“A autonomia das escolas é uma espécie de jogo da corda: a corda ganha por uns é a que outros perderam.” (DE1)
Partindo da metáfora trazida por um dos directores entrevistados em que a autonomia é comparada ao “jogo da corda”, num jogo de forças entre as escolas e a
66 A partir da entrevista DE1, em que a autonomia é comparada ao “jogo da corda”. 67
Partindo dos discursos presentes nos relatórios, assim como do entendimento, trazido nas entrevistas, da autonomia e do contrato enquanto fim.
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tutela, sendo determinante a vontade e a coragem empregues, trazemos um eixo interpretativo em torno das tensões que resultam e que são empregues neste movimento de reforço de autonomia das escolas e em torno dos sentidos atribuídos à autonomia da escola, por um lado, a incessante retórica da autonomia, por outro, o reconhecimento de que a acção autónoma é intrínseca aos sujeitos e à escola.
Os discursos produzidos apresentam regularidades ou conformidades no que respeita à escola autónoma enquanto retórica, nomeadamente na conceptualização desta através das “Representações” e das “Metaforizações”. Estes apontam para a escola autónoma como algo que não acontece enquanto vivência real. Conforme Barroso (2004), um dos entrevistados afirma: “É assim, a escola autónoma é uma ficção!” (DE4). Ou, nas palavras de outro, “a escola autónoma…mas isso não existe…eu acho que não se pode dizer que a escola é autónoma” (DE1). Esta percepção está relacionada com o facto de se considerar, por um lado, a autonomia enquanto livre arbítrio e, por outro, que há uma restrição da acção autónoma por força da lei em vigor, já que a lei que regulamenta a autonomia das escolas é a mesma que conduz todas as escolas a seguirem os mesmos passos pré-determinados, uma vez que “As escolas autónomas são autónomas para cumprirem a lei e a lei não tem margens de autonomia, isso não é autonomia” (DE4).
Há portanto uma necessidade constante de solicitar autorização para caminhar noutras direcções, mesmo quando estas decisões se prendem com aspectos do próprio Contrato de Autonomia. Então, reconhece-se que “quando o fato é igual para todos… é difícil! Temos de estar sempre a arranjar as medidas do fato!” (DE2).
São inúmeras as opções e decisões que encontram fundamento nas necessidades e potencialidades das próprias escolas, mas o processo burocrático, em que, constantemente, se está à espera de autorização, leva a desgaste pelo tempo investido e “(…) para sermos autónomos não podemos ter que estar sempre a escrever à Direcção Regional, a pedir isto ou aquilo…isso não é ter autonomia.” (DE1), devendo esse tempo ser rentabilizado para outros aspectos, como a questão pedagógica apontada nas entrevistas DE2 e DE5. Quer dizer, estes processos deveriam ser simplificados, ou seja, “uma escola com autonomia, e portanto com mais responsabilidade, não devia estar dependente de decisões burocráticas de terceiros, devia decidir, actuava e se alguém tivesse dúvidas sobre essa decisão questionava, e a escola teria obrigação de responder porque é que decidiu assim e, aí, justificar.” (DE4). Deste modo, a autonomia “É uma vivência dura e difícil e quase diariamente negociada com a tutela.” (DE2).
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Nesta tensão, a autonomia é encarada como um paradoxo, que se prende com a relação entre as escolas e a tutela já que:
“(…) em termos políticos, o objectivo de qualquer político é ganhar poder (…) portanto, quando falamos depois de ganharem o poder, chegam ao poder e pronto „agora vamos simpaticamente retribuir, contratualizar, autonomizar o poder que nós conseguimos conquistar‟ - é um paradoxo! Pronto, não é fácil aos políticos dizer assim „nós agora temos o poder de decisão sobre as escolas todas, mas agora há umas escolas aqui que vamos deixar que eles façam como quiserem‟… pronto, não é fácil!” (DE4).
“na autonomia para eu conquistar, alguém vai ficar a perder. (…) Não é contra inimigos, que eles não são inimigos, nem mesmo adversários, mas a verdade é que, se as escolas ganham, significa que eles perdem. E eles não querem perder o controlo sobre as escolas.” (DE1)
Esta partilha de poder e este reconhecer da autonomia são então comparados ao
jogo da corda, já que
“(…) a autonomia é assim como esse jogo, quer dizer, não há espaços vazios. De um lado estamos nós [a escola] e do outro estão eles [a Administração central e as Direcções Regionais] e cada um vai puxando. A autonomia não deixa lugar a espaços vazios de decisão, é quem consegue puxar mais para si. Nós temos que aproveitar quando eles estão distraídos e puxar um bocadinho para irmos tendo mais corda…” (DE1).
A propósito da lentidão deste processo de reforço de autonomia das escolas, Formosinho e Machado (2000a:111) referem-se mesmo a discursos “enganadores”, “portadores de uma retórica de mobilização e responsabilização que, em vez de estimularem a reflexão crítica e a „acção sensata‟ (Hameline, cit. in ibidem), contribuem apenas para criar a aparência de que „as coisas estão a mexer‟ e, por isso, a „mudar‟, mesmo que não se altere nada de substancial.” Acrescentam ainda que “acabam por trazer aos „mobilizados‟ a desmotivação e o alheamento face às rupturas que se torna necessário produzir no sistema” (ibidem).
Apesar do desânimo dos/as directores/as em torno da vivência da autonomia escolar, o “Percurso de liderança” por estes traçado tem incluído o exercício de funções ligadas a cargos directivos, assim como a formação na área, essencialmente porque reconhecem haver uma ligação pessoal com o desempenho de funções de liderança: “Desde jovem tive uma apetência pela liderança” (DE3), “estou também na direcção de várias instituições ligadas ao voluntariado” (DE5), ou ainda, “sou uma pessoa que gosta muito do que faz” (DE4). De facto, são também várias as afirmações que nos conduzem à percepção de um percurso contínuo: “há 16 anos que dirijo esta escola” (DE1), “nestes
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últimos treze anos tenho estado à frente da direcção da escola” (DE3), “fiz uma pós- graduação em Administração Escolar” (DE4).
De facto, considerando que os directores de continuidade no cargo são 9 (N=13) e que este número aumenta se englobarmos todos aqueles que assumiram cargos no Conselho Executivo no ano lectivo imediatamente anterior, 11 (N=13), percebe-se que aqueles que assumem hoje a direcção das escolas com CA já desempenharam outros cargos a nível da gestão de topo, especificamente no órgão directivo (conselho directivo ou executivo)69.
Salienta-se assim a importância assumir posições, de traçar rumos com determinação, já que “não adianta que esteja no papel se o líder não perceber que a autonomia passa por ter a coragem suficiente para enfrentar as situações” (DE5). Pelos discursos dos actores percebe-se que estes estão munidos de coragem e vontade: “A autonomia exige tomar posições e nós fazemo-lo sem problemas, mas há quem tenha medo e não conteste. (DE1)”.
Parece então necessário compreender as razões que animam estes/as directores/as no aprofundamento da autonomia. Partindo da análise factorial realizada aos dados obtidos com os questionários, estas podem ser agrupadas em cinco componentes ou categorias que explicam 88,24% da variância70 (figura 1). A única correspondência inversa encontra-se entre a variável A e a variável F71, ou seja, quando valorizam “Procurar realização pessoal”, tendem a desvalorizar o facto de se sentirem pressionados por não haver mais candidatos. Houve ainda uma resposta, registada em “Outras”, no sentido de sentir pressão da comunidade para se candidatar.
Na categoria com maior percentagem na explicação da variância (36,96%) encontramos as variáveis com média mais elevada no sentido da imprescindibilidade: “E-
Contribuir para a eficácia dos resultados escolares” e “H- Contribuir para a realização da escola autónoma”. A que apresenta a média mais baixa, no sentido da irrelevância, é “D- Usufruir de vantagens económicas”.
69 Assim, e atendendo às habilitações dos/as respondentes ao questionário, a formação não é tão relevante
como a experiência em cargos directivos.
70 Acima de 75% de variância explicada podemos agrupar os componentes (assegurando a sua validade). 71 As letras utilizadas para designar as variáveis correspondem per se às letras utilizadas nas questões do
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Figura 1: Categorias emergentes da análise factorial às Razões da candidatura a director/a
Ainda na análise ao questionário, se considerarmos as respostas com frequência média de resposta acima dos 5 valores (do grau de “muita importância” a “imprescindibilidade”) para as razões que levaram à candidatura a Director/a, percebe-se o predomínio das razões agrupadas na primeira categoria acima representada, mas surge também como muito importante o desenvolvimento de projectos de liderança na escola (RazõesC). Esta razão relaciona-se com a significativa importância que as lideranças assumem hoje nas escolas, assim como traz preocupações com o envolvimento dos actores numa liderança participativa e colaborativa (no sentido do “projecto de liderança”), numa preocupação com a concretização da escola autónoma72
:
E - Contribuir para a eficácia dos resultados escolares (Média=5,55) K - Promover uma gestão pedagógica (Média=5,45)
O- Garantir a igualdade, o sucesso e a qualidade da educação para todos (Média=5,27)
72 Pela análise do gráfico de barras no Apêndice VI, podemos perceber o grau de importância atribuído a
cada variável individualmente, bem como o valor mínimo e o máximo de concordância no sentido da importância. 7,07% Razões de ordem pessoal F A E Q H I M O K 36,96% Razões organizacionais e de eficácia D G J N Razões de 15,82% valorização profissional 22,30% Razões de competência B L P R 6,09% Projecto de liderança C
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C – Desenvolver um projecto de liderança na escola (Média=5,18) H- Contribuir para a realização da escola autónoma (Média=5,18)
I-Assegurar e ou implementar a prossecução de Contratos de Autonomia e ou Planos de Desenvolvimento (Média=5)
Considerando as respostas com médias inferiores a 3 valores quanto ao grau de importância (de “irrelevância” a “quase irrelevante”) obtemos as seguintes variáveis:
D- Usufruir de vantagens económicas (Média=1,91) J- Exercer outras funções não docentes (Média=1,64) G- Valorizar o currículo profissional (Média=2,18)
F- Sentir-se pressionado/a por não haver mais ninguém a candidatar-se (Média=2,27)
N- Ter investido na minha formação (na área da administração e gestão das escolas) (Média=2,55)
Podemos induzir que a valorização pessoal e profissional dos/as directores/as não foi relevante para a candidatura a este cargo, corroborando os registos relativos ao percurso de liderança evocados anteriormente e reforçando este exercício pelos
“Princípios de liderança” orientadores da acção, essencialmente na “continuidade do
Projecto Educativo” (N3), quer numa lógica de “operacionalidade pedagógica” (X7), de “envolvimento de todos os parceiros” (X1) e de “formação integral dos alunos” (DE3), quer na lógica de assegurar uma “imagem de qualidade” (X3), procurando construir “uma escola de excelência” (DE1) em que os resultados dos alunos são uma preocupação central. Aliás, as preocupações internas à escola mesclam-se com as preocupações externas, situação bem presente nos CA, assim como nos relatórios anuais de progresso73.
Com Formosinho e Machado (2000a:110) compreende-se que “Lidando a escola com muitas questões simbólicas, as motivações intrínsecas e extrínsecas são variadas e apresenta-se como essencial para a acção a consideração das primeiras, sem esquecer a incorporação das segundas.”
Então, as tensões e os conflitos gerados não se circunscrevem apenas por relação à tutela, mas também por relação aos princípios que orientam a acção dos sujeitos. Por outro lado, e de acordo com Carvalho (2005:141, cit in Martins, 2009:224), embora as políticas actuais de administração e gestão das escolas apontem para uma tendência gerencialista, “não significa que ela se concretize inteiramente na prática, encontrando-se também dependente do jogo de forças dos actores sociais e não só das decisões burocráticas impostas por meio das decisões legais.”
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É emergente então o caráter dual que a autonomia pode apresentar no sentido de uma perspectiva de regulação ou de uma perspectiva de emancipação. Atendendo a que, “Na primeira, a autonomia é desenvolvida num jogo de dependências regulatórias que permitem que a exigência do sujeito se adeque, se adapte ou seja conforme às normas e às contingências imediatas dos contextos. Na segunda, a autonomia é desenvolvida numa perspectiva expressiva do sujeito e portanto autocrítica, responsável e criativa.” (E. Ferreira, 2007).
Assim, se até aqui percebemos que a retórica em torno da autonomia escolar enforma a conceptualização da mesma, pela dificuldade e “luta” travada no sentido da tomada de decisão autónoma, trazendo-nos esta como inexistente ou como processo árduo e desgastante, segundo Formosinho e Machado (2000a:109), o funcionamento das instituições educativas é caracterizado num contexto em que se assiste “a persistências de práticas centralizadoras da administração pública e, em particular, da administração educativa, independentemente da retórica que apela à autonomia dos actores locais”.
Ora, os discursos em torno da autonomia escolar destes/as directores/as apontam quer para a retórica, quer para o reconhecimento da sua vivência prática a partir da acção humana, já que “é no dia-a-dia que se aprende a lidar com pessoas, a lidar com organizações” (DE4). Se vemos o desânimo e percebemos uma constante tensão entre aqueles que deveriam ser parceiros dificultando o reconhecimento da autonomia, percebe-se também que a autonomia “é um processo que se constrói” (DE1) e que efectivamente “exerce-se, vive-se, mais do que se explica” (DE1). Ou seja, “conquista-se em as pessoas saberem o que é que querem” (DE4). São então apontadas possibilidades de uma autonomia sensata (cf. E. Ferrerira, 2007) ou de uma autonomia construída (cf. Barroso, 1996), na prossecução de um clima de escola aberto (Revez, 2004).
Reconhece-se assim que “as escolas sempre tiveram autonomia, sempre as escolas fizeram…” (DE5), mas que “às vezes nós não sabemos aproveitar as franjas de autonomia que são concedidas” (ibidem), sendo que “dependemos de nós, de encontrar o nosso caminho” (DE4).
De facto, “na situação actual em que há uma retórica a favor da autonomia da escola e a manutenção de um sistema decisório da Administração da Educação fundamentalmente burocrático, podemos dizer que a acção da administração quanto mais burocrática é mais insensata será e mais acentuará a dissociação entre o discurso governamental e a prática da administração, criando pelo menos, algum desconforto.” (Formosinho e Machado, 2000a:107)
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Então, “interessa é que as pessoas desabrochem, que inventem, que criem, que pulem…” (DE5), ou seja,
“A autonomia é também uma questão emocional, mais que racional…é um estado de espírito… e também é uma questão de posicionamento das escolas perante a comunidade e a administração. Nós queremos a autonomia e para sermos autónomos devemos começar a olhar para a Direcção Regional (DR) como um parceiro contratual.”
Assim, “A autonomia é um percurso que os dirigentes de uma instituição estão dispostos a traçar, independentemente do percurso que outros traçariam se fossem eles a dirigi-la.” (ibidem) no sentido de uma gestão autónoma, aproveitando e forçando rasgos de autonomia.