Proving Leakage Resilience with Random Oracles

“O contrato de autonomia (…) é ter escrito “preto no branco” aquilo que se foi fazendo” (DE5) Neste segundo eixo interpretativo, ressalta-se que o contrato de autonomia é apontado numa lógica de legitimação das práticas, das acções desenvolvidas, num reconhecimento pela autonomia construída e enraizada nestas escolas. Na opinião dos/as directores/as, o Contrato de Autonomia permitiu “objectivar a acção” (DE4), ou, por outras palavras, a partir das “Metaforizações”: “muito do meu Contrato de Autonomia só veio pôr “preto no branco” aquilo que eu já tinha.” (DE5).

Será então que os CA se têm apenas apresentado como fim e não enquanto processo?

Espelhadas nos discursos, essencialmente pelas “Mais-valias” trazidas e pelos “Constrangimentos” sentidos, surgem duas perspectivas antagónicas, em que o CA é entendido quer como “um princípio, um meio e um fim” (DE1), quer numa assumpção de que este “não é um fim mas um veículo que possibilita a adequação contextualizada das respostas pedagógicas encontradas” (DE2).

De facto são estas duas lógicas que sobressaem do balanço da implementação dos contratos de autonomia. Embora este seja visto como legitimador das práticas, há rasgos de mudança que estes podem facultar.

Por um lado, uma vertente do contrato de autonomia como instrumento formalizador de uma autonomia pré-existente, já que “O contrato de autonomia veio

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quase consolidar o que já existia” (DE5), ou seja, “não é que se consiga fazer muito mais do que o que se fazia antes, acho é que podemos legitimar” (DE2), permite “regularizar, validar uma organização pedagógica” (DE2), mas que “não foi por força do contrato que nós pudemos ir mais além” (DE4), já que este foi “pouco relevante na gestão e organização escolar” (N2).

Por outro, reconhece-se que este poderá contribuir para um efectivo alargamento e reforço de competências reconhecidas às escolas, tendo trazido já algumas mais-valias no reforço da autonomia, ou seja, “já deu alguns frutos” (DE3). Por exemplo, “recebemos um acréscimo de verbas” (DE1), “escolhermos os professores” (DE2), “possibilidade de contratação de uma educadora social” e “reforço de crédito horário” (DE3), “agilizar algumas decisões” (DE4) e ainda “Dá-me alguma liberdade (…). Implementamos e andamos para a frente.” (DE5), reconhecendo-se que o CA “conduz a escola a acções e decisões mais convergentes com os objectivos” (N4).

Mais ainda, e com uma perspectiva bastante positiva face ao CA, em que se assume que a “experiência tem sido positiva, motivadora” (X3), é referido que o contrato foi “um grande contributo para o sucesso” (X2) pela possibilidade de “Criação de grupos de desenvolvimento diferenciado” (ibidem).

Contudo, os discursos fazem sobressair que as mais-valias do CA são sentidas gradual e lentamente. É referido que apenas foram sentidas no 2º ano de contrato (DE4), ou ainda, que “Só no presente ano foram concedidas algumas competências” (X6). Quanto aos compromissos do Ministério da Educação74, e pelo que percebemos através dos relatórios anuais de progresso e mesmo dos constrangimentos apontados pelos/as directores/as, estes não foram cumpridos integralmente; vejamos, por exemplo o Relatório anual de progresso da ES5: “podemos considerar que os compromissos assumidos por parte do Ministério da Educação, continuam todos em curso, com excepção do item relacionado com a conversão de crédito horário em equivalente financeiro” (2009:10). Deste modo,

“Alguns dos compromissos do Ministério da Educação previstos/contratualizados em sede do contrato de autonomia ao não terem sido operacionalizados funcionaram igualmente como constrangimentos do processo, designadamente a falta de tomada de decisão da Tutela em relação aos mesmos, em particular, a questão da conversão de

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Globalmente estes baseiam-se em três pontos, havendo alguns CA com especificidades a este nível: Tomar as decisões e medidas indispensáveis à viabilização e concretização do contrato, Canalizar para as escolas uma percentagem das poupanças decorrentes de racionalização e reorganização dos recursos humanos e Autorizar a conversão de crédito horário em equivalente financeiro.

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crédito horário em equivalente financeiro e ainda a indefinição de linhas orientadoras relativamente aos procedimentos relativos à canalização para o Agrupamento de 60% das poupanças decorrentes de racionalização e reorganização dos recursos humanos que permitam melhorar o actual custo por aluno e o actual rácio aluno/professor.” (Relatório anual de progresso, AE5, 2008:15).

Estes assumem-se então numa visão renascida da territorialização das políticas educativas (Barroso, 1997; Leite, 2000; Pacheco, 2000), trazendo uma visão de

reterritorialização, já que, entendo os princípios da proximidade da decisão in loco,

alimenta-se um processo de reforço da autonomia que não tem contribuído efectivamente para a aproximação do poder aos actores locais a não ser nos seus princípios conceptualizadores.

Assim, percebemos que a descentralização por realizar em alguns níveis pode condicionar a tomada de decisão noutros, trazendo o reforço de uma gestão da autonomia. Neste sentido, a tendência para concentrar as decisões na administração central ou de desconcentrar as decisões para níveis de administração intermédios condiciona a acção autónoma das escolas, como é exemplo

“ A alteração de procedimentos na colocação de professores sem a prévia audição das escolas com autonomia e a consequente restrição da bolsa de recrutamento, para além de prejudicar estas escolas numa área fundamental, também veio revelar não ter a Administração Central, senão toda, pelo menos alguns serviços, interiorizado o alcance, as consequâncias e as obrigações decorrentes de um contrato de autonomia” (Relatório anual de progresso, ES1, 2009:68).

Reconhece-se então que o CA não é um dispositivo automático activado pela sua celebração. A partir de uma outra metaforização, entende-se o CA como a “maioridade”:

“não se é maior só porque se chega ao dia em que se faz 18 anos e nesse dia passamos a ser responsáveis e capazes de decidir por nós. Também não é com um contrato que se ganha a autonomia…aliás, o dia da assinatura do contrato é como o dia da maioria, não se ficou mais autónomo por ter assinado o contrato.” (DE1).

Este processo moroso e a dificuldade em descentralizar para as escolas a tomada de decisão nas áreas e matérias contratualizadas corroboram que o CA “não proporciona diferenciação” (N2), sendo “pouco valorizado pela tutela ou pela comunidade” (N3).

Os componentes agrupados na dimensão referente às Representações sobre Autonomia, que explicam 87,79% da variância, podem ser considerados em seis categorias75. Estas apontam essencialmente para os constrangimentos apresentados anteriormente. Assim, pelas variáveis agrupadas em cada componente percebem-se o

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agrupamento das variáveis nas seguintes categorias: A contratualização da autonomia

não facilita a tomada de decisão no imediato (30,57%) – -F, H, M, -N; Inexistência de diferenciação positiva pela contratualização (19,38%) – -A, E, K; A acção autónoma implica ponderação e regulação. (12,45%)– B, G, P; Transferência de competências pouco significativa. (10,17%) – L, O; Desenvolvimento de projectos já existentes.

(8,39%) – C, D, -I, Q; A experiência em cargos directivos facilita a tomada de decisão. (6,83%)– J.

Se atendermos à média mais elevada da frequência de respostas no sentido da concordância total (gráfico 7), temos a variável J “A experiência em cargos de

administração e gestão escolar facilita a prática decisória do director” e a A “Ao nível das competências transferidas, o contrato de autonomia ficou aquém do esperado”.

Gráfico 5: Média de concordância para as representações sobre autonomia76

Na análise das informações recolhidas percebemos a necessidade sentida pelos actores de um certo reconhecimento e, até, de uma diferenciação positiva destas escolas dianteiras na celebração e execução dos contratos de autonomia. De acordo com Formosinho e Machado (2000a:110), a propósito da valorização da iniciativa local na

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construção de autonomia das escolas, “não deixa de sobressair a necessidade de reconhecimento pelos pares e pelo sistema, até hoje caracterizado pela „ingratidão‟ da „estranheza‟, e de a níveis diferentes de desempenho fazer corresponder diferentes compensações, justificando, assim, de igual modo, um tratamento diferente das escolas com práticas autonómicas.”. Como os próprios discursos apontam e reclamam, este processo de contratualização “mediaticamente foi giro” (DE4), contudo “não proporciona a diferenciação” (N2).

O CA afigura-se também como um “abre-portas” à normalização em todas as escolas, ou seja, a partir das necessidades sentidas por uma escola, ou um grupo de escolas, dos avanços por estas alcançados e das dificuldades sentidas, o CA tem assumido o papel de projecto para o reforço de autonomia das escolas, considerando-se que, por exemplo em relação à selecção dos recursos humanos, “Se calhar o futuro será isso. Será mesmo acabar com os concursos nacionais.” (DE4). Neste sentido, reconhece-se que, com a entrada em vigor do decreto-lei n.º 75/2008, algumas “coisas que estavam nos contratos agora já estão desactualizadas” (ibidem). Este sentido de projecto é reforçado quando o primeiro CA (celebrado em 2005) está a ser revisto77, não se tendo (ainda) passado à 2ª fase deste reforço de autonomia.

Neste seguimento, e enquanto as mais-valias reconhecidas ao contrato de autonomia são difusas e singulares, os constrangimentos apontam-se mais consensuais e unânimes. De facto, à semelhança do que Lima (2006:56) aponta quanto à descentralização das competências, parece que as escolas com CA alcançam uma nova centralidade, “não em termos de poderes de decisão ou de definição de políticas, mas sobretudo em termos de execução…”.

Pelas práticas autónomas pré-contrato e ainda porque a urgência permanente de resolução de questões técnicas absorve o tempo disponível e dominam as preocupações diárias, já que “Diariamente, constantemente, há sempre quesões novas a resolver.” (DE1) pois “estamos sempre num trabalho de resolução de problemas.” (DE5), o CA tende a afigurar-se como meta final atendendo a que “não foi por força do contrato que nós pudemos ir mais além” (DE4). O plano de desenvolvimento, embora raramente referido pelos sujeitos, aponta-se como balizador da implementação do contrato “pois orientará a política da escola e gestão quotidiana em prol da exequibilidade das medidas necessárias para o seu cabal cumprimento…” (PD, ES1:1). Mas, como é referido no relatório anual de progresso da ES1 “A multiplicidade e complexidade de tarefas a

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desempenhar, neste contexto, não contribuiu para que a atenção dispensada à implementação do Projecto de Autonomia, de algum modo, fosse a mais desejável.”

Entende-se que a acção autónoma não foi desenvolvida pelo contrato, mas reconhece-se este como instrumento potenciador de mudança no aprofundamento da autonomia das escolas, se entendido enquanto instrumento de mediação:

“Neste momento já há sinais de ser positivo. Depois de um desânimo acentuado, muito acentuado, porque a escola trabalhou sozinha para alcançar os objectivos a que se propôs e que contratualizou e para isso não teve qualquer contrapartida por parte do Ministério da Educação. Neste momento já se vêm algumas contrapartidas e penso que o caminho é neste sentido. De facto, a negociação… mas em que os parceiros se assumem enquanto isso…” (DE3).

É deixado transparecer inclusive um certo desejo na celebração do CA numa 2ª fase deste processo de reforço da autonomia: “falta agora mais um ano, temos mais um ano lectivo pela frente – a escola terá mais um ano lectivo pela frente de contrato – e, no final terá que ser, em princípio, renegociável.” (ibidem).

3.3. “Formalmente sou eu que dou a cara”

“a vivência da gestão democrática tem a ver com a vivência em que toda a escola está envolvida.” (DE2) “o líder tem que ser responsável pelas decisões que toma (…)

tem que se saber quem é que toma a decisão” (DE4)

Este último eixo interpretativo traz-nos a centralidade da figura do director enquanto cara da escola e rosto do Ministério da Educação, partindo-se assim das exigências e possibilidades de lideranças eficazes rumo à assumpção e vivência de lideranças democráticas, mobilizam-se as categorias “Critérios para ser líder” e “Ser

Director”. As preocupações e as ocupações dos/as directores das escolas com CA

emergem a par desta (re)centralização de poderes no exercício da liderança, já que “formalmente sou eu que dou a cara e me responsabilizo” (DE1), trazendo “A arte” e “A

técnica” como papéis inerentes à direcção destas escolas.

No primeiro eixo apresentado, é referida a tensão entre as escolas e a tutela, mas a tensão da escola autónoma começa precisamente “dentro” das escolas e até mesmo “dentro” de cada um dos actores, devendo os líderes desempenhar uma “posição activa dentro das escolas” (DE3). São assim trazidos critérios para a liderança que apontam no

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sentido do líder democrático com a “capacidade de ouvir os outros” (ibidem), de “gerir conflitos” (N2), de “interacção com os outros” (N4) e de “delegação de competências” (X2 e X4).

Reconhece-se que “Uma liderança de sentido democrático é aquela que postula que os líderes devem estar localizados em todos os níveis da organização escolar” (Quantz, Rogers e Pantley, 1991, cit in Sarmento, 2000a:476). Como afirma uma directora entrevistada “É preciso é o Director perceba que tipo de pessoas tem dentro das suas escolas e como é que as pode valorizar” (DE5).

Embora seja reconhecido que “(…) o director tem um poder de decisão mais vasto porque pode decidir, sem ouvir quem quer que seja, pura e simplesmente. Ele é o responsável, decide!” (DE1), há referências constantes à liderança partilhada, à liderança colegial, que não foi alterada na prática pela entrada em vigor do Decreto-Lei n.º 75/2008, chegando mesmo a perceber-se a existência de um «núcleo de direcção» que participa na tomada de decisão:

“(…) as pessoas, as pessoas continuam a ouvir as equipas (…) nós partilhamos gabinete, eu estou aqui e os meus colegas estão ali, ouço-os, ligo para eles. E, portanto, não tomo decisões sozinho. Ou melhor, não tomo mais decisões hoje sozinho do que as que tomava antes de ser director da escola, isso é garantido. Garantidamente! Partiho tanto como partilhava, tomo as decisões da forma como era. Quando há decisões que tenho que tomar sozinho tomo-as sozinho, naturalmente. Mas normalmente o colectivo é tal como antes, não se alterou nada aqui dentro.” (DE1).

O director é reconhecido como o líder em cada escola que tem a responsabilidade de tomar posição, assim como o dever de procurar a autonomia, no sentido de coragem e iniciativa, em que “não adianta que ela esteja no papel se o líder não perceber que a autonomia passa por ele ter a coragem suficiente para enfrentar as situações, de não ter medos, de não ter receios e dizer «eu vou para a frente, eu vou enfrentar, aconteça o que acontecer eu estou aqui, eu dou a cara, eu aguento!». Só papel, por si só, pouco vale!” (DE5).

Não obstante, é notória a carga simbólica que recai sobre a figura do Director por ser o primeiro a dar a cara, trazendo uma “prestação de contas inerente” (X3). É sobre ele que recairão as responsabilidades por todas as decisões tomadas, quer isto dizer, “A escola tem um rosto e também a responsabilidade tem um rosto para o bem e para o mal.” (DE1), afinal há necessidade de “mostrar eficácia e eficiência” (N5) assim como o “compromisso de prestar contas com regularidade” (ibidem).

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É assim referido que a autonomia das escolas, especificamente no Contrato de Autonomia, desenvolve-se (a par) e exige a prestação de contas, o estar aberto à comunidade e ao assumir o que se faz, ou seja, a escola deve assumir uma postura “Tem que ser um parceiro, tem que se expôr, tem que mostrar o que faz (…)” (DE5).

Assim, as formas de regulação acabam por se apresentar mascaradas sendo que “os meios são menos coersivos, mas mais apelativos, fazendo com que o aumento da produtividade resulte não de uma exigência dos chefes, mas da adesão dos actores sociais locais a linguagens mobilizadoras de diversos tipos, invocando ora a colaboração, ora a competição.” (Formosinho e Ferreira, 2000:79).

Nesta medida, percebe-se agora a centração num controlo à posteriori (cf. Barroso, 2006), não só pelo Estado, mas também grandemente pela comunidade e pela sociedade em geral.

Parece, então haver a possibilidade de “a pretexto da autonomia acabarem por abalar valores e princípios educativos que, nos últimos anos, proclamavam a equidade, a igualdade de oportunidades e a não discriminação como princípios vertebradores da política educativa de uma sociedade democrática e que, perversamente, têm conduzido a resultados diferentes dos esperados.” (Formosinho e Machado, 2000a: 120).

Assim, a análise dos dados permite-nos inferir acerca das tensões várias criadas, geridas e manobradas em torno da implementação dos contratos de autonomia. Se atendermos às actividades e preocupações diárias dos/as directores das escolas, percebemos a hibridez que recai entre a “missão” da escola e a confluência de lógicas no que respeita à regulação e emancipação da mesma.

Ao analisarmos as principais actividades e preocupações diárias destes/as directores/as das escolas com CA78, estas prendem-se sobretudo com:

B- Promoção do bem-estar, das relações e da comunicação entre todos Z- Satisfação dos profissionais docentes e não docentes da escola

M- Promoção do bem-estar relacional entre os membros que ocupam cargos de direcção, de gestão intermédia e de coordenação

Y- Avaliação da eficácia da escola

Por sua vez, as actividades que ocupam menos tempo diário ou preocupações que não se apontam tão relevantes no exercício do cargo, são as que se seguem, ainda que as médias das respostas estejam consideradas acima do grau “importância” (excepto a variável W):

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W- Favorecimento do espírito competitivo dos estudantes V- Delegação de competências/tarefas

H- Enquadramento político das decisões C- Domínio das questões burocráticas

CC- Desenvolvimento de relações com os órgãos da administração central N- Gestão de verbas próprias

Na análise factorial (Apêndice VI), a variância total explicada, de 97,33%, é bastante significativa no que respeita às actividades e preocupações diárias no exercício do cargo dos/as directores/as a implementar um CA. As variáveis estão agrupadas em 8 categorias emergentes, sendo as quatro primeiras suficientes para explicar a variância com o total de 73,23%. Estas quatro categorias apontam para a confluência de lógicas presentes no exercício da liderança.

Assim, na primeira categoria emergente, Preocupações com ideais democráticos, (que explica 38,23% da variância) existe uma tendência de resposta no mesmo sentido quando se trata de assegurar as boas relações entre a escola e o exterior, assegurando (pre)ocupações sobre as questões da inclusão/exclusão e da implementação da autonomia, mas também é agrupada neste componente a da gestão económica (pelo peso atribuído aos factores). A segunda categoria (com apenas quatro variáveis e explicando 12,73% da variância) traz-nos Preocupações com a “agência humana”, ou seja, com as relações humanas e profissionais desenvolvidas no espaço escolar entre os actores e a gestão de recursos humanos. A categoria com 12,42% de explicação da variância, Preocupações

com questões burocráticas, revela actividades relacionadas com a gestão de

procedimentos burocráticos no sentido do cumprimento de metas (nesta, a variável A aparece no sentido negativo, pelo que a elaboração de documentos político-normativos é tanto menor quanto maior for o cumprimento do que já está legislado). A quarta categoria (que explica 9,84% da variância) relaciona-se com a Preocupação com a avaliação

interna. Nesta categoria a variável A surge no sentido positivo pelo que a elaboração de

documentos político-normativos contribui directamente nas questões da avaliação interna, no sentido contrário surge a variável W, ou seja, o favorecimento do espírito competitivo dos estudantes é menor quanto maior é a preocupação com a avaliação interna da escola.79

79 _{Se compararmos as médias de concordância das respostas entre os/as directores/as com e sem CA (tabela}

no Apêndice VI), percebe-se que as actividades e preocupações diárias são muito similares, à excepção da preocupação com a competitividade dos estudantes (variável W) que, contrariamente ao expectável, é considerada mais imprescindível pelos/as directores/as sem CA. Contudo, as preocupações com a gestão

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Sintetizando algumas ideias, com Costa (2000), entendemos que as lideranças nas escolas apontam para um entendimento colaborativo e democrático, numa visão de liderança dispersa. Como afirmam os/as directores/as entrevistados/as “nós temos um rumo partilhado por todos e a equipa já está bem organizada e sabe o que fazer” (DE1), “a escola constrói-se com opiniões de todos” e “somos uma equipa” (DE3), “no quotidiano funciona sempre a lógica da liderança partilhada” (DE5).

No que respeita então às preocupações e às ocupações diárias dos/as directores, a análise apresentou-nos essencialmente actividades relacionadas com duas valências: o cumprimento de objectivos formais e mensuráveis – “mostrar eficácia e eficiência” (N5), “Elaboração e utilização de instrumentos de controlo” (X3), “avaliação periódica” (X8) – e a promoção das relações democráticas entre os actores – “preservar valores democráticos” (X1), “criar parcerias” (N4), “ouvir que propostas há para melhorar” (DE3), promover a “negociação” ou “envolver a comunidade (ibidem).

Deste modo, os sentidos da acção na direcção das escolas são orientadas quer pelos princípios de liderança democráticos, quer pela racionalidade instrumental, mas podem nem sempre corresponder per se à sua efectiva concretização, conduzindo-nos assim na construção de lideranças flutuantes, atendendo aos princípios em acção e à urgência das tarefas.

Se, de um lado, percebemos os ideais democráticos em torno de uma liderança partilhada, de outro, percebemos a acentuação na responsabilização do/a director/a enquanto cara da escola e, mais ainda, enquanto cara do Ministério da Educação na escola. Decerto o sentido de liderança forte pode ser entendido pelo rosto do Ministério