Unicit´ e des connexions de Cartan normales

Professora 1:

Concluiu a licenciatura plena em Ciências Biológicas, na Pontifícia Universidade Católica de Campinas, em 1985. Em 2001, concluiu o curso de Pedagogia – formação para diretor de escola – na mesma universidade.

Há 13 anos leciona na rede pública e há quatro, passou a atuar também na rede particular. Afirma que no início de sua carreira só trabalhava com quintas séries. Porém, lecionou para as últimas turmas desta série há cinco anos.

Sua carga horária neste ano inclui oito horas/aula nas quintas séries (na escola onde se deu esta pesquisa), 16 horas/aula no Ensino Médio, em uma escola técnica estadual, e 20 horas/aula no Ensino Técnico (Enfermagem e Meio Ambiente), em escola particular.

Na escola em que se realizou esta pesquisa, leciona há cinco anos, com vínculo do tipo Admitido em Caráter Temporário (ACT). Em 2003, lecionou apenas no Ensino Médio, no período noturno. Em 2004, reassumiu duas turmas de quinta série no período vespertino.

Acredita que a disciplina ciências é importante por interagir com todas as outras, sem estabelecer, de forma muito definida, uma separação entre conteúdos, trazendo em suas abordagens aspectos da História, da Geografia, etc.

Considera que os conteúdos abordados na quinta série são básicos, girando em torno dos temas ar, água e solo. Afirma que o tema água, por exemplo, é um tema universal nos dias de hoje; ouve-se falar muito dele no cotidiano. Os conteúdos desenvolvidos na disciplina são

importantes por permitir que os alunos entendam o que está acontecendo, por que este recurso está acabando, o porquê do racionamento, o significado da água e sua importância.

Ao tratar de sua realidade de sala de aula, a professora se ressente da dificuldade de usar os recursos que a escola tem, especialmente o laboratório. Indica que seu trabalho seria mais rico se pudesse utilizá-lo com mais freqüência. Porém, as turmas muito numerosas e a ausência de um monitor no laboratório, o que permitiria dividir a turma e trabalhar apenas com a metade de cada vez, são apontadas como limitantes desta prática.

Atribui grande importância à experimentação (ao que define como “trabalho com o concreto”), tanto no laboratório quanto em casa, com as atividades que sugere como tarefa. Afirma que os alunos que fizeram, por exemplo, uma experiência de germinação de sementes, tiveram um retorno positivo: observaram, passaram para o papel o que vivenciaram. Alguns até foram além, fazendo outras experiências. Em relação a este tipo de atividade, vincula o interesse do aluno em fazê-las em casa à importância que os pais atribuem a elas, inclusive se envolvendo diretamente na sua realização.

Quando não há possibilidade de “trabalhar com o concreto”, afirma que opta pelo diálogo com os alunos. Porém, indica que, no geral, encontra dificuldade em manter a ordem neste tipo de aula (“vira bagunça”).

Considera que a sala de aula é pouco para os alunos, que giz e lousa é pouco. Acredita que eles recebem muita informação (via internet, principalmente), e que, portanto, seria necessário encontrar uma forma de chamar sua atenção. Afirma que quando começou a lecionar, a escola era uma fonte de novidades. Quando levava os alunos ao laboratório, conseguia prender a sua atenção, porque eles valorizavam a escola.

Com a progressão continuada, segundo a professora, a escola virou uma área de lazer para os alunos, um lugar para encontrar os outros, brincar e conversar. Isto gerou indisciplina, o que dificulta seu trabalho. Considera que, mesmo para os pais, em linhas gerais, a escola teria perdido seu valor. Aponta que os pais devem valorizar a escola e cobrar uma postura adequada de seus filhos em relação a ela.

Acredita que a dificuldade inicial em seu trabalho é a de lidar com salas muito numerosas. Tais salas tornam-se difíceis de controlar e praticamente anula-se a possibilidade de uso do laboratório ou dos computadores. Além disso, o fato de alguns alunos não trazerem o que chama de pré-requisitos, como as habilidades de leitura e escrita, dificulta o ensino e a aprendizagem.

Com relação às notas de seus alunos, aponta que se trata de um grupo bem heterogêneo. Alguns apresentam muita facilidade; a grande maioria fica na média, assimilando o que é trabalhado na sala de aula; a outra parte tem o que chama de dificuldade de entendimento – não possuem os pré-requisitos básicos de leitura e escrita. Em média, por bimestre, de dez a doze alunos ficam com notas vermelhas (de um total de 38 alunos).

Ao se referir às dificuldades impostas pela escola à realização de seu trabalho, a professora manifestou bastante ansiedade. Desde o início da entrevista não quis que suas respostas fossem gravadas e, ao mencionar as questões que seguem, solicitou que não fossem registradas pela pesquisadora. Quando foi avisada que tais informações, ao aparecerem na pesquisa, não seriam vinculadas ao seu nome, nem tampouco ao nome da escola, mostrou-se menos tensa e permitiu o registro.

Segundo a professora, a escola em que se desenvolveu esta pesquisa é muito bem conceituada, o que confere um certo status a quem leciona ou a quem estuda nela. Os pais consideram um privilégio conseguir uma vaga nesta escola. Porém, a professora aponta que a escola não enfrenta seus problemas, cria uma espécie de “casca frágil” que os oculta e faz cair o nível do ensino oferecido a seus alunos.

Comenta que no ano de 2003 a escola tinha muitos alunos em recuperação, em todas as disciplinas. Para ela, isto ou se devia a um trabalho inadequado dos professores e da escola ou a problemas apresentados pelos alunos. Porém, indica que houve grande pressão da escola para que não se repetissem estes resultados em 2004. O que relata, então, é que houve uma inversão desta situação, com elevados números de notas azuis em todas as disciplinas.

Ela não verifica esta inversão em relação às notas de seus alunos. Apesar de considerar que suas provas são muito fáceis, indica que os resultados são ruins. Questiona como alunos que têm alguma dificuldade com ela, não a apresentam nas outras disciplinas.

Manifesta angústia por saber que seu trabalho tem falhas, que poderia ser melhor como professora, mas crê que esta forma da escola de não enfrentar suas deficiências contribui para que sua prática seja menos adequada do que poderia ser de fato.

Exemplifica a falta de apoio da escola com a descrição do processo de desenvolvimento de um projeto que foi combinado no início do ano (tema: Água). Foi combinado que todos os professores iriam abordar o mesmo tema. Nesta ocasião, ela procurou a diretora e disse que

trataria deste tema desde o começo do ano. No entanto, não identificou nenhum esforço da escola para que as áreas trabalhassem de forma integrada.

Quando se refere às famílias de seus alunos, volta a manifestar desapontamento em relação àquelas que não permitem ou não estimulam os alunos a fazerem os trabalhos de casa. Indica que, devido a esta conduta, recebeu poucos retornos dos trabalhos solicitados. Afirma que, de um modo geral, percebe pouco empenho e participação das famílias.

As declarações da professora indicam uma consciência das limitações de sua prática. No geral, ela relaciona estes limites a um processo de desvalorização da escola, por parte dos alunos e dos pais, relacionado a questões como a circulação rápida de informações no mundo atual e a carência de recursos didáticos mais atraentes para lidar com o conhecimento. Apesar de indicar que a escola já não é fonte de novidades, a professora não parece questionar os conteúdos que compõem o currículo de ciências.

A tendência da escola de não admitir suas deficiências e buscar formas de mascará-las é considerada pela professora como um fator que limita sua prática.

É possível reconhecer que a Professora 1 desenvolve sua prática de forma bastante isolada. Sem reconhecer apoio e valorização de seu trabalho por parte da escola, da família e dos alunos, procura cumprir sua tarefa de transmissão de conhecimentos de uma forma que garanta o que ela acredita ser a expectativa da escola sobre seu desempenho profissional: a manutenção da disciplina e as boas notas dos alunos.

Professora 2:

Graduou-se em Ciências Físicas e Biológicas pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas, tendo completado a licenciatura e o bacharelado em Zoologia, no ano de 1994. Leciona há dez anos, somente na rede pública de ensino. Nesta escola, leciona há seis anos. Sua única experiência na rede particular durou cerca de três meses, na condição de professora substituta.

Indica que já lecionou para 7a série do Ensino Fundamental por cinco ou seis anos. Neste ano, cumpre uma carga horária de 32 horas/aula semanais, distribuídas pelos períodos da manhã, tarde e noite, somente na escola em que se desenvolveu esta pesquisa, sendo seu vínculo empregatício do tipo Ocupante de Função Atividade (OFA), cargo também não efetivo, como o

da Professora 1. Ministra aulas de ciências para 6a, 7a e 8a séries do Ensino Fundamental e de Biologia para o 2o e 3o anos do Ensino Médio regular e 2o ano do Ensino Médio supletivo.

Considera que a disciplina ciências é importante na formação de seus alunos porque aborda questões do cotidiano, permitindo que eles entendam fenômenos que acontecem ao seu redor. Ao se referir aos conceitos cuja abordagem julga fundamental, insiste na importância de se formar uma base conceitual sólida, no Ensino Fundamental, para que os temas científicos sejam aprofundados no Ensino Médio. Assim, os alunos devem ter contato com conhecimentos básicos relacionados à Física, à Química e à Biologia para prosseguir seus estudos no Ensino Médio.

Indica que o tratamento da questão da leitura com entendimento é fundamental para todas as disciplinas escolares. Para isto, afirma que proporciona aos seus alunos a oportunidade de estabelecer contato muitos textos, para que desenvolvam a habilidade de leitura e escrita sobre o que entendem dos textos lidos.

Entre as condições que dificultam o desenvolvimento de sua ação educativa, identifica o que chama de “falta de bagagem” (durante a entrevista, indica, em tom de ironia, que não se pode falar mais em pré-requisitos). Aponta que os alunos chegam à 5a série mal sabendo ler e escrever. Esta lacuna impede que os alunos entendam o que fala o professor, o que ele solicita. Assim, sem possibilidade de entender o que se passa na sala de aula, os alunos se desinteressam do contato com o conhecimento, o que acaba por gerar a indisciplina. Indica que os resultados de seus alunos em termos de aprendizagem não respondem às suas expectativas pois, mesmo tendo alunos ótimos em classe, tem também alunos muito fracos, e, em função destes, é forçada a “baixar” o nível, “senão eles não entendem nada”. A este respeito, indica que sua expectativa é de que, nos próximos anos, a situação piore ainda mais pois acredita que o poder público não se importa de fato com a educação. Sua preocupação está centrada na economia de recursos a serem gastos com os alunos e não com a qualidade de sua formação. O que resulta deste processo, na sua opinião, é que os alunos concluem o Ensino Médio sem dominar as habilidades básicas de leitura e escrita. Ao manifestar esta posição, a professora explicita seu ressentimento em relação à prática corrente de culpar unicamente o professor pelo fracasso do processo de escolarização.

Em relação ao impacto da organização da escola sobre sua ação, a professora indica que reconhece o esforço da direção em ajudar no que é necessário, embora, às vezes, não haja condições para que esta ajuda se estabeleça de fato. Acredita que quando a escola pressiona os professores no sentido de garantir a aprovação dos alunos, esta pressão reflete orientações “que

vêm lá de cima”, ou seja, são determinações oficiais que a escola tem que cumprir. Indica que a direção da escola se preocupa em integrar o trabalho das diferentes disciplinas mas identifica na própria ação de alguns professores o esforço para “dar um jeito”, mesmo com as dificuldades impostas pelo Estado, como as mudanças anuais de professores não efetivos, que geram rupturas nos grupos que vêm desenvolvendo trabalhos integrados, e a necessidade dos professores assumirem uma carga horária massacrante para garantir sua sobrevivência, comprometendo o andamento de projetos de integração entre as disciplinas.

Em relação à influência das famílias sobre sua ação, indica a dificuldade imposta por algumas à realização de trabalhos fora da sala de aula ou mesmo à aquisição de materiais para as atividades educativas. Aponta que também existem pais que se oferecem para ajudar, mas considera que, de maneira geral, as famílias estão se distanciando progressivamente da escola e atribuindo a esta instituição responsabilidades que antes cabiam às próprias famílias. Acredita que isto dificulta o trabalho do professor porque sobrecarrega este agente com funções ligadas à formação geral dos alunos, a sua educação num sentido mais global, quando na verdade ele deveria lidar com a transmissão de conhecimentos, “ensinar o que é importante para a vida”.

A Professora 2 reconhece em sua própria ação e na de alguns colegas o esforço para garantir a qualidade da aproximação dos alunos em relação ao conhecimento, como indica na seguinte declaração:

Têm estes problemas aí que são meio complicados, mas, quando a gente tenta, a gente tenta fazer o máximo para ver as coisas andarem direito, mas não é fácil, é bem difícil, às vezes.

Sua prática não se desenvolve de forma isolada, ela busca vincular seu trabalho ao de outros professores, bem como solicita apoio da escola, o que, aliás, considera receber. Identifica fatores que limitam sua ação, como os ligados a interesses políticos, mas aponta para a importância do cumprimento da função escolar de proporcionar aos alunos as condições para que entendam os fenômenos que acontecem ao seu redor e para que prossigam seus estudos, aprofundando progressivamente a sua bagagem conceitual.

Assim, o que se pode verificar a partir das informações trazidas a respeito das professoras, é que as diferenças entre suas características pessoais e suas trajetórias profissionais não são tão

marcantes, mas suas reações diferem frente ao impacto das determinações escolares sobre suas práticas. A caracterização de tais práticas e os dados retirados das entrevistas e questionários permitem refletir sobre a questão central desta investigação: o que é o conhecimento escolar presente no ensino de ciências? Para caracterizá-lo, tomando como referência os dados apresentados e as contribuições teóricas de estudiosos ligados à educação, no capítulo seguinte procurar-se-á discutir as relações que este conhecimento escolar guarda com os saberes de referência, as aberturas permitidas ao conhecimento cotidiano, o impacto das determinações referentes à organização escolar sobre ele, os recursos cognitivos mais explorados na intenção de garantir a aprendizagem e o percurso realizado em sala de aula para aproximar os alunos dos conceitos científicos.

CAPÍTULO III

Na descrição apresentada no capítulo anterior, delineou-se o perfil da ação educativa realizada pelas duas professoras. A partir do que foi exposto nesta descrição, procurar-se-á trazer elementos teóricos que permitam uma reflexão acerca das semelhanças e das peculiaridades que marcam tais ações.

Para discutir inicialmente a natureza e a semelhança das ações docentes na prática educativa, far-se-á a distinção entre ações e prática educativa, buscando esclarecer a especificidade da prática pedagógica, ou seja, a peculiar organização do processo de ensinar e aprender na escola. É pertinente a contribuição de Gimeno Sacristán (1999), para quem a ação se refere ao sujeito, enquanto a prática representa a “cultura acumulada sobre as ações das quais ela se nutre” (p. 73). Assim, a prática é uma construção coletiva da experiência histórica das ações: “a ação pertence aos agentes, a prática pertence ao âmbito do social, é cultura objetivada que, após ter sido acumulada, aparece como algo dado aos sujeitos, como um legado imposto aos mesmos” (idem, p. 74).

A prática escolar comporta uma combinação de informações educativas – codificadas pela linguagem ou estabelecidas em rotinas e hábitos – que configura uma maneira de pensar, agir e dar tradução aos objetivos atribuídos à educação. Trata-se de uma configuração particular de toda a informação virtualmente disponível, em que alguns traços são selecionados e outros, excluídos. Isso significa que a ação dos agentes encontra-se circunscrita por uma condição prévia, a cultura da prática acumulada, embora também possa gerar transformações nesta prática estabelecida. Gimeno Sacristán (1999) indica que “a prática é fonte de ação, e os caminhos gerados por esta, dentro daquela, podem enriquecê-la e redirecioná-la, condicionando o seu desenvolvimento histórico” (p. 74). Portanto, as ações educativas representam possibilidades de transformação da prática estabelecida, ainda que esta imponha limites claros àquelas. Daí a importância de se descrever as ações docentes que se delineiam no interior da prática educativa, no sentido de reconhecer o que se deseja conservar ou modificar no processo educativo para garantir uma educação de qualidade, que cumpra sua função cultural e contribua para o estabelecimento de condições sociais mais justas.

A prática educativa pode ser observada no funcionamento real da escola ou, também, pode ser disponibilizada como conhecimento elaborado, ou seja, cultura objetivada sobre a educação. Tal conhecimento pode revelar aspectos do funcionamento das instituições e

apresentar o que compõe a tradição educativa, ou seja, “o conteúdo e o método da educação” (Gimeno Sacristán, 1999, p. 76).

A experiência ou cultura subjetiva dos professores se forma a partir de sua biografia pessoal e da cultura compartilhada sobre educação, revelando que há espaço para a criação individual, embora os limites do que é possível, ou não, já estejam definidos de antemão: “as ações dos professores pertencem a eles mesmos, embora, por nutrirem-se da experiência coletiva depurada e por reagirem a situações cristalizadas no percurso histórico, devam situar-se nessa experiência coletiva, que podem não aceitar” (idem, p. 73). Assim, a descrição trazida no capítulo anterior se refere à ação educativa desenvolvida por duas professoras que se deslocam na área limitada pela prática educativa.

O caráter compartilhado das ações dos sujeitos, que gera a realidade social, torna mais estável a ação de cada um (idem, p. 72). Ou seja, o fato de todos fazerem determinadas coisas da mesma forma, acaba gerando segurança para os agentes que desenvolvem suas ações. A mediação entre o sujeito, que age dentro dos limites impostos pela prática educativa, e a realidade social que se estabiliza é proporcionada pelo habitus – esquemas sociais compartilhados que orientam as ações dos indivíduos no grupo. Tais esquemas orientadores, segundo Gimeno Sacristán (1999), “reforçam e amparam a solidez dos esquemas da ação dos professores, dando estabilidade a práticas coerentes e constantes no tempo, dotando de congruência as ações individuais entre si, inclusive diferenciando estilos de ações e práticas” (p. 83).

Nessa perspectiva, conclui-se que as professoras, embora partam de um mesmo marco da cultura da prática acumulada, configuram o que poderia ser interpretado como um estilo individual que, segundo Bourdieu, representa “o desvio que é possível dentro do exercício do habitus” (apud Gimeno Sacristán, 1999, p. 84). Assim, quando se aponta para a semelhança entre os tipos de exigência cognitiva das provas preparadas pelas professoras ou para a excessiva preocupação de ambas com a realização das tarefas, mais do que com a qualidade das mesmas, pode-se estar explicitando o que se apresenta para as professoras como limites intransponíveis impostos por esquemas de ação compartilhados e sedimentados, ou seja, pela cultura da prática acumulada que se configura nos limites do tempo de aula, dos procedimentos docentes e dos materiais didáticos utilizados. Estes esquemas funcionariam como marcos a garantir estabilidade às suas ações. São marcos inscritos nos limites da forma escolar, como definem Vincent, Lahire e Thin (2001), que utilizam essa expressão para explicar uma “unidade que não é da intenção

consciente” (p. 9). Esta unidade corresponde a um princípio de inteligibilidade que permite que se reconheça uma escola como tal. Segundo os autores, o que garante essa unidade é o caráter impessoal das regras que pautam as relações no interior da escola (Vincent, Lahire & Thin, 2001, p. 10).

A unidade que reconhecemos como a forma escolar é o resultado de um processo