “especialidade técnica”. (Estêvão, 2004:75).
A partir destas percepções, a autonomia pode então depender de um reconhecimento político no sentido de legalizar a acção autónoma, pela descentralização ou sua contratualização, mas esta não está dependente da Administração central nem dos dispositivos normativos. Ela é intrínseca à própria acção dos indivíduos e das
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organizações. Assim, se a lógica reguladora (e regulamentadora) se salienta, não podemos descurar as capacidades políticas (e micropolíticas) dos diferentes actores na escola, capazes de (re)forçar uma lógica emancipadora e de permitir uma (re)politização pelo agir conflituante e social dos sujeitos. Não se ignoram então perspectivas de poder e de relações assimétricas, mas também não se impõe para as organizações e para os actores unicamente uma lógica reprodutora. Admite-se assim nos disursos que “as escolas têm que assumir e discutir com o Ministério da Educação” (X8).
Se as preocupações na direcção de uma escola com CA estão fortemente debaixo de racionalidades técnico-instrumentais ou de procedimentos burocráticos mas, simultaneamente, as actividades que se desenvolvem apontam para práticas de acção autónoma (ainda que incipientes ou em crescendo), trazendo ocupações com questões democráticas, é então necessário que haja um rumo definido, onde são salvaguardadas as metas e os princípios da educação pública e onde são garantidos os recursos necessários à sua prossecução, assegurando a concretização de princípios éticos e de justiça (Estêvão, 2004). Um rumo nas escolas e para as escolas, fundado nas pessoas e com as pessoas, já que é necessário acautelarmo-nos da criação de movimentos de profunda desigualdade entre escolas, entre concelhos, entre regiões (basta lembrarmos a tendência na localização das escolas e agrupamentos de escolas com contrato de autonomia81).
Leite (2005:19) aponta para a retórica das políticas de promoção da autonomia, afirmando que no sistema educativo português algumas das medidas de descentralização se tratam efectivamente de “uma centralização desconcentrada que, por isso, continua a colocar as escolas numa grande dependência de decisões externas e centrais que conduzem à normalização”. Com Leite (ibidem), acreditamos que a descentralização não se deve aceitar acriticamente ou como solução para todas as questões na educação, nem pensar que não haverá exigências da administração central, até porque “A descentralização e a autonomia implicam uma maior responsabilização dos actores educativos locais, o que pode significar atribuir-lhes a responsabilidade por questões que, de outro modo, caberiam à administração central” (ibidem:20-21).
A manutenção de discursos retóricos em torno da autonomia parece assim uma engrenagem que dá força ao próprio processo.
Neste sentido, e por um lado, o discurso do Estado patente nos preâmbulos dos normativos que em pouco condiz com as práticas efectivas, notando-se uma crescente
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(mas mascarada) componente restritiva e unívoca na organização e gestão das escolas e, num quadro de desenvolvimento de autonomia, pela possibilidade de estandardizar o processo de contratualização num alargamento deste a todas as escolas (tornando-o como único meio para assegurar uma escola autónoma ou, na realidade, para gerir a autonomia das escolas), atendendo a que, enquanto as mais valias do CA são difusas e singulares, os constrangimentos são apresentados com uma certa unanimidade. Se se pretende dotar as escolas de competências, por exemplo, no âmbito da gestão dos recursos humanos ou da gestão pedagógica, por que não se descentraliza do nível nacional para as escolas esse âmbito de decisão (dentro de limites e possibilidades determinadas), num compromisso que se espera (já) existir entre as escolas e a tutela? Qual o sentido do contrato de autonomia se ele possibilitar apenas o enquadramento legal do que se vem fazendo nas escolas, acrescentando pouco ou quase nenhum reforço de autonomia?
Por outro lado, a retórica instalada nos discursos dos actores que fazem parte do quotidiano das escolas, já que, afinal, é possível assumir e desenvolver projectos, nem que à custa das labirintas margens de autonomia. Assim, ao vislumbrarmos escolas que dão o primeiro passo (ou segundo, terceiro…) no sentido do reconhecimento de uma escola autónoma, a partir de acções concretas, dinamizadoras e partilhadas, em que a relação humana se trabalha e se cuida, não podemos deixar de nos questionar: E nas escolas onde prevalece o queixume retórico e que, com base neste, não se faz com medo de ter que fazer mais? Onde a desresponsabilização pode assumir um lugar de conforto para alguns? Será que através da descentralização estas escolas se tornariam mais autónomas? Será possível aos/às directores/as das escolas com CA equilibrar na sua prática as tensões entre padrões racionais de tendência gerencialista e padrões de equidade numa autonomia de carácter democrático e participativo?
Partimos da questão de uma directora entrevistada, “Para quê uma escola cheia de poderes na mão, se temos as pessoas todas manietadas?” (DE5), de modo a trazer da nossa análise interpretativa dois aspectos que defendemos para a concretização efectiva da autonomia das escolas, relacionados ambos com a responsabilidade, o compromisso e o aprofundamento de relações éticas, de confiança mútua, de comunicação: por um lado, a Administração Central deve reconhecer a capacidade das escolas e dos seus actores no desempenho das suas funções, reforçando as suas competências, confiando na missão que desenvolvem; neste sentido, as escolas devem também reconhecer no Ministério da Educação um parceiro com um verdadeiro papel de “tutor”, assumindo que a tutela é também um actor participante e interessado no êxito da educação pública, que funciona
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também como regulador. Como aliás vem já previsto num dos CA, onde podemos ler que o Ministério de Educação deve “Manter com a Escola um relacionamento institucional directo e colaborante, no quadro da delimitação de competências.” (CA, ES7:10). Por outro lado, a autonomia deve começar nas próprias escolas, com os próprios actores, pelo desenvolvimento de uma autonomia individual e de uma autonomia organizacional, que deve ser incrementada e valorizada por lideranças democráticas e emancipatórias.
Percebendo a co-existência do executor eficaz e do líder democrático, num emergir de lideranças flutuantes com o (re)forço do papel do director, destacamos que não cremos numa escola autónoma que não reconhece e não desenvolve a autonomia dos seus intervenientes. Deve «nascer» na escola a vontade e o querer da autonomia.
Entendemos que
“A construção da territorialidade educativa e da autonomia, a criação de redes e parcerias educativas, a aprendizagem da negociação e da participação democrática, etc., são exemplos da necessidade de estabilidade, tranquilidade e reflexão no seio das instituições educativas, pois estas – diferentemente das organizações empresariais produtivas – envolvem, essencialmente, pessoas em interacção. Assim, a acção burocrática – assente no centralismo, na uniformidade e na impessoalidade – transforma-se numa acção insensata e incompatível com a essência das novas ideias educacionais.” (Formosinho e Ferreira, 2000:88).
Intencionalmente e adaptando a célebre pergunta, interrogamo-nos: Querer e não
crer? Eis a questão! Será possível querer autonomia para as escolas sem crer na escola
pública? Entendemos que uma escola mais autónoma, mais participada e mais participativa, mais democrática e mais humana passará pelo querer crendo no projecto da escola pública, num esforço conjunto que valorize as relações. Com Lima (2006:65), partimos de
“uma concepção de escola como parte integrante da esfera pública e locus de co- governação entre o Estado, a comunidade local e os actores escolares, com vista à construção de uma escola mais democrática e mais pública, mesmo sem necessariamente deixar de ser estatal, e também mais autónoma e deliberativa, sem necessariamente ser condenada a adoptar o paradigma da organização privada de tipo empresarial (cf. Lima, 2005)”.
É fácil nos tempos actuais tender para um discurso incompatível e incongruente com as práticas, atendendo à inevitável atenção (e crise) que recai sobre a economia, reforçando racionalidades mercantis ou gerencialistas, acentuando preocupações com os resultados e com a excelência. As preocupações pedagógicas podem tender a ser “abafadas” pelas preocupações burocráticas. Estamos então perante um paradoxo ético
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(cf. Estêvão, 2004), já que aumentam as nossas tarefas éticas e as nossas opções morais, mas, em simultâneo, diminuem os recursos simbólicos e os critérios seguros para as levar a cabo. Mas esta gestão da crise não pode servir como (pre)texto para acções gerencialistas, com lógicas do mundo empresarial e contábil (Lima, 1997) adaptadas ao mundo das (nossas) escolas, sendo que “a Escola Pública apenas sobreviverá se seguir o caminho da qualidade, do rigor e da exigência.” (PA, ES1:5).
Acredita-se então que
“As estatísticas escolares são os efeitos e não as causas, são os resultados e não a raiz do problema. As melhorias bruscas e repentinas dos indicadores escolares indiciam, não uma acção intencional e consequente sobre as verdadeiras causas que afectam a qualidade da Educação e do serviço educativo prestado pela Escola Pública portuguesa, mas antes inserem-se numa estratégia mediática de medidas políticas e educativas, elas próprias assentes nesses indicadores.” (ibidem).
Evitar a “tentação” e procurar soluções compatíveis com a escola que queremos é tarefa de todos. E com isto não pretendemos levantar clichés ou apontar dedos, pretendemos antes partilhar preocupações e esperanças, num comprometimento, enquanto investigadoras sociais e enquanto professoras. Defendemos a escola enquanto agência humana (cf. E. Ferreira, 2007), enquanto lugar de inovação, de práticas democráticas e emancipatórias; cremos e queremos uma ética da administração em torno dos valores, dos afectos, do diálogo, numa “ética da comunicação e da relação” (ibidem).
Com Leite e Fernandes (2002:60), acreditamos que “…não basta a vontade de mudar, quer na perspectiva do Ministério, quer das escolas e dos professores. É necessário que haja articulação entre esse desejo e as condições para a sua concretização…”. Como podemos ler nos discursos analisados, “Para que os objectivos do contrato de autonomia possam ser cumpridos por todas as partes envolvidas, deve haver um diálogo prévio entre a Administração e as Escolas para que as medidas a tomar por aquela não colidam com os interesses destas últimas.” (Relatório anual de progresso, ES1, 2009:68).
A possibilidade da escola autónoma está aí… urge (re)significá-la numa prática comunicativa, colaborativa e democrática, no respeito e compromisso pela escola pública de qualidade, balizada por uma ética da administração escolar (Elisabete Ferreira e Ana Silva, 2010), atendendo a que
“a ética diz respeito a toda a vida pública de uma comunidade e, por conseguinte, a escola é incapaz de ser neutral do ponto de vista axiológico, na medida em que toda a educação assenta numa base normativa e a escola tem a ver com valores sociais básicos;
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consequentemente, a justiça está intimamente ligada ao posicionamento ético relativo ao modo como se pensa e actua na escola e, por isso, com as próprias concepções e práticas de pedagogia.” (Estêvão, 2004:72).
Entendemos assim ser possível reforçar a autonomia da escola pública numa ética da justiça (ibidem), num aprofundamento e garantia de preocupações democráticas, considerando os saberes, a emoção, a justiça e o cuidado.
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